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Los fracasos escolares iniciales en el aprendizaje de la lecto-

escritura constituyen un problema que ningún método ha
conseguido aún resolver. Utilizando los resultados de la
psicolingüística contemporánea y la teoría psicológica y
epistemológica de Piaget como marco de referencia, las autoras
muestran cómo el niño construye diferentes hipótesis acerca del
sistema de escritura, antes de llegar a comprender las hipótesis de
base del sistema alfabético. De 4 a 6 años, antes de comenzar la
escuela primaria, el niño pasa por una serie de niveles de
conceptualización que son analizados con todo detalle. Estos
niveles son ignorados por la escuela, por lo que se muestra cuáles
pueden ser las consecuencias de este hecho en un grupo de niños
de 6 a 7 años que asisten a una escuela de un barrio marginado.
Este trabajo resultará de interés a psicólogos y psicopedagogos,
que encontrárán aquí una aplicación de la teoría de Piaget a un
dominio inexplorado desde esa perspectiva; a psicolingüistas que
se interesan en las relaciones entre conocimiento lingüístico y
comprensión de la lengua escrita; a epistemólogos dedicados a
estudiar los procesos de construcción del conocimiento, y a
educadores interesados en comprender cuáles son los procesos de
aprendizaje del niño (bien diferentes de los que los métodos
suponen).

Las autoras han sido profesoras de la Universidad de Buenos

Aires. Emilia Ferreiro fue investigadora de la Universidad de
Ginebra e hizo su tesis de doctorado en psicología bajo la
dirección de Jean Piaget. Actualmente es investigadora del
Centro de Investigaciones y Estudios Avanzados
(CINVESTAV) del Instituto Politécnico Nacional de México.
Ana Teberosky, licenciada en ciencias de la educación, es
profesora de la Universidad de Barcelona, España.

20a. edición
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ÍNDICE
LOS SISTEMAS
DE ESCRITURA EN siglo ventiuno editores, s.a. de c.v.
CERRO DEL AGUA 248, DELEGACIÓN COYOACÁN, 04310 MÉXICO, D.F.

EL DESARROLLO siglo veintiuno de españa editores, s.a.

PRINCIPE DE VERGARA, 78 2° DCHA., MADRID, ESPAÑA

DEL NINO

Por
EMILIA FERREIRO
y
ANA TEBEROSKY

edición al cuidado de las autoras

portada de maría luisa martínez passarge

primera edición. 1979

vigésima edición, 1999
© siglo xxi editores, s.a. de c.v.
isbn 968-23-1578-6

derechos reservados conforme a la ley

impreso y hecho en méxico / printed and made in mexico
5 6

lNDICE III.2. LECTURA DE PALABRAS

a] Indiferenciación inicial entre dibujo y escritura, 86;
NOTA PRELIMINAR b] El texto es considerado como una etiqueta del
dibujo, 87; c] Las propiedades del texto proveen
PRÓLOGO por Hermine Sinclair indicadores que permiten sostener la anticipación
hecha a partir de la imagen, 89
I. INTRODUCCIÓN III.3. LECTURA DE ORACIONES
I.1. LA SITUACIÓN EDUCATIVA EN AMÉRICA III.4. LA LECTURA EN EL NIÑO ESCOLARIZADO
LATINA
I.2. MÉTODOS TRADICIONALES DE ENSEÑANZA IV. LECTURA SIN IMAGEN: LA INTERPRETACIÓN DE
DE LA LECTURA LOS FRAGMENTOS DE UN TEXTO.
I.3. LA PSICOLINGÜÍSTlCA CONTEMPORÁNEA Y
EL APREN DIZAJE DE LA LECTURA Y LA IV.1. LAS SEPARACIONES ENTRE PALABRAS DE
ESCRITURA. NUESTRA ESCRITURA.
I.4. LA PERTINENCIA DE LA TEORÍA DE PIAGET A] Todo está escrito, incluso los artículos, 145; B]
PARA COM PRENDER LOS PROCESO DE Todo está escrito, excepto los artículos, 150; c]
ADQUISICIÓN DE LA LECTURA Y LA Ambos sustantivos están escritos de manera
ESCRITURA. independiente, pero el verbo es solidario de la oración
I.5. CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LAS entera, o del predicado entero, 157; D] Imposibilidad
INVESTIGACIONES REALIZADAS de efectuar una separación entre las partes del
enunciado que pueda hacerse corresponder con las
II. LOS ASPECTOS FORMALES DEL GRAFISMO Y SU partes del texto, 169; E] Toda la oración está en un
INTERPRETACIÓN: LETRAS. NÚMEROS Y SIGNOS fragmento del texto; en el resto del texto, otras
DE PUNTUACIÓ oraciones congruentes con la primera, 172; F]
Ubicación exclusiva de los nombres en dos
II.1. LAS CARACTERÍSTICAS FORMALES QUE fragmentos del texto; en el resto, eventualmente, otros
DEBE POSEER UN TEXTO PARA PERMITIR UN nombres compatibles con los anteriores, 175
ACTO DE LECTURA IV.2. EL PUNTO DE VISTA DEL NIÑO: ¿HAY O NO
A] Cantidad suficiente de caracteres. 48; B] Variedad HAY QUE SEPARAR?
de caracteres. 53; c] Otros criterios de IV.3. LA LECTURA DE UNA ORACIÓN LUEGO DE
clasificación utilizados. 55 EFECTUAR UNA TRANSFORMACIÓN
II.2.LA RELACIÓN ENTRE NÚMEROS Y LETRAS Y IV.4. DISTRIBUCIÓN DE LAS RESPUESTAS
EL RECONOCIMIENTO DE LETRAS A] Por grupos, 190; B] Por grupos socioeconómicos
INDIVIDUALES de procedencia, 191; c] Por sujetos, 193
A] Dibujo y texto. 59; B] Letras: reconocerlas y saber IV.5. INTERPRETACIÓN GENERAL
nombrarlas. 63; Números y letras. 66
II.3. DISTINCIÓN ENTRE LETRAS Y SIGNOS DE V. ACTOS DE LECTURA
PUNTUACIÓN
II.4 ORIENTACIÓN ESPACIAL DE LA LECTURA V.1. INTERPRETACIÓN DE LA LECTURA
II. 5. OBSERVACIONES FINALES SILENCIOSA
V.2. INTERPRETACIÓN DE LA LECTURA CON VOZ
III. LECTURA CON IMAGEN
VI. EVOLUCIÓN DE LA ESCRITURA
III.1.LA ESCRITURA COMO OBJETO SUSTITUTO VI.1. CÓMO ESCRIBEN LOS NIÑOS SIN AYUDA
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ESCOLAR
VI.2. EL NOMBRE PROPIO
VI.3. DISTRIBUCIÓN DE LOS NIVELES DE
ESCRITURA POR EDAD Y PROCEDENCIA
SOCIAL
VI.4. LAS TRANSFORMACIONES DE OTROS
NOMBRES
A] De 4 a 6 años, sin ayuda escolar, 289; B] De 6 a 7
años, con ayuda escolar, 293; c] De 4 a 7 años, con o
sin ayuda escolar, 296
VI.5. CÓMO ESCRIBEN LOS NIÑOS CON AYUDA
ESCOLAR

VII. LECTURA, DIALECTO E IDEOLOGÍA.

VIII. CONCLUSIONES
VIII.1. LOS PROBLEMAS QUE EL NIÑO SE
PLANTEA
VIII.2. LEER NO ES DESCIFRAR; ESCRIBIR NO ES
COPIAR
A] No identificar lectura con descifrado, 345; B] No
identificar escritura con copia de un modelo externo,
352; c] No identificar progreso en la lecto-escritura
con avances en el descifrado y en la exactitud de la
copia gráfica, 354
VIII.3. CONSECUENCIAS PEDAGÓGICAS
VIII.4. LAS SOLUCIONES HISTÓRICAS AL
PROBLEMA DE LA ESCRITURA
VIII.5. IMPLICACIONES TEÓRICAS

BIBLIOGRAFÍA
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durante el último año de trabajo, nuevos colaboradores. Todos los

ENOTA PRELIMINAR integrantes del equipo inicial debieran ser coautores de este libro,
cosa imposible a causa de la dispersión geográfica actual. Ellos
son: Susana Fernández, Ana Maria Kaufman, Alicia Lenzi y
Liliana Tolchinsky. Todos –cada uno desde su actual lugar de
trabajo– seguimos implicados en esta problemática, tratando de
Enseñar a leer y escribir sigue siendo una de las tareas más develar los misterios de esta historia preescolar de la escritura.
específicamente escolares. Un número muy importante (demasiado
importante) de niños fracasan al ser introducidos a la alfabetización
inicial. El objetivo de este libro es mostrar que existe una forma
nueva de considerar este problema. Pretendemos demostrar que el
aprendizaje de la lectura, entendido como el cuestionamiento
acerca de la naturaleza, función y valor de este objeto cultural que E. F. y A. T.
es la escritura, comienza mucho antes de lo que la escuela imagina,
y procede por vías insospechadas. Que además de los métodos, de
los manuales, de los recursos didácticos, existe un sujeto que trata
de adquirir conocimiento, que se plantea problemas y trata de
resolverlos siguiendo su propia metodología. Página tras página
insistiremos sobre esto: un sujeto que trata de adquirir
conocimiento, y no simplemente un sujeto dispuesto o mal
dispuesto a adquirir una técnica particular. Un sujeto que la
psicología de la lecto-escritura ha olvidado, a fuerza de buscar
aptitudes específicas, habilidades particulares, o una siempre mal
definida madurez lograda.
Las reflexiones y las tesis expuestas en este libro están
sustentadas en un trabajo experimental que realizamos en Buenos
Aires durante los años 1974, 1975 y 1976. El trabajo realizado en
1974 fue parte de nuestra tarea universitaria, como docentes de la
Universidad de Buenos Aires. Luego lo proseguimos, sin ningún
apoyo oficial ni subvención de ningún tipo. Sin la colaboración de
los docentes que autorizaron nuestro trabajo en escuelas primarias
y jardines de infantes, no hubiéramos podido llevarlo a cabo. A
ellos nuestro profundo agradecimiento, aunque no podamos dar sus
nombres. Nuestro agradecimiento también a todos los niños
interrogados quienes, sin saberlo, nos obligaron a reflexionar
enormemente, y a modificar más de una vez nuestras hipótesis.
Nuestro equipo de trabajo inicial se mantuvo intacto, durante
los tres años, a pesar de todas las vicisitudes. A él se agregaron,
11 12

sentido profundo del término), hipótesis que ponen continuamente

PROLOGO a prueba frente a la realidad y que confrontan con las ideas del
otro.
El método piagetiano de exploración de las nociones infantiles
a través de un diálogo durante el cual el experimentador hace
hipótesis sobre las razones del pensamiento del niño, plantea
El comprender la naturaleza del sistema de escritura y su preguntas y crea situaciones para testear, en el momento mismo,
función plantea problemas fundamentales, al lado de los cuales la sus hipótesis, resulta ser –en este dominio como en muchos otros-
discriminación de formas, su trazado, la capacidad de seguir un el método más fructífero. Este método permite distinguir las ideas
texto con la vista, etc., resultan completamente secundarias. Hace básicas, sustentadas por una gran cantidad de niños, de las
ya tiempo que tanto psicólogos como educadores talentosos intuían reacciones momentáneas del niño interrogado que piensa que hay
que el aprendizaje de la lectura y de la escritura no podía reducirse que decir o hacer algo, simplemente por responder. Más aún, este
a un conjunto de técnicas perceptivo motrices ni a la “voluntad” o método permite al experimentador que sabe utilizarlo tan
la “motivación” pensando que debía tratarse, más profundamente, hábilmente como las autoras de este libro ver como se modifican
de una adquisición conceptual. las nociones del niño hasta llegar a adquirir, reconstruyéndolo, un
Sin embargo, hasta ahora esas ideas no pasaban de ser hipótesis concepto que la humanidad ha tardado mucho tiempo en elaborar.
demasiado generales. ¿Qué clase de conceptualización es ésa sin la Tal tipo de aproximación teórica y experimental a este
cual el lector debutante no podrá nunca entrar de lleno en el mundo importante problema puede abrirnos horizontes insospechados
cultural de la escritura, a pesar de todos los esfuerzos desplegados aunque, evidentemente, no puede darnos soluciones mágicas ni,
para inculcarle buenos hábitos perceptivo motrices y técnicas de menos aún, “recetas”. Pero, después de haber leído esta obra, los
descifrado? psicólogos y pedagogos podrán iniciar investigaciones y considerar
Este libro da respuestas a esta pregunta. Sus autoras nos nuevos modos de enseñanza sin el riesgo de lanzarse por callejones
proponen un modo de aproximación completamente nuevo al sin salida, o de quedarse con nociones vagas que se prestan mal a
problema del aprendizaje del sistema de escritura; ellas han logrado la experimentación y a la aplicación pedagógicas.
traducir las ideas –correctas pero vagas– de sus precursores en Este libro, aunque está destinado en primer lugar a los docentes
hipótesis que pueden ser tratadas experimentalmente. A medida y psicólogos, merece, en mi opinión, ser leído por un público muy
que progresaban sus investigaciones, se abrió un mundo del vasto: lingüistas, epistemólogos, historiadores, padres, poetas y
pensamiento infantil cuya existencia nos era completamente muchos otros descubrirán aquí cosas interesantes. Es para mí un
ignorada. placer prologar este libro con estas pocas líneas y, si en nombre de
Las autoras pertenecen a la escuela del gran epistemólogo y los lectores, pudiera formular una expresión de deseos, sería la
psicólogo Jean Piaget. En un dominio que Piaget mismo no había siguiente: que las autoras nos presenten sin tardanza el volumen
estudiado, ellas introdujeron lo esencial de su teoría y de su método siguiente.
científico. La concepción teórica piagetiana de una adquisición de
conocimientos basada en la actividad del sujeto en interacción con HERMINE SINCLAIR
el objeto de conocimiento aparece también como siendo el punto
de partida necesario para cualquier estudio del niño confrontado Universidad de Ginebra
con este objeto cultural que constituye la escritura. Las autoras de
este libro nos muestran que los niños tienen ideas, teorías (en el
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se han intentado explicaciones sobre sus causas. El fracaso escolar

I. INTRODUCCIÓN en los aprendizajes iniciales es un hecho constatable por cualquier
observador. Pero también es una prueba de la persistencia de las
causas que lo provocan. Más allá de las buenas intenciones de
educadores y funcionarios el problema subsiste. Cabría
preguntarse, entonces, si las causas de los fracasos no exceden los
Este libro tiene como objetivo intentar una explicación de los marcos de la escuela para convertirse en un problema del sistema
procesos y las formas mediante los cuales el niño llega a aprender a educativo como tal.
leer y escribir. Entendemos por proceso el camino que el niño debe Recordemos algunos datos de base, referentes a la situación
recorrer para comprender las características, el valor y la función educativa en América Latina, que nos servirán para enmarcar
de la escritura, desde que ésta se constituye en objeto de su nuestra problemática. Las cifras oficiales (UNESCO, 1974) nos
atención (y por lo tanto, de su conocimiento). Tratándose de un muestran que:
tema tan debatido en el campo de la educación, conviene aclarar  Del total de la población comprendida entre los 7 y 12 años
que no pretendemos proponer una nueva metodología de el 20% se encontraba en 1970 fuera del sistema educativo.
aprendizaje, ni una nueva clasificación de los trastornos de  De toda la población escolarizada, apenas el 53% llega a 4°
aprendizaje. Nuestro objetivo es presentar la interpretación del grado –umbral mínimo indispensable para una alfabetización
proceso, desde el punto de vista del sujeto que aprende, basada en definitiva– o sea que la mitad de la población abandona su
los datos obtenidos durante dos años de trabajo experimental con educación sin regresar a la escuela, al promediar el ciclo primario.
niños de entre 4 y 6 años. Tampoco vamos a hacer un análisis a  Las 2/3 partes del total de repetidores se ubica en los
fondo de la situación educativa en América Latina. Sin embargo, el primeros grado de escolaridad, y alrededor del 60% de los alumnos
juego de influencias de factores metodológicos y sociales está que egresan de la escuela han repetido una o más veces.
presente a lo largo de todo el desarrollo de este libro. ¿Cuál es el significado de estos datos? Evidentemente, son la
prueba de existencia de un problema de tal magnitud que no puede
pasar inadvertido a los organismos nacionales o internacionales. En
I.1 LA SITUACIÓN EDUCATIVA EN AMÉRICA LATINA 1976, las estadísticas oficiales de la UNESCO estimaban en 800
millones el número de adultos analfabetos en el mundo. En 1977 la
UNESCO toma una decisión importante, transmitida por el diario
La lecto-escritura ha ocupado un lugar importante en la Le Monde, de París, en su edición del 7 de septiembre de 1977, de
preocupación de los educadores. Pero, a pesar de los varios la siguiente manera:
métodos que se han ensayado para enseñar a leer, existe un gran
número de niños que no aprende. Junto con el cálculo elemental, la El 8 de septiembre, día internacional de la alfabetización tendrá lugar en
lecto-escritura constituye uno de los objetivos de la instrucción París, en la sede de la UNESCO, una ceremonia en la cual, por primera
básica, y su aprendizaje condición de éxito o fracaso escolar. vez, no se otorgarán ninguno de los premios destinados a recompensar
También para los funcionarios educacionales ha sido un problema una acción realizada para combatir el analfabetismo (premios
digno de atención ya que los fracasos en este campo van Mohammed-Reza-Pahlavi y Nadejda-Kroupaskaía). El jurado ha tomado
generalmente acompañados de abandono de la escuela, impidiendo esta determinación en razón del aumento del número de analfabetos en el
mundo, estimado en 1976 en 800 millones de adultos analfabetos. El
que se logren, al menos a nivel masivo de la población, los
jurado estima que la alfabetización debería integrarse en los planes de
objetivos mínimos de instrucción. Desde uno y otro punto de vista
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desarrollo nacional de los países afectados. En el mensaje publicado con los factores que provocan, siempre según la versión oficial, la
motivo de este día internacional, el director general de la UNESCO, subinstrucción y el analfabetismo en la mayoría de la población en
Amadou Mathar M’Bow, exhorta a los estados a consagrar a programas América Latina. Pero, cabría preguntarse, ¿cuál es la causa que
de alfabetización una parte de los gastos dedicados a armamentos, hace que un individuo se convierta en repetidor, luego en desertor
subrayando que el “¡costo total de un solo bombardero con su equipo,
y acabe siendo subinstruido toda su vida? ¿Es acaso, su
equivale al salario de 250 000 instructores por año!”.
incapacidad de aprender lo que determina el fracaso? ¿Se trata,
quizás, de un sujeto responsable de su abandono que, alguna vez,
Esta acción de la UNESCO nos parece doblemente importante:
podrá reintegrarse al sistema para disminuir sus falencias
primero, porque enfatizar el aumento del número de analfabetos en
educativas? Ésta podría ser una interpretación posible (aunque no
el mundo es reconocer (implícitamente) el fracaso (o por lo menos
aceptable) si al estudiar el problema hiciéramos abstracción de la
el fracaso masivo) de las múltiples campañas de alfabetización
realidad donde se inserta. Pero ocurre que cuando analizamos las
desarrolladas en años recientes; segundo -y principalmente- porque
estadísticas, ninguno de estos problemas se halla
es la primera vez que un director general de la UNESCO hace una
proporcionalmente repartido entre la población, sino que se
comparación directa entre el costo de un avión de guerra y el costo
acumulan en determinados sectores que, por razones étnicas,
de un equipo de alfabetizadores, mostrando así (implícitamente)
sociales, económicas o geográficas, son desfavorecidos. Es entre la
que la subsistencia de analfabetos en el mundo no es un problema
población indígena, rural o marginada de los centros urbanos,
financiero.
donde se concentran los mayores porcentajes de fracasos escolares.
Pero no debemos olvidar que la alfabetización tiene dos caras:
Para comprender la situación tratemos de analizar los factores
una, relativa a los adultos, y otra, relativa a los niños. Si para los
invocados como causas del fracaso. Se alude al ausentismo escolar.
adultos se trata de subsanar una carencia, en el caso de los niños se
Efectivamente, hay muchos niños que se ausentan durante largos
trata de prevenir, de hacer lo necesario para que esos niños no se
períodos de la escuela. Pero ¿cuáles son las causas? Hay casos, en
conviertan en futuros analfabetos. Ambas tareas son
zonas rurales, donde las condiciones climáticas o de distancia,
responsabilidad de los estados que –como miembros de las
influyen impidiendo la asistencia regular a la escuela. En otros
Naciones Unidas– han aceptado la Declaración Universal de los
casos, la necesidad de ser útiles a la familia en tareas productivas
Derechos del Hombre (1948) .El artículo 26 de esta declaración
determina la ausencia o el abandono. Ésta es la realidad: sin
habla del derecho a la educación: “Toda persona tiene derecho a la
mejorar las condiciones de vida de la población, difícilmente se
educación. La educación tiene que ser gratuita, al menos en lo
podrá cambiar la situación. Se trata pues de condiciones sociales y
referente a la enseñanza elemental y fundamental. La enseñanza
no de responsabilidades personales. Se habla también de
elemental es obligatoria.”
repitencia, como uno de los problemas mayores de la educación
Parecería no caber dudas, entonces, sobre la importancia y
primaria (fenómeno este, que como vimos se concentra en los
prioridad que tiene para la comunidad internacional y sus estados
primeros grados) ¿Qué es la repitencia? Cuando un niño fracasa en
constituyentes, el logro de sistemas educativos justos, igualitarios y
el aprendizaje, la escuela le ofrece una segunda oportunidad:
eficaces. No obstante, este Derecho del Hombre a la educación –
comenzar nuevamente el proceso de aprendizaje. ¿Es ésta una
como tantos otros– no es totalmente respetado. A este problema –
solución? Reiterar una experiencia de fracaso, en idénticas
falta de educación general básica para toda la población– se alude
condiciones ¿no es acaso obligar al niño a “repetir su fracaso”?
oficialmente en términos de uno de los “males endémicos” del
¿Cuántas veces puede un sujeto repetir sus errores? Suponemos
sistema educativo, generado por la repitencia y la deserción
que tantas como sean necesarias hasta abandonar el intento y
escolar. El ausentismo, la repitencia y, finalmente, la deserción son
llegamos al aspecto central del problema educativo: la deserción
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escolar. El término “deserción” lleva implícita una carga otro método se ha originado una discusión registrada en una
significativa que supone la responsabilidad voluntaria del sujeto – extensa literatura sobre el tema; literatura que refiere tanto al
en este caso, niños– al abandonar individualmente un grupo o planteo metodológico en sí, como a los procesos psicológicos
sistema al que pertenece. En el caso del sistema educativo, habría subyacentes. Recordemos primero cuál es el enfoque didáctico para
que preguntarse si no es éste quien abandona al desertor, al no insistir luego en los supuestos psicológicos relativos a los métodos,
tener estrategias para conservarlo, ni interés en reintegrarlo. O, por así como a las concepciones –implícitas o explícitas– sobre el
lo menos si esa “deserción” obedece a una actitud individual, como proceso de aprendizaje.
su nombre lo sugiere, o coinciden con ella individuos que El método sintético ha insistido, fundamentalmente, en la
comparten circunstancias económico-sociales que les hacen más correspondencia entre lo oral y lo escrito, entre el sonido y la
difícil permanecer dentro de las reglas de juego que son propuestas grafía. Otro aspecto clave para este método, es establecer la
por el sistema. correspondencia a partir de los elementos mínimos, en un proceso
En otros términos, se trata más de un problema de dimensiones que consiste en ir de la parte al todo. Los elementos mínimos de lo
sociales que de la consecuencia de voluntades individuales. Es por escrito son las letras. Durante mucho tiempo se ha enseñado a
esto, que creemos que en lugar de “males endémicos”, habría que pronunciar las letras, estableciendo las reglas de sonorización de la
hablar de selección social del sistema educativo; en lugar de llamar escritura en la lengua correspondiente. Los métodos alfabéticos
“deserción” al abandono de la escuela, tendríamos que llamarlo más tradicionales abonan esta postura.
expulsión encubierta, y no se trata de un cambio terminológico, Posteriormente, bajo la influencia de la lingüística, se
sino de otro marco interpretativo, porque la desigualdad social y desarrolla el método fonético que propone partir de lo oral. La
económica se manifiesta, también, en la distribución desigual de unidad mínima de sonido del habla es el fonema. El proceso,
oportunidades educativas. entonces, consiste en comenzar por el fonema asociándolo a su
Cuando hablamos de selección social, no nos referimos a la representación gráfica. Es preciso que el sujeto sea capaz de aislar
intención consciente de los docentes en tanto individuos y reconocer los distintos fonemas de su lengua para poder, luego,
particulares, sino al papel social del sistema educativo. Desde el relacionarlos a los signos gráficos. En lo que sigue, nos referimos
punto de vista de los docentes, mejor dicho de la pedagogía que fundamentalmente al método fonético, puesto que el alfabético ha
sustenta la acción educativa, se ha intentado dar respuestas caído en desuso.
tendientes a la solución del mencionado problema. Como el acento está puesto en el análisis auditivo para poder
llegar a aislar los sonidos y establecer las correspondencias
grafema-fonema (es decir letras-sonido), dos cuestiones se plantean
I.2. MÉTODOS TRADICIONALES DE ENSEÑANZA DE LA LECTURA como previas: a] que la pronunciación sea correcta, para evitar
confusiones entre fonemas, y b] que las grafías de forma próxima
Tradicionalmente, desde la perspectiva pedagógica, el se presenten separadamente, para evitar confusiones visuales entre
problema del aprendizaje de la lectura y escritura ha sido planteado grafías. Otro de los principios importantes para el método, es el
como una cuestión de métodos. La preocupación de los educadores enseñar un par fonema-grafema por vez, sin pasar al siguiente hasta
se ha orientado hacia la búsqueda del “mejor” o “más eficaz” de que la asociación no esté bien fijada. Lo primero en el aprendizaje
ellos, suscitándose así una polémica en torno a dos tipos es la mecánica de la lectura (descifrado del texto) que da lugar,
fundamentales de métodos: sintéticos, que parten de elementos posteriormente, a una lectura “inteligente” (comprensión del texto
menores a la palabra, y analíticos, que parten de la palabra o de leído) culminando con una lectura expresiva, donde se agrega la
unidades mayores. En defensa de las virtudes respectivas de uno y entonación.
19 20

Cualesquiera que sean las divergencias entre los defensores del una respuesta específica ante ella”. La psicología, la lingüística y la
método sintético, el acuerdo sobre este punto es total: inicialmente, pedagogía parecían entonces coincidir en considerar la lectura
el aprendizaje de la lectura y escritura es una cuestión mecánica; se inicial como un puro mecanismo.
trata de adquirir la técnica del descifrado del texto. Porque la ¿Es ésta una explicación satisfactoria para tratar de comprender
escritura se concibe como la transcripción gráfica del lenguaje oral, el proceso de adquisición? La asimilación entre la concepción
como su imagen (imagen más o menos fiel según los casos sobre la naturaleza del objeto a adquirir –el código alfabético– y las
particulares), leer equivale a decodificar lo escrito en sonido. Es hipótesis acerca del proceso, ha llevado a confundir métodos de
evidente que el método resultará tanto más eficaz cuanto más enseñanza con procesos de aprendizaje. Más aún, lleva a
acorde con los principios alfabéticos sea el sistema de escritura, es dicotomizar el aprendizaje en dos momentos discontinuos: cuando
decir cuanto más perfecta sea la correspondencia sonido-letra. Pero no se sabe, inicialmente, hay que pasar por una etapa mecánica;
como en ningún sistema de escritura existe una total coincidencia cuando ya se sabe se llega a comprender (momentos claramente
entre habla y ortografía, se recomienda, entonces, comenzar con representados por la secuencia clásica “lectura mecánica,
aquellos casos de “ortografía regular”, es decir palabras donde la comprensiva”). Éste es, en síntesis, el modelo del método sintético.
grafía coincida con la pronunciación. Las cartillas o los libros de Si nos hemos extendido en su consideración ha sido porque es uno
iniciación a la lectura son nada más que el intento de conjugar de los que encuentra mayores adhesiones hoy día. Pero además,
todos estos principios: evitar confusiones auditivas y/o visuales; porque si bien sus planteamientos teóricos remiten al más crudo
presentar un fonema (y su correspondiente grafema) por vez; y mecanicismo, sus aplicaciones prácticas suelen excederlo, llegando
finalmente trabajar con los casos de ortografía regular. Las sílabas en ocasiones a parecer literalmente basado en el viejo y funesto
sin sentido son utilizadas regularmente, lo cual acarrea la refrán de que “la letra con sangre entra”.
consecuencia inevitable de disociar el sonido de la significación y. Para los defensores del método analítico, por el contrario, la
por lo tanto, la lectura del habla. lectura es un acto “global” e “ideo-visual”. O. Decroly reacciona
Estos principios no se plantean sólo como posturas contra los postulados del método sintético –acusándolo de
metodológicas, sino que responden a concepciones psicológicas mecanicista– y postula que “las visiones de conjunto preceden al
precisas. En efecto, al poner el énfasis en las discriminaciones análisis en el espíritu infantil”. Lo previo, según el método
auditivas y visuales y en la correspondencia fonema-grafema, el analítico, es el reconocimiento global de las palabras u oraciones;
proceso de aprendizaje de la lectura se concibe, simplemente, como el análisis de los componentes es una tarea posterior. No importa
una asociación entre respuestas sonoras a estímulos gráficos. Este cuál sea la dificultad auditiva de lo que se aprende, puesto que la
modelo, que es el más coherente con la teoría asociacionista, lectura es una tarea fundamentalmente visual. Por otra parte, se
reproduce a nivel del aprendizaje de la escritura, el modelo postula que es necesario comenzar con unidades significativas para
propuesto para interpretar la adquisición del lenguaje oral (como lo el niño (de aquí la denominación de “ideo-visual”).
veremos más adelante). Desde la lingüística ha recibido también Como vemos, son muchos los aspectos en que discrepan ambos
justificaciones que le sirven de base. En particular el lingüista métodos, pero los desacuerdos se refieren sobre todo al tipo de
Leonard Bloomfield (1942) al ocuparse del problema, afirma: “la estrategia perceptiva en juego: auditiva para unos, visual para
principal causa de las dificultades para comprender el contenido de otros. La así llamada “querella de los métodos” (B. Braslavsky
la lectura es el dominio imperfecto de la mecánica de la lectura”. Y 1973) está planteada en términos de cuáles son las estrategias
luego agrega: “el primer paso, que puede ser separado de los otros perceptivas en juego en el acto de lectura. Pero ambos,
subsecuentes, es el reconocimiento de las letras. Decimos que un inevitablemente, se apoyan en concepciones diferentes del
niño reconoce una letra cuando puede, bajo requerimiento, hacer funcionamiento psicológico del sujeto y en diferentes teorías del
21 22

aprendizaje. Por eso el problema no se resuelve tampoco Si bien está fuera del alcance de esta introducción el hacer un
proponiendo métodos “mixtos”, que participarían de las bondades análisis detallado de los progresos de la psicolingüística
de uno y otro. contemporánea y de las razones que llevaron a los cambios citados,
El énfasis puesto en las habilidades perceptivas descuida dos es necesario hacer una breve reseña para indicar algunos puntos
aspectos, que para nosotros son fundamentales: cruciales que nos serán de utilidad en lo que sigue. (Cf. por
a] la competencia lingüística del niño; ejemplo Slobin, 1974.)
b] sus capacidades cognoscitivas. El modelo tradicional asociacionista de la adquisición del
En lo que sigue intentaremos mostrar de qué manera, lenguaje es simple: en el niño existe una tendencia a la imitación
introduciendo estos dos aspectos como centrales, podemos cambiar (tendencia que las diferentes posiciones asociacionistas justificarán
nuestra visión del niño que franquea los umbrales de la de manera variada), y en el medio social que rodea al niño (los
alfabetización. adultos que lo cuidan) existe una tendencia a reforzar
selectivamente las emisiones vocálicas del niño que corresponden a
sonidos o pautas sonoras complejas (palabras) del lenguaje propio
1.3. LA PSICOLINGÜÍSTICA CONTEMPORÁNEA Y EL APREXDIZAJE a ese medio social. En términos elementales: cuando el niño
DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA produce un sonido que se asemeja a un sonido del habla de los
padres, éstos manifiestan alegría, hacen gestos de aprobación, dan
En el año 1962 comienzan a producirse cambios sumamente muestras de cariño, etc. De esta manera el medio va
importantes con respecto a nuestra manera de comprender los “seleccionando”, del vasto repertorio de sonidos iniciales salidos
procesos de adquisición de la lengua oral en el niño. De hecho, se de la boca del niño, solamente aquellos que correspondan a los
produce una verdadera revolución en este campo, hasta entonces sonidos del habla adulta (el conjunto de los fonemas de la lengua
dominado por las concepciones conductistas. Hasta esa época la en cuestión). A esos sonidos hay que darles un significado, para
mayor parte de los estudios sobre el lenguaje infantil se ocupaban que se conviertan efectivamente en palabras. En este modelo, el
predominantemente del léxico, es decir, de la cantidad y variedad problema se resuelve así: los adultos presentan un objeto, y
de palabras utilizadas por el niño. Esas palabras eran clasificadas acompañan esta presentación con una emisión vocálica (es decir,
según las categorías del lenguaje adulto (verbos, sustantivos, pronuncian una palabra que es el nombre de ese objeto); por
adjetivos, etc.), y se estudiaba cómo variaba la proporción entre reiteradas asociaciones entre la emisión sonora y la presencia del
estas distintas categorías de palabras, qué relación existía entre el objeto, aquélla termina por convertirse en signo de ésta, y por lo
incremento del vocabulario, la edad, el sexo, el rendimiento tanto se hace “palabra”.
escolar, etcétera. Nuestra visión actual del proceso es radicalmente diferente: en
Pero ningún conjunto de palabras, por vasto que sea, constituye lugar de un niño que espera pasivamente el reforzamiento externo
de por sí un lenguaje: mientras no tengamos reglas precisas para de una respuesta producida poco menos que al azar, aparece un
combinar esos elementos, produciendo oraciones aceptables, no niño que trata activamente de comprender la naturaleza del
tenemos aún un lenguaje. Precisamente el punto crítico donde los lenguaje que se habla a su alrededor, y que, tratando de
modelos asociacionistas fracasan es éste: ¿cómo dar cuenta de la comprenderlo, formula hipótesis, busca regularidades, pone a
adquisición de las reglas sintácticas? Hoy día está demostrado que prueba sus anticipaciones, y se forja su propia gramática (que no es
ni la imitación ni el reforzamiento selectivo –los dos elementos simple copia deformada del modelo adulto, sino creación original).
claves del aprendizaje asociacionista– pueden dar cuenta de la En lugar de un niño que recibe de a poco un lenguaje enteramente
adquisición de las reglas sintácticas. fabricado por otros, aparece un niño que reconstruye por sí mismo
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el lenguaje, tomando selectivamente la información que le provee demuestran también que existen lo que podríamos llamar errores
el medio. constructivos, es decir, respuestas que se apartan de las respuestas
Un ejemplo concreto bastará para mostrar la diferencia de correctas pero que, lejos de impedir alcanzar estas últimas,
óptica. Todos los niños hispanohablantes, alrededor de los 3-4 parecieran permitir los logros posteriores. (La regularización de los
años, dicen “yo lo poní”, en lugar de “yo lo puse”. Clásicamente, verbos irregulares, entre 2 y 5 años, no es un hecho “patológico”,
se trata de un “error”, porque el niño no sabe aún tratar los verbos no es un índice de futuros trastornos, sino todo lo contrario.)
irregulares. Pero cuando analizamos la natualeza de este error, la El énfasis inicial de la psicolingüística contemporánea en los
explicación no puede detenerse en un “se equivoca”, porque aspectos sintácticos, fue así no solamente porque se trataba de un
precisamente los niños “se equivocan” siempre de la misma tema prácticamente inexplorado hasta entonces, sino,
manera: tratan a todos los verbos irregulares como si fueran fundamentalmente, porque la nueva psicolingüística se constituye
regulares (diciendo “yo nací”, “yo anduve”, “está rompido”, etc.). gracias al poderoso impacto de la teoría lingüística de Noam
Después de todo, así como comer da comí y correr da corrí, poner Chomsky (1974, 1976). La gramática generativa propuesta por este
“debería” dar poní, andar “debería” dar andé, etcétera. autor da un lugar central y privilegiado al componente sin táctico y
Cuando alguien se equivoca siempre de la misma manera, es los psicólogos tomaron ese modelo como punto de partida, tratando
decir, cuando estamos frente a un error sistemático, llamar a eso de probar su “realidad psicológica”. Hoy día la situación es mucho
simplemente “error” no es sino cubrir con una palabra el hueco de más compleja: aunque estemos aún lejos de poder disponer de un
nuestra ignorancia. Un niño no regulariza los verbos irregulares por sistema interpretativo que dé una explicación integrada de los
imitación, puesto que los adultos no hablan así (un niño hijo único múltiples aspectos involucrados en la adquisición del lenguaje, hay
también lo hace); no se regularizan los verbos irregulares por una serie de pasos irreversibles que han sido dados:
reforzamiento selectivo. Se los regulariza porque el niño busca en  la insuficiencia de los modelos conductistas ha sido puesta de
la lengua una regularidad y una coherencia que haría de ella un manifiesto en un dominio que, hasta entonces, constituía uno de
sistema más lógico de lo que es. sus baluartes más sólidos;
En suma, lo que antes aparecía como un “error por falta de  se ha puesto de manifiesto una serie de hechos nuevos, y se
conocimiento” se nos aparece ahora como una de las pruebas más han abierto una serie de líneas de investigación originales;
tangibles del sorprendente grado de conocimiento que un niño de  la concepción del aprendizaje que se sustenta va a coincidir
esa edad tiene acerca de su lengua: para regularizar los verbos (aunque sin proponérselo) con las concepciones sobre el
irregulares tiene que haber distinguido entre radical verbal y aprendizaje sustentadas desde tiempo atrás por Jean Piaget (como
desinencia, y haber descubierto cuál es el paradigma “normal” (es lo veremos en seguida).
decir, regular) de la conjugación de los verbos. (Señalemos, de Ahora bien ¿qué tiene todo esto que ver con el aprendizaje de la
paso, que éste es un fenómeno que podemos considerar como lectura y la escritura? Mucho, y por varias razones. En primer
universal, ya que ha sido atestado para todas las lenguas de las que lugar, porque siendo la escritura una manera particular de
poseemos datos fidedignos.) transcribir el lenguaje, todo cambia si suponemos que el sujeto que
Hechos como éste, que ocurren normalmente en el desarrollo del va a abordar la escritura posee ya un notable conocimiento de su
lenguaje en el niño, testimonian de un proceso de aprendizaje que lengua materna, o si suponemos que no lo posee. (Esto se verá más
no pasa por la adquisición de elementos aislados que luego se irán claro cuando discutamos qué es leer, y de qué manera un lector
progresivamente ensamblando, sino por la constitución de sistemas hace uso, continuamente, dé su conocimiento lingüístico. Cf. cap.
donde el valor de las partes se va redefiniendo en función de los VIII, sección 2.)
cambios en el sistema total. Por otra parte, hechos como éste
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En segundo lugar, porque es fácil mostrar que muchas de las distinguir los fonemas entre sí, tampoco sería capaz a los 6 años de
prácticas habituales en la enseñanza de la lengua escrita son distinguir oralmente pares de palabras tales como “palo/malo”,
tributarias de lo que se sabía (antes de 1960) sobre la adquisición cosa que obviamente sabe hacer. El segundo supuesto también es
de la lengua oral; la progresión clásica que consiste en comenzar falso, en vista del hecho de, que ninguna escritura constituye una
por las vocales, seguidas de la combinación de consonantes transcripción fonética de la lengua oral.
labiales con vocales, y de allí a la constitución de las primeras Nosotros no desestimaremos el problema del recorte del habla
palabras por duplicación de esas sílabas (mamá, papá), y, cuando en sus elementos mínimos (fonemas), pero lo plantearemos de
se trata de oraciones, comenzar por las oraciones declarativas manera diferente: no se trata de enseñar a los niños a hacer una
simples, es una serie que reproduce bastante bien la serie de distinción, sino de hacerles tomar conciencia de una distinción que
adquisiciones de la lengua oral, tal como ella se presenta vista ya saben hacer. Dicho en otros términos: no se trata de transmitir
“desde afuera” (es decir, vista desde las conductas observables, y un conocimiento que el sujeto no tendría fuera de este acto de
no desde el proceso que engendra esas conductas observables). transmisión, sino de hacerle cobrar conciencia de un conocimiento
Implícitamente, se juzgaba que era necesario pasar por esas que el sujeto posee, pero sin ser consciente de poseerlo. Y lo que
mismas etapas cuando se trata de aprender la lengua escrita, como estamos diciendo con respecto a las oposiciones fonémicas es
si este aprendizaje fuera un reaprendizaje del habla. válido asimismo para todos los otros aspectos del lenguaje.
Esta concepción del aprendizaje de la lengua escrita como un (Volveremos reiteradamente sobre esto más adelante.)
reaprendizaje de la lengua oral es aún más manifiesta cuando Actualmente sabemos que el niño que llega a la escuela tiene un
pensamos en nociones tan importantes para la enseñanza notable conocimiento de su lengua materna, un saber lingüístico
tradicional como son las de “hablar bien”, y poseer una “buena que utiliza “sin saberlo” (inconscientemente) en sus actos de
articulación”. En efecto, muchas de las dificultades de la escritura comunicación cotidianos. A partir de Chomsky se ha hecho
se han atribuido clásicamente al habla (y en el capítulo VII corriente en psicolingüística la distinción entre competencia y
discutiremos las consecuencias ideológicas inevitables de esta desempeño (en inglés, performance). Esta distinción nos pone en
posición). Clásicamente, se piensa que para escribir correctamente guardia contra la tendencia –marcadamente conductista– de
hay que saber también pronunciar correctamente las palabras. Pero identificar el saber real de un sujeto, sobre un dominio particular,
¿nos hemos detenido a pensar en base a qué criterios se determina con su desempeño efectivo en una situación particular. Que alguien
cuál es la “correcta” manera de pronunciar? En el caso de una no sea capaz de efectuar, mentalmente, una complicada operación
comunidad lingüística tan vasta como es la comunidad matemática no puede ser tomado como índice de ignorancia en
hispanohablante, ¿quién tiene derecho a fijar cuál es la “correcta” matemáticas. (Normalmente, para efectuar esas operaciones,
pronunciación? ¿Es posible legislar en esa materia como si la necesitamos de “ayudas mnemotécnicas” especiales, la más simple
lingüística fuera una ciencia normativa y no una ciencia fáctica? de las cuales es disponer de un lápiz y un papel, lo cual tiene que
La enseñanza tradicional ha obligado a los niños a reaprender a ver con las limitaciones de nuestra memoria inmediata, y no con
producir los sonidos del habla, pensando que si ellos no son nuestra real capacidad para efectuar esas operaciones.) De la
adecuadamente distinguidos, no es posible escribir en un sistema misma manera, que alguien no sea capaz de repetir una palabra
alfabético. Pero esta premisa se basa en dos suposiciones, ambas desconocida (como “Nabucodonosor” o “Constantinopla”, que se
falsas: que un niño de 6 años no sabe distinguir los fonemas de su encuentran en conocidos tests de madurez para la lectura) no quiere
lengua, y que la escritura alfabética es una transcripción fonética de decir que sea incapaz de comprender y producir las distinciones
la lengua. El primer supuesto es falso, porque si el niño, en el curso fonemáticas propias de su lengua. (Esta distinción entre
del aprendizaje de la lengua oral, no hubiera sido capaz de
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competencia y desempeño está también en la base de la teoría aprendizaje, condiciones comúnmente denominadas “madurez para
piagetiana de la inteligencia, como veremos en seguida.) la lecto-escritura”.)
Difícilmente la escuela hubiera podido asumir este “saber Nuestro trabajo no se ubica en ninguno de los dos grupos, y es
lingüístico” del niño, antes de que la psicolingüística lo hubiera necesario explicar por qué.
puesto en evidencia; pero ¿podemos ahora ignorar esos hechos? Cuando consideramos la literatura psicológica dedicada a
¿Podemos continuar actuando como si el niño no supiera nada establecer la lista de las aptitudes o habilidades necesarias para
acerca de su propia lengua? ¿Podemos continuar actuando de tal aprender a leer y escribir, vemos aparecer continuamente las
manera que lo obliguemos a ignorar todo lo que él sabe acerca de mismas variables: lateralización espacial, discriminación visual,
su lengua para enseñarle, precisamente, a transcribir esta misma discriminación auditiva, coordinación viso-motriz, buena
lengua en código gráfico? articulación, etc. De los trabajos que intentan sintetizar esas
Nosotros no somos los primeros en señalar la necesidad de investigaciones parciales surge una visión bastante curiosa (Cf.,
proceder a una revisión completa de nuestras ideas sobre el por ejemplo, Mialaret, 1975): todos esos factores correlacionan
aprendizaje de la lengua escrita, a partir de los descubrimientos de positivamente con un buen aprendizaje de la lengua escrita. Para
la psicolingüística contemporánea. En 1971 tiene lugar en Estados decirlo en términos banales: si un niño está bien lateralizado, si su
Unidos una conferencia sobre la “relación entre el habla y el equilibrio emocional es adecuado; si tiene una buena
aprendizaje de la lectura”, que constituye el primer intento global discriminación visual y auditiva, si su cociente intelectual es
en ese sentido (J. Kavanagh y I. Mattingly, 1972). Desde entonces normal, si su articulación es también adecuada... entonces también
autores como Kenneth Goodman, Frank Smith, Charles Read y es probable que aprenda a leer y escribir sin dificultades. En suma:
Carol Chomsky han producido varios trabajos importantes sobre si todo anda bien, también el aprendizaje de la lecto-escritura va a
este problema. andar bien.
Nuestra originalidad reside en ser probablemente los primeros en Lo menos que se puede decir es que eso es insatisfactorio. En
hacerlo en lengua española y, principalmente, los primeros en efecto, por un lado, es bien sabido que no hay que confundir una
vincular esta perspectiva con el desarrollo cognitivo, tal como es correlación positiva con una relación causal (que cualquiera de
visto en la teoría de la inteligencia de Piaget. esos factores correlacione positivamente con el rendimiento escolar
en lecto-escritura no quiere decir que ese factor sea la causa del
1.4. LA PERTINENCIA DE LA TEORÍA DE PIAGET PARA COMPRENDER rendimiento observado, cosa que se aprende en cualquier curso
LOS PROCESOS DE ADQUISICIÓN DE LA LECTURA Y LA elemental de estadística). Por otro lado, uno no puede sino
ESCRITURA
preguntarse qué es lo que hay de específicamente ligado a la lecto-
escritura, de esta tupida lista de factores. Que el aprendizaje de la
Cuando se analiza la literatura sobre el aprendizaje de la lengua
lengua escrita sea un problema complejo, de acuerdo. Pero que
escrita encontramos, básicamente, dos tipos de trabajos: los
para dar cuenta de la complejidad haya que recurrir a un listado de
dedicados a propagandizar tal o cual metodología como siendo la
aptitudes, nos parece discutible.
solución a todos los problemas, y los trabajos dedicados a
Algo que hemos buscado en vano en esta literatura es el sujeto
establecer la lista de las capacidades o aptitudes necesarias
mismo: el sujeto cognoscente, el sujeto que busca adquirir
involucradas en este aprendizaje. (Dentro de este último grupo
conocimiento, el sujeto que la teoría de Piaget nos ha enseñado a
incluimos, obviamente, todos los trabajos que se ocupan de
descubrir. ¿Qué quiere decir esto? El sujeto que conocemos a
establecer cuáles son las condiciones necesarias para iniciar este
través de la teoría de Piaget es un sujeto que trata activamente de
comprender el mundo que lo rodea, y de resolver los interrogantes
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que este mundo le plantea. No es un sujeto que espera que alguien solamente en virtud de esta interpretación que la conducta del
que posee un conocimiento se lo transmita, en un acto de sujeto se hace comprensible.
benevolencia. Es un sujeto que aprende básicamente a través de sus En la teoría de Piaget, entonces, un mismo estímulo (u objeto) no
propias acciones sobre los objetos del mundo, y que construye sus es el mismo a menos que los esquemas asimiladores a disposición
propias categorías de pensamiento al mismo tiempo que organiza también lo sean. Lo cual equivale a poner en el centro del proceso
su mundo. al sujeto del aprendizaje, y no al que, supuestamente, conduce este
¿Podemos suponer que este sujeto cognoscente está presente aprendizaje (el método, en la ocurrencia, o quien lo vehículiza). Y
también en el aprendizaje de la lengua escrita? Nosotros pensamos esto nos obliga –felizmente– a establecer una clara distinción entre
que la hipótesis es válida. Razonando por el absurdo: resulta bien los pasos que un método propone, y lo que efectivamente ocurre
difícil imaginar que un niño de 4 o 5 años, que crece en un “en la cabeza” del sujeto. Decimos “felizmente” ya que la
ambiente urbano, en el cual va a reencontrar necesariamente textos confusión entre métodos y procesos lleva necesariamente a una
escritos por doquier (en sus juguetes, en los carteles publicitarios o conclusión que nos parece inaceptable: los éxitos en el aprendizaje
en los carteles indicadores, en su ropa, en la TV, etc.), no se hace son atribuidos al método y no al sujeto que aprende. Y decimos
ninguna idea acerca de la naturaleza de ese objeto cultural, hasta “inaceptable” porque, tomando un ejemplo histórico reciente,
tener 6 años y una maestra delante. Resulta bien difícil, sabiendo lo resulta clara la falacia de la argumentación: que durante décadas
que sabemos acerca de un niño de esas edades: niños que se los hombres hayan aprendido a calcular, en el escuela, utilizando
interrogan acerca de todos los fenómenos que observan, que lápiz y papel y memorizando los resultados de un cálculo, no puede
plantean las preguntas más difíciles de responder, que se esgrimirse como prueba de que se llegue a una noción de “cantidad
construyen teorías acerca del origen del hombre y del universo. En numérica”, y a poder operar con ella, de esa manera. Hoy día
lo que respecta a la discusión sobre los métodos, ya hemos sabemos –gracias, en particular, a los trabajos de Piaget y su
señalado (sección 2 de este capítulo I) que esta querella es equipo sobre este tema– que los procesos que conducen a las
insoluble a menos que conozcamos cuáles son los procesos de nociones matemáticas elementales no pasan por la memorización
aprendizaje del sujeto, procesos que tal o cual metodología puede ni por actividades mecánicas de reproducción (J. Piaget y A.
favorecer, estimular o bloquear. Pero, claro está, esta distinción Szeminska, 1967). Si los hombres han podido forjarse, durante
entre métodos de enseñanza, por un lado, y procesos de generaciones, correctas nociones numéricas, no ha sido ciertamente
aprendizaje del sujeto, por el otro, requiere una justificación gracias a esos métodos, sino a pesar de ellos. Eso ha sido posible
teórica. Dentro de un marco de referencia conductista ambos porque, felizmente, ningún niño espera recibir las instrucciones de
aparecen identificados, puesto que uno de los principios básicos de un adulto para empezar a clasificar, para ordenar los objetos de su
esta posición es que son los estímulos los que controlan las mundo cotidiano.
respuestas, y el aprendizaje mismo no es más que la sustitución de Este ejemplo del cálculo elemental nos conduce a otro punto
una respuesta por otra. En un marco de referencia piagetiano, por el muy importante: hasta hace poco tiempo (por no decir aun
contrario, la distinción entre ambos es clara –y necesaria– puesto actualmente) el primer año de la escuela primaria se concebía
que uno de los principios básicos de esta teoría es que los estímulos como un año “instrumental”: allí el niño debería adquirir los
no actúan directamente, sino que son transformados por los instrumentos que le servirán para adquirir después otros
sistemas de asimilación del sujeto (sus “esquemas de conocimientos. En sí mismos, esos “instrumentos” (cálculo
asimilación”): en este acto de transformación el sujeto da una elemental y lecto-escritura) no son conocimiento, sino,
interpretación al estímulo (al objeto, en términos generales), y es precisamente, “instrumentos para” obtener otros conocimientos.
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Ahora bien, hoy día sabemos (nuevamente, gracias a los trabajos a los procesos de adquisición de conocimientos lógico-matemáticos
de Piaget) que, en lo que concierne al cálculo elemental, esta y físicos, o bien como una teoría general de los procesos de
posición es insostenible: adquiriendo las nociones numéricas adquisición de conocimiento. Esta última es, por supuesto nuestra
elementales el niño construye su pensamiento lógico, es decir, interpretación: la teoría de Piaget no es una teoría particular sobre
adquiere un conocimiento del más alto poder de generalización. un dominio particular, sino un marco de referencia teórico mucho
Los trabajos de Piaget sobre la adquisición de las nociones más vasto, que nos permite comprender de una manera nueva
numéricas elementales destruyen en sus mismos cimientos la cualquier proceso de adquisición de conocimiento. (De la misma
concepción de la “matemática de primer grado” como la manera que la teoría de Freud no puede considerarse como una
adquisición de una mecánica no-razonada. teoría particular de la neurosis, o de los procesos inconscientes,
Nosotros nos preguntamos: ¿no ocurrirá lo mismo con la lecto- sino como una teoría general sobre el funcionamiento afectivo.)
escritura? ¿Hasta qué punto es sostenible la idea de que hay que Concebir la teoría de Piaget de esta manera no supone aceptarla
pasar por los rituales del “ma-me-mi-mo-mu” para aprender a leer? como “dogma”, sino, precisamente, como teoría científica, y una
¿Cuál es la justificación para comenzar por el cálculo mecánico de de las maneras de probar su validez general es tratar de aplicarla a
las correspondencias fonema/grafema para proceder luego, y dominios aún inexplorados desde esa perspectiva, teniendo buen
solamente luego, a una comprensión del texto escrito? ¿Es cuidado de diferenciar lo que significa utilizar ese marco teórico
justificable esta concepción de la iniciación a la lecto-escritura para engendrar nuevas hipótesis y poner de manifiesto nuevos
concebida como una iniciación ciega (es decir, con ausencia de un observables, de los intentos demasiado rápidos de hacerle decir a
pensamiento inteligente) a la transcripción de los grafemas en Piaget lo que uno tiene ganas que diga (como las deducciones
fonemas? apresuradas que justifican los “métodos globales” como siendo los
En las dos asignaturas en las cuales el destino escolar del niño de métodos acordes con la teoría piagetiana).
primer grado se va a decidir (cálculo elemental y lecto-escritura) La teoría de Piaget nos permite –como hemos dicho– introducir
muchos son los docentes que se ven constreñidos a una práctica a la escritura en tanto objeto de conocimiento, y al sujeto del
pedagógica disociadora: son piagetianos (o intentan serlo) en la aprendizaje en tanto sujeto cognoscente. Ella también nos permite
hora de matemática; son asociacionistas (a veces sin quererlo) en la introducir la noción de asimilación, a la cual también hemos hecho
hora de lectura. Esta disociación en la práctica es insostenible, no referencia. Pero hay más aún.
sólo por razones de coherencia pedagógica, sino porque se están La concepción del aprendizaje (entendida como un proceso de
sustentando simultáneamente dos concepciones diferentes del niño obtención de conocimiento) inherente a la psicología genética
mismo, concebido como creador, activo e inteligente en la hora de supone, necesariamente, que hay procesos de aprendizaje del sujeto
matemática, y como pasivo, receptor e ignorante en la siguiente. que no dependen de los métodos (procesos que, podríamos decir,
En este punto es preciso tratar de evitar un malentendido. Varias pasan “a través” de los métodos). El método (en tanto acción
veces hemos escuchado la objeción siguiente: ¿cómo puede específica del medio) puede ayudar o frenar, facilitar o dificultar,
hablarse de una “teoría piagetiana” de la lecto-escritura, cuando pero no crear aprendizaje. La obtención de conocimiento es un
Piaget mismo no ha escrito nada sobre este, tema? Efectivamente, resultado de la propia actividad del sujeto. (Es útil recordar aquí –
Piaget no ha realizado ni investigaciones ni una reflexión aunque no lo podamos desarrollar– que la epistemología genética
sistemática sobre este tema, y apenas si pueden encontrarse en es única en postular la acción como origen de todo conocimiento,
diversos textos referencias tangenciales a estos problemas. Pero lo incluido el conocimiento lógico-matemático). Un sujeto
que está en juego aquí es la concepción misma que se tiene acerca intelectualmente activo no es un sujeto que “hace muchas cosas”,
de la teoría de Piaget: o bien se la concibe como una teoría limitada ni un sujeto que tiene una actividad observable. Un sujeto activo es
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un sujeto que compara, excluye, ordena, categoriza, reformula, este trío procedemos a comparar cada palito con su sucesor inmediato, lo único
comprueba, formula hipótesis, reorganiza, etc., en acción que constatamos son desigualdades. La igualdad no era “observable” a menos de
modificar el método de comparación.
interiorizada (pensamiento) o en acción efectiva (según su nivel de En ciertas experiencias de transmisión de movimiento a través de
desarrollo). Un sujeto que está realizando materialmente algo, pero intermediarios aparentemente (molarmente) inmóviles la inmovilidad de los
según las instrucciones o el modelo para ser copiado provisto por intermediarios no puede ser observada (es decir, es negada en tanto
otro, no es, habitualmente, un sujeto intelectualmente activo. “observable”) en virtud de una idea general según la cual, para que un objeto
Ningún aprendizaje conoce un punto de partida absoluto, ya que, pueda transmitir movimiento, él mismo debe ponerse en movimiento (es decir,
desplazarse). (Cf. J. Piaget y E. Ferreiro, 1972.)
por nuevo que sea el contenido a conocer, éste deberá En el terreno de las teorías científicas –y para no salirnos del campo de la
necesariamente ser asimilado por el sujeto y, según los esquemas psicología– es obvio que los actos fallidos no fueron observables (es decir,
asimiladores a disposición, la asimilación será más o menos hechos interpretables) hasta que la teoría de Freud nos proveyó de esquemas
deformante. Como lo dijimos antes, no hay semejanza en los interpretativos para ellos. De la misma manera, las respuestas aparentemente a-
objetos presentados a menos que haya semejanza en los esquemas lógicas de los niños no fueron hechos observables (es decir, interpretables) hasta
que la teoría de Piaget no les restituyera todo su valor, haciéndolos pasar de la
asimiladores que tratarán de interpretarlos. En términos prácticos, categoría de hechos risueños del anecdotario familiar a la de hechos científicos.
esto significa que el punto de partida de todo aprendizaje es el
sujeto mismo (definido en función de sus esquemas asimiladores a
disposición) y no el contenido a ser abordado. En la teoría de Piaget el conocimiento objetivo aparece como un
Las propiedades de este objeto serán o no observables para un logro, y no como un dato inicial. El camino hacia este
sujeto. La definición misma de observable es relativa al nivel de conocimiento objetivo no es lineal: no nos aproximamos a él paso a
desarrollo cognitivo de un sujeto, y no a sus capacidades paso, agregando piezas de conocimiento unas sobre otras, sino por
sensoriales. De la misma manera que en el desarrollo de la ciencia grandes reestructuraciones globales, algunas de las cuales son
ciertos hechos no fueron “observables” porque no se disponía de “erróneas” (con respecto al punto final), pero “constructivas” (en la
esquema interpretativo para ellos, en la historia psicogenética hay medida en que permiten acceder a él). Esta noción de errores
una progresión en los “observables”, concomitante con el constructivos es esencial. Para una psicología (y una pedagogía)
desarrollo de los esquemas interpretativos del sujeto. (El papel de asociacionista todos los errores se parecen. Para una psicología
las teorías científicas es exactamente paralelo al de los esquemas piagetiana es clave poder distinguir entre los errores aquellos que
asimiladores.) constituyen prerrequisitos necesarios para la obtención de la
respuesta correcta. El ejemplo que hemos dado en la sección
anterior (p. 23) sobre la regularización de los verbos irregulares es
Quizás sea útil dar algunos ejemplos: a una niña de 5 años se le pide encontrar
dos palitos de igual longitud dentro de un conjunto de palitos; ella ya sabe
ciertamente un ejemplo de error constructivo: indica el momento
igualar las bases para comparar los extremos (es decir, los pone en que el niño ha descubierto una regla de derivación de los verbos,
perpendicularmente a la mesa, apoyados sobre ella para poder compararlos); en pero también el momento en que le resulta cognitivamente
un momento dado, luego de múltiples comparaciones que consisten todas en inabordable tratar a la vez con reglas generales y con excepciones a
tomar un palito cualquiera como “mesurante” y comparar con él otro cualquiera, esas reglas (razón por la cual los verbos irregulares producidos por
está frente a una configuración de tres, donde los dos de los extremos tienen
exactamente el mismo largo, y el del medio es sensiblemente más corto (| | |).
los adultos resultan “inobservables”). Toda la obra de Piaget
Delante de esa configuración, ella concluye que no hay dos del mismo largo. abunda en ejemplos de tales errores constructivos. Para no citar
Esta niña no tenía ningún defecto perceptivo, y su problema no era tampoco de sino uno: los juicios de equivalencia numérica que se basan en la
índole perceptual: ella no podía concluir a la igualdad porque procedía igualdad de fronteras entre dos colecciones (cuando el niño juzga
exclusivamente por comparaciones de a pares próximos. Efectivamente, si en que hay igual cantidad de elementos en dos filas de objetos cuyos
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límites coinciden, independientemente del hecho de que en una no es el olvido, sino la incapacidad para restituir el contenido
haya cinco, espaciados, y en otra siete, menos espaciados) olvidado. Si un sujeto ha aprendido las tablas de multiplicar de
constituyen un progreso notable con respecto a una etapa anterior memoria, sin comprender las operaciones que las engendran, al
en la cual no hay criterio estable para juzgar de la equivalencia olvidarse “cuánto es” 7 x 8, por ejemplo, sólo podrá restituir el
cuantitativa entre dos colecciones, y, aunque llevan a los niños a conocimiento olvidado dirigiéndose a alguien que lo posea, y
cometer errores sistemáticos, esos errores son constructivos, no pidiéndole que se lo restituya. Si, por el contrario, ha comprendido
impidiendo sino permitiendo acceder luego a la respuesta correcta. el mecanismo de producción de ese conocimiento, podrá restituirlo
En otros términos, un niño no regulariza los verbos irregulares por sí mismo (y no de una sola manera, sino de múltiples maneras).
“porque sí”, ni juzga de la equivalencia entre dos colecciones por En el primer caso tenemos un sujeto continuamente dependiente de
la equivalencia de fronteras “porque sí”. Esos son errores otros que poseen conocimiento, y que pueden otorgarlo. En el
sistemáticos, y no errores por falta de atención o por falta de segundo caso tenemos un sujeto independiente, porque ha
memoria. Nuestro deber, como psicólogos, es tratar de comprendido los mecanismos de producción de ese conocimiento,
comprenderlos; el deber de los pedagogos es tomarlos en y por ende, se ha convertido en creador de conocimiento.
consideración, y no ponerlos en la bolsa indiferenciada de los Entre una concepción del sujeto del aprendizaje como receptor
errores, en general. Tratar de identificar tal tipo de errores de un conocimiento recibido desde afuera, y la concepción de este
constructivos en la génesis de las conceptualizaciones acerca de la mismo sujeto como un productor de conocimiento, hay una
escritura será uno de los objetivos de nuestro trabajo. Pero lograr diferencia abismal. Esta es la diferencia que separa las
hacer aceptar en la práctica pedagógica –que tradicionalmente tiene concepciones conductistas de la concepción piagetiana.
horror al error– la necesidad de permitirle al sujeto pasar por Un progreso en el conocimiento no se obtendrá sino a través de
períodos de error constructivo, es una tarea de largo aliento, que un conflicto cognitivo, es decir, cuando la presencia de un objeto
demandará otra clase de esfuerzos. (en el sentido amplio de objeto de conocimiento) no asimilable
Finalmente, señalemos que en la teoría de Piaget, la comprensión fuerce al sujeto a modificar sus esquemas asimiladores, o sea, a
de un objeto de conocimiento aparece estrechamente ligada a la realizar un esfuerzo de acomodación tendiente a incorporar lo que
posibilidad del sujeto de reconstruir este objeto, por haber resultaba inasimilable (y que constituye, técnicamente, una
comprendido cuáles son sus leyes de composición. Contrariamente perturbación). Pero de la misma manera que no cualquier actividad
a las posiciones “gestaltistas”, la comprensión “piagetiana” no es define la actividad intelectual, tampoco cualquier conflicto es un
figural sino operatoria: no es la comprensión de una forma de conflicto cognitivo que permite un progreso en el conocimiento.
conjunto dada de una vez por todas, sino la comprensión de las Hay momentos particulares en el desarrollo en los cuales ciertos
transformaciones que engendran esas configuraciones, hechos, antes ignorados, se convierten en perturbaciones.∗
conjuntamente con los invariantes que le son propios. (Por ej., En términos prácticos, no se trata de introducir al sujeto
comprender las relaciones entre los objetos en un espacio euclídeo continuamente en situaciones conflictivas difícilmente soportables,
equivale a poder re-construir este espacio a partir de sus sino en tratar de detectar cuáles son los momentos cruciales en los
coordenadas de base, y a trabajar con los invariantes métricos que cuales el sujeto es sensible a las perturbaciones y a sus propias
de allí resultan.)
Si hemos dicho antes que una práctica pedagógica acorde con la
teoría piagetiana no debe temer al error (a condición de distinguir ∗
Para el esclarecimiento teórico de estos problemas remitimos al lector a Piaget
entre errores constructivos y los que no lo son), ahora debemos (1975). Ejemplos particularmente claros de conflicto cognitivo se encuentran en
agregar que ella no debe tampoco temer al olvido. Lo importante B. Inhelder, H. Sinclair y M. Bovet, (1975).
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contradicciones, para ayudarle a avanzar en el sentido de una nueva análisis del objeto sobre el que se realiza el conocimiento. Intentar
reestructuración. dar una explicación desde otro punto de vista epistemológico,
Es obvio que no podemos pretender, en esta introducción, dar un encarar un antiguo problema desde una óptica nueva, creemos que
resumen de la teoría piagetiana. Solamente pretendemos indicar justifica el intento. Como resultado de este nuevo enfoque, vamos a
algunos puntos que nos parecen claves para proceder a la presentar en este libro una serie de investigaciones, que tienen por
utilización de este marco conceptual en un terreno hasta ahora objeto estudiar el proceso de construcción de los conocimientos en
inexplorado desde esa perspectiva. el dominio de la lengua escrita, a partir de: a] identificar los
Para concluir esta introducción señalaremos, en apretada síntesis, procesos cognitivos subyacentes a la adquisición de la escritura; b]
que nuestro objetivo será mostrar en los hechos, la pertinencia de la comprender la naturaleza de las hipótesis infantiles; y c] descubrir
teoría psicogenética de Piaget y de las conceptualizaciones de la el tipo de conocimientos específicos que posee el niño al iniciar el
psicolingüística contemporánea para comprender la naturaleza de aprendizaje escolar.
los procesos de adquisición de conocimiento acerca de la lengua Habiendo fijado en esta introducción nuestro punto de partida
escrita, ubicándonos por encima de las disputas acerca de los teórico, nos parece necesario aclarar los principios que guiaron la
métodos de enseñanza, pero teniendo como fin último el de construcción de las situaciones experimentales que aquí se
contribuir a solucionar los problemas de aprendizaje de la lecto- exponen. Puesto que nuestro interés residía en descubrir cuál era el
escritura en América Latina, a evitar que el sistema escolar siga proceso de construcción de la escritura, al idear situaciones
produciendo futuros analfabetos. experimentales tratamos de que el niño pusiera en evidencia la
escritura tal como él la ve, la lectura tal como él la entiende y los
problemas tal como él se los plantea. Este nuevo enfoque exigía un
1.5. CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LAS INVESTIGACIONES método adecuado. Ni los tests de predicción sobre la “madurez”
REALIZADAS para el aprendizaje de la lecto-escritura, ni las pruebas de
evaluación del “rendimiento escolar” servían a nuestro propósito,
pues tanto uno como el otro se refieren a una problemática
Abordar una investigación en el campo de la adquisición de la diferente a la nuestra. No se trató, pues, de aplicar ningún test,
lectura y escritura, en el que ya existe una gran cantidad de porque los tests están basados en una suposición sobre el proceso
estudios y publicaciones, puede no parecer novedoso. Agregar un de aprendizaje. En efecto, las pruebas del tipo “reading readiness”
estudio más a los ya existentes se justifica, sin embargo, en la o de “maduración para el aprendizaje” reposan sobre la suposición
medida en que el doble marco conceptual elegido –el de la de que ciertos aspectos lingüísticos (como la correcta articulación)
psicología genética y la psicolingüística contemporánea– nos y no lingüísticos (como percepción visual y motricidad manual) de
permite encarar cuestiones hasta ahora no resueltas. En efecto, si el la conducta infantil están relacionados con la capacidad para leer y
aprendizaje en este dominio –como en cualquier otro– no puede escribir. Así a partir del estudio de casos se encontraron
reducirse a una serie de habilidades específicas que debe poseer el correlaciones entre el fracaso en la lecto-escritura y deficiencias
niño, ni a las prácticas metodológicas que desarrolla el maestro, paralelas en otros dominios exteriores. A la vez, se vio que un buen
hay que dar cuenta del verdadero proceso de construcción de los rendimiento en el campo de la lecto-escritura estaba acompañado
conocimientos como forma de superar el reduccionismo en que han de éxitos en otros dominios. Esta constatación ha llevado al
caído las posturas psicopedagógicas hasta el presente. Todo establecimiento de correlaciones entre nivel de lectura y otros
enfoque teórico (y toda práctica pedagógica) depende de una aspectos, tales como esquemas corporal, orientación espacial y
concepción sobre la naturaleza del conocimiento, así como de un temporal, lateralización, cociente intelectual, etc. A partir de allí, se
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supuso que una nueva “performance” en estos dominios era también hipótesis sobre el progreso según una escala ideal de
condición necesaria y previa para que el aprendizaje se realizara rendimientos. Ni los tests ni las pruebas escolares (ambos
posteriormente. El principio del que se parte es que existe una solidarios de una teoría empirista del aprendizaje) ayudan a
“maduración” para el aprendizaje y que esta maduración consiste resolver el tipo de problemas que nos hemos planteado. Si bien
en una serie de habilidades específicas susceptibles de medición a utilizamos tareas de lectura y escritura, el modo de instrumentarlas
través de conductas observables. Si tomamos, por ejemplo, uno de fue totalmente diferente.
los tests de mayor difusión en América Latina, el ABC de Lorenzo Los principios básicos que guiaron la construcción de nuestro
Filho, encontramos que para decidir si un niño puede comenzar su diseño experimental fueron:
aprendizaje sistemático es necesario que posea un mínimo de
“madurez” en la coordinación viso-motora, y auditivo-motora, 1] No identificar lectura con descifrado. Hasta el presente, tanto
además de un buen cociente intelectual y de un mínimo de lenguaje la psicología como la pedagogía han encarado el aprendizaje de la
(Filho, 1960). Desde nuestro punto de vista, en cambio, no se trata lectura como un inevitable mecanismo de puesta en
de partir del concepto de “maduración” (suficientemente amplio y correspondencia entre lo oral y lo escrito. Sólo recientemente
ambiguo como para abarcar todos los aspectos no explicados), ni algunos autores comienzan a defender otras posiciones, poniendo
de establecer una lista de aptitudes y habilidades. Pero, de manifiesto que leer no equivale a decodificar las grafías en
fundamentalmente, no se trata de definir las respuestas del niño en sonidos (J. Foucambert, F. Smith) y que por lo tanto, la lectura no
términos de “lo que le falta” para recibir una enseñanza. Al puede reducirse al puro descifrado.
contrario, tratamos de poner en evidencia los aspectos positivos del 2] No identificar escritura con copia de un modelo. Cuando se
conocimiento. En cada uno de los capítulos de este libro, y en cada encara la escritura como una técnica de reproducción del trazo
análisis de los diferentes niveles de respuestas, se reencontrará este gráfico o como un problema de reglas de transcripción de lo oral,
principio: la conducta infantil definida como un modo de se desconoce que además del aspecto perceptivo-motriz, escribir es
aproximación al objeto de conocimiento (modos que pueden una tarea de orden conceptual. Por tanto, si bien es necesaria la
acercarse más o menos a las respuestas adultas) que supone un presencia de modelos –en cuanto ocasión de desarrollo de los
camino de larga construcción. Por otra parte, las situaciones conocimientos– la escritura no es copia pasiva sino interpretación
experimentales propuestas tampoco suponen una evaluación del activa de los modelos del mundo adulto. Lejos de la caligrafía y la
“rendimiento escolar”, en términos de cuántas palabras sabe un ortografía, cuando un niño comienza a escribir produce trazos
niño escribir, ni de cómo puede descifrar un texto. Es evidente que, visibles sobre el papel, pero además, y fundamentalmente, pone en
en “las pruebas de rendimiento, el progreso se mide en función del juego sus hipótesis acerca del significado mismo de la
modelo propuesto a partir del cual se enseña. Los avances escolares representación gráfica.
son, entonces, el resultado de asimilar un tipo determinado de 3] No identificar progresos en la conceptualización con avances
enseñanza. Pero, como ya hemos señalado, el “modelo de en el descifrado o en la exactitud de la copia. Este tercer principio
enseñanza”, no puede confundirse con los procesos subyacentes. Si es consecuencia del primero y segundo. Si entendemos la
la distinción entre métodos y procesos es necesaria para no adquisición de la escritura como producto de una construcción
confundir la naturaleza del proceso con la metodología propuesta, activa ella supone etapas de estructuración del conocimiento.
también es necesaria una distinción entre niveles de Nuestro objetivo es estudiar los procesos de construcción,
conceptualización y respuestas correctas. Medir la “performance” independientemente de los progresos escolares (se entiende que los
de un niño en determinado momento de su aprendizaje, supone no progresos en la conceptualización pueden coincidir o no con los
sólo una teoría sobre la naturaleza del proceso de aprendizaje, sino avances escolares).
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La novedad de nuestro enfoque requería entonces, de una necesariamente contemporáneo con el nivel 1 de otra tarea). Las
situación experimental estructurada, pero flexible, que nos referencias cuantitativas, cuando las haya, son más para dar una
permitiera ir descubriendo las hipótesis que el niño pone en juego a idea sobre la frecuencia de determinado tipo de respuestas, que
raíz de cada una de las tareas propuestas. Siguiendo los para hacer una valoración estadística. Obviamente, queda excluida
lineamientos de la psicología genética, todas las tareas suponían toda evaluación en términos de respuestas correctas o erróneas,
una interacción entre el sujeto y el objeto de conocimiento (en este puesto que nuestro fin es dar una explicación de los procesos de
caso la escritura) bajo la forma de una situación a resolver. A raíz conceptualización de la escritura y por ende, entender la razón de
de ello, se desarrollaba un diálogo entre el sujeto y el entrevistador, los llamados “errores” del niño. Presentaremos, a modo de
diálogo que intentaba poner de manifiesto los mecanismos del ejemplo, extractos de protocolos ilustrativos de los distintos tipos
pensamiento infantil. El diseño experimental comprendía tanto de respuestas. La transcripción del protocolo respeta el lenguaje
situaciones de interpretación del código alfabético, tal como usado en el diálogo por el niño. Recordemos que en Argentina, más
aparece en el mundo cotidiano, como situaciones de producción específicamente en la región rioplatense, se emplea un tipo
gráfica. En todas las tareas propuestas se introdujeron elementos particular de pronombres y desinencia s verbales. La forma
conflictivos (o al menos potencialmente conflictivos) cuya solución dialectal del tuteo, remplaza el pronombre “tú” por el “vos” y su
requería por parte del niño, un real razonamiento. El detalle de las correspondiente terminación verbal para el tiempo presente (en
tareas se presentará en los capítulos correspondientes. lugar de “tú eres” se usa “vos sos”, etcétera).
Durante el interrogatorio, que era individual, se registraron Comenzamos nuestro estudio por un seguimiento
manualmente, y se grabaron las respuestas de los niños. Cada semilongitudinal, de un año de duración. Elegimos al azar, a un
sujeto era testeado en toda la serie de tareas, en alguna habitación grupo de 30 niños provenientes de un medio social de clase baja,
de la escuela o jardín de infantes donde concurría. El protocolo que cursaban por primera vez el primer grado de enseñanza
final es el resultado de aunar ambos registros. primaria. Ellos fueron entrevistados periódicamente, al comienzo, a
El método de indagación, inspirado en el “método clínico” (o mediados y al final del año escolar. Terminamos la experiencia con
“método de exploración crítica”) desarrollado ampliamente por la 28 de los 30 niños tomados inicialmente. Estos niños concurrían a
escuela ginebrina, tenía como objetivo explorar los conocimientos dos secciones de primer grado en la misma escuela. Las respectivas
del niño respecto a las actividades de lectura y escritura. Fue maestras seguían el mismo método de enseñanza y utilizaban el
justamente la modalidad del interrogatorio y la flexibilidad de la mismo texto de iniciación, pero la diferente experiencia anterior de
situación experimental lo que nos permitió encontrar respuestas cada una determinaba diferencia en los procedimientos concretos.
realmente originales –en el sentido de inesperadas para un adulto– Una de ellas había estado trabajando siempre en un nivel primario
a la vez que elaborar hipótesis adecuadas para comprender su y había enseñado el año anterior en primer grado. La otra, en
significado. cambio, afrontaba por primera vez la enseñanza inicial, habiendo
trabajado antes como maestra jardinera. El método de enseñanza de
El análisis de los resultados que presentaremos en cada capítulo, la lectura y escritura que se utilizaba en la escuela es el llamado
será fundamentalmente de tipo cualitativo, destinado a descubrir e “método mixto” o de “palabras-tipo”, analítico-sintético (el más
interpretar cada categoría de respuestas, así como a encontrar, en difundido en Argentina y en muchos otros países de América
las situaciones que se presentan, los niveles sucesivos del Latina). La enseñanza comienza con palabras consideradas como
desarrollo que nos ocupa. Estos niveles son relativos a cada una de fáciles, tales como “mamá”, “papá”, “oso”, “ala”, etc., en general
las tareas propuestas y no suponen similitud entre los niveles para con casos de duplicación de sílabas o repetición de la misma vocal
distintas tareas (por ejemplo, el nivel 1 de una tarea no es en diferentes sílabas. Estas palabras se descomponen en
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constituyentes menores, recombinándose posteriormente. (De la restantes habían concurrido, de forma muy irregular, al último
descomposición resultan sílabas representadas por consonante y curso preescolar. Del total, 17 eran varones y 13 mujeres. Todos
vocal, o vocal exclusivamente. Las consonantes se combinan con fueron entrevistados al comenzar, promediar y finalizar el curso.
todas las vocales para formar nuevas sílabas.) En posesión de un La primera situación experimental fue tomada durante el primer
grupo de palabras aprendidas (o mejor dicho “enseñadas”) el mes de clase; en ese momento la media de edad del grupo era de 5;
maestro presenta oraciones simples en las que están comprendidas 11 años. Al promediar el curso, o sea durante la segunda toma, la
dichas palabras. El método respeta los principios descriptos en esta media de edad se encontraba en 6; 3 años y hacia el final del curso,
introducción de presentar una palabra por vez, sin pasar a otra en la tercera toma, en 6; 7 años. Además de las situaciones
nueva hasta que no sea aprendida. Se insiste en el descifrado de lo experimentales específicas aplicamos a todos los sujetos, en cada
escrito, siguiendo los pasos clásicos de lectura mecánica, entrevista, la prueba de invariancia numérica (cf. Piaget y
comprensiva y expresiva. Los niños llevan un “libro de lectura” (es Szerminska, 1967; Inhelder, Sinclair y Bovet, 1975).
decir un texto de iniciación) y un cuaderno de ejercicios. No hay Los resultados de esta investigación nos dieron dos indicios: por
reglamentación uniforme en Argentina sobre el libro, admitiéndose un lado que el proceso de aprendizaje del niño puede ir por vías
varias versiones, cuya elección es responsabilidad del docente. El insospechadas para el docente, y por otro, que incluso estos-niños
tipo de letra con que se comienza la enseñanza, es la cursiva de clase baja, no comienzan desde “cero” en primer grado. A los 6
minúscula, las mayúsculas se introducen al promediar el curso, y la años el niño posee ya toda una serie de concepciones sobre la
de imprenta se reserva a los libros de texto. escritura cuya génesis hay que buscar en edades más tempranas. En
La población elegida para este estudio provenía, corno dijimos, efecto, el problema planteado fue ¿en qué momento la escritura se
de clase baja. Hubieron razones para tal selección: una de ellas fue constituye en objeto de conocimiento? Nuestros sondeos nos
el hecho, antes señalado, de la acumulación de fracasos escolares indicaron que hacia los 4 años los niños hacen espontáneamente
en la crítica etapa inicial en niños con bajos niveles preguntas del tipo “¿cómo se escribe?”, o “¿qué dice?”, al mismo
socioeconómicos. Se trataba, entonces, de descubrir cómo un niño tiempo que solicitan del adulto la lectura de cuentos o revistas. No
llega a ser un “repetidor” antes de que lo sea, a tener un “trastorno queremos afirmar que el interés por la escritura comience a una
de aprendizaje” antes de que lo produzca. Pero además, y ésta es la edad cronológica determinada. Es posible que constituya una
segunda de las razones, pensamos que los niños de clase baja son preocupación mucho antes (en función de los sujetos y las
quienes comienzan el aprendizaje escolar al comenzar la condiciones ambientales), sólo que debíamos, por razones
escolaridad primaria, mientras que los de clase media no hacen más prácticas, tener un punto de partida.
que continuar un aprendizaje iniciado con anterioridad. Esto, entre
otros motivos, se debe a que en Argentina el número de jardines de Para averiguado, hicimos un estudio de tipo transversal con
infantes es insuficiente y muchos niños de clase baja no tienen niños de edades comprendidas entre los 4 y 6 años. A fin de
oportunidades de asistencia preescolar. La escuela a la que analizar la influencia de la variable diferencia social, escogimos
concurrían los niños, estaba ubicada en un barrio del cinturón una población de clase media y clase baja, en igualdad de situación
industrial de Buenos Aires. Recibía niños de un suburbio obrero de escolar: todos concurrían a la escuela.
“villas miserias” de los alrededores (es decir, barrios de La muestra de clase media fue seleccionada, expresamente, entre
emergencia, construcciones precarias). Los padres eran, en su aquellos sujetos cuyos padres tenían profesiones liberales
mayoría, obreros no-calificados o trabajadores temporarios. De los (ingenieros, médicos, psicólogos, etc.) como forma de aseguramos
30 niños de la muestra, 15 habían asistido al jardín de infantes, 7 se la presencia de libros, lectores a disposición, etc., dentro del ámbito
encontraban por primera vez en “situación escolar” y los 6 familiar. En el otro extremo social, los niños de clase baja
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procedían de un barrio del cinturón industrial de Buenos Aires. Si La población del estudio transversal estaba constituida, como ya
bien en esa zona no se registra un porcentaje de analfabetismo dijimos, por grupos de niños de 4, 5 y 6 años, provenientes de clase
adulto muy alto, las ocasiones de asistir a actos de lectura o de media y clase baja. La muestra de 4 y 5 años de clase media asistía a
disponer de material escrito para los niños, disminuyen. Estas jardines de infantes privados y los de clase baja a jardines dependientes
de una escuela pública. La clase media profesional de la Capital Federal
diferencias sociales en los medios familiares debían –al menos
suele dar mucha importancia a la educación preescolar y envía de
teóricamente– influir sobre la valoración que se adjudicaba a la preferencia a sus hijos a jardines de infantes privados. De 4 años de clase
escritura, un objeto cultural por excelencia. Se trataba, pues, de baja se entrevistaron 10 sujetos –6 varones y 4 mujeres– de una media de
conocer la acción del medio en relación a las hipótesis y los 4; 8 años de edad. De 4 años, clase media, vimos 12 sujetos –5 varones y
conocimientos infantiles sobre lo escrito. Ahora bien, la influencia 7 mujeres– con una media de 4; 4 años de edad. De 5 años, clase baja, se
de la diferente valoración social es imposible de evaluar a través de testearon 11 sujetos –6 varones y 5 mujeres– de 5; 6 años como media de
encuestas, pretendidamente objetivas, para averiguar las edad y de 5 años clase media, 16 sujetos –7 varones y 9 mujeres– con una
actividades de lectura de los padres. En realidad, ninguna encuesta media de 5; 7 años de edad. Con respecto a los 6 años de clase baja, la
puede remplazar las observaciones antropológicas, pero además, la muestra no fue completa. Comenzamos con un grupo de 11 sujetos
influencia puede también evaluarse en función de aquello que el provenientes de un grupo social muy marginado (todos habitantes de
niño ha podido asimilar de su medio. Desde un punto de vista “villas miserias”) pero, por razones ajenas a nuestra voluntad, tuvimos
que abandonar esta muestra. Los datos de este grupo son, por lo tanto,
interaccionista, como el de la conceptualización piagetiana que
parciales, hecho que complica el análisis comparativo. Afortunadamente,
nosotros adoptamos, el conocimiento se construye a partir del los datos obtenidos en el estudio longitudinal, con una población similar,
sujeto cognoscente y del objeto a conocer, donde el objeto sirve de nos permite completar esta carencia. La media de edad de este grupo era
ocasión para que el conocimiento se desarrolle. Un estudio de 6;4 años de edad. La muestra de 6 años, clase media, está constituida
comparativo, nos permitiría entonces dilucidar la acción del medio por 20 sujetos –14 de los cuales eran varones y 6 mujeres– con una media
a través de las formas de asimilación de los sujetos provenientes de de edad de 5; 11 años).∗ Los sujetos de 6 años de ambas clases sociales
diferentes clases sociales. Pero la asistencia a las escuelas asistían a escuelas oficiales ubicadas en diferentes barrios: cinturón
representaba el común denominador a todos los grupos. Los niños industrial, la de clase baja; zona residencial, la de clase media.
de 4 y 5 años concurrían al jardín de infantes y los de 6 años a
primer grado. En Argentina, el jardín de infantes comienza a los 4
años. Éste era pues el límite inferior de edad a considerar. La En total, las escuelas involucradas fueron 6. El interrogatorio se
enseñanza de la lecto-escritura se inicia en el primer grado de realizaba en alguna habitación de la escuela y tenía una duración de
escolaridad primaria. Cuando realizamos esta investigación, entre 20 y 30 minutos. El tipo de interrogatorio y la situación
durante los años 1975 y 1976, por disposición del Ministerio de experimental fueron idénticos para todos los sujetos del estudio
Educación, el primer mes de clase se dedicaba a “ejercicios transversal. El estudio completo presentado en este libro es el
preparatorios” para el aprendizaje (en general se hacían ejercicios resultado del análisis sobre datos de 108 sujetos en total. El orden
de coordinación viso-motora, orientación espacial, etc.). de presentación de los datos, que veremos a continuación, es el
Aprovechamos esta posibilidad para interrogar a los niños de 6 inverso con respecto al orden de obtención. El objetivo de este
años antes de recibir la enseñanza sistemática que comenzaba al orden de presentación es el poder seguir mejor la línea evolutiva
promediar el segundo mes de clase.
∗
En Argentina, la escolaridad primaria puede comenzarse a los 5 años si se
completan los 6 durante el curso escolar. En general en clase media se
encuentran medias de edades menores que en clase baja.
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que queremos presentar. El análisis estará centrado en la edad II. LOS ASPECTOS FORMALES DEL GRAFISMO Y SU
preescolar, con datos complementarios del estudio longitudinal INTERPRETACIÓN: LETRAS, NÚMEROS Y SIGNOS DE
realizado con el grupo de 6 años que recibe ayuda escolar. PUNTUACIÓN
En lo que sigue abreviaremos clase media como CM y clase baja
como CB.

II.1. LAS CARACTERÍSTICAS FORMALES QUE DEBE POSEER UN

TEXTO PARA PERMITIR UN ACTO DE LECTURA

Que un niño no sepa aún leer no es óbice para que tenga ideas
bien precisas acerca de las características que debe poseer un texto
escrito para permitir un acto de lectura. Cuando presentamos a los
niños diferentes textos escritos en tarjetas y les pedimos que nos
digan si todas esas tarjetas “sirven para leer” o si hay algunas que
“no sirven para leer” observamos dos criterios principales que son
utilizados: que haya una cantidad suficiente de letras, y que haya
variedad de caracteres. En otros términos, la sola presencia de
letras no es condición suficiente para que algo pueda leerse; si hay
muy pocas letras, o si hay un número suficiente pero de la misma
letra repetida, tampoco se puede leer, y esto ocurre antes de que el
niño sea capaz de leer adecuadamente los textos presentados.
Veamos separadamente cómo se utilizan ambos criterios.

A] Cantidad suficiente de caracteres

La tarea que nos permitió poner de manifiesto la aplicación de este

criterio es la siguiente: presentamos a los niños tarjetas con una
letra, con dos letras (constituyendo sílabas o palabras correctas),
con tres letras (ídem), etc. La palabra más larga constaba de nueve
letras. Las tarjetas estaban escritas tanto en mayúsculas de
imprenta como en cursivas. Había además tres tarjetas que tenían
un número escrito en cada una. Sílabas y palabras correspondían,
en algunos casos, a las tradicionales combinaciones propias del
comienzo del aprendizaje de la lecto-escritura (por ej. oso, PAPÁ,
PE, pi) y en otras a textos que difícilmente alguno de los niños
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interrogados estaría en condiciones de reconocer (por ej. números), porque según la opinión de estos niños con pocas letras
PERÍMETRO, vacaciones, tra). no se puede leer. Decimos “letras”, pero, por supuesto, la
Los niños trabajaron con un mínimo de 15 y un máximo de 20 denominación varía de un niño a otro, como veremos en seguida.
tarjetas para clasificar según un criterio dado por nosotros pero que Lo más interesante es constatar que el número clave alrededor del
el niño debía definir según sus propias ideas: “fíjate bien en estas cual gira la decisión es el tres: para la mayoría de estos niños un
tarjetas y decime si te parece que todas sirven para leer, o si hay ejemplo de escritura con tres caracteres identificables ya se puede
algunas que sirven para leer y otras que no sirven para leer”. En leer, pero con menos se convierte en “ilegible” (en términos de la
total 63 niños fueron interrogados con esta técnica. consigna dada, “no sirve para leer”). Para otros, son necesarios
Los resultados permiten distinguir, por un lado, los sujetos que cuatro caracteres, y algunos se contentan con dos. Pero el hecho de
no utilizan ningún criterio de clasificación definido, de los que que la mayoría de las opciones giren alrededor de tres caracteres es
utilizan algún criterio. Los primeros se sitúan en lo que podríamos un hecho extremadamente importante ya que, como lo veremos en
llamar “nivel cero” con respecto a esta tarea. Ellos actúan de la el capítulo IV, esto determina que la categoría gramatical de los
siguiente manera: o bien todas las tarjetas son igualmente buenas artículos (que en su representación escrita tienen dos letras para los
para leer, o bien una sirve para leer y la siguiente no sirve, determinantes singulares el y la y para el indefinido un) no sean
independientemente de sus características objetivas (es decir, el “legibles”.
sujeto decide, al azar, que una tarjeta sirve para leer, y a partir de En muchos casos la justificación del criterio de cantidad mínima
allí alterna sus juicios, de tal manera que una tarjeta servirá para de caracteres es explícita:
leer si se encuentra en el montón de las que sirven, pero bastará
con cambiarla de montón para que deje de servir para leer). Resulta
claro que estos niños no son aún capaces de efectuar Gustavo (6a CM) exige por lo menos tres caracteres, y justifica diciendo que
discriminaciones en un universo gráfico constituido únicamente el grupo de las que no sirven para leer es porque “tienen una palabra o dos”, en
tanto que las otras “tienen muchos, como cuatro”, (el usa “palabra” en lugar de
por letras y números. Lo interesante es descubrir que los niños que “letra” o “caracteres gráficos”).
actúan así son muy pocos, sorprendentemente pocos: solamente 9 Juan Pablo (6a CM) también exige tres, pero justifica simplemente diciendo
en total, y limitados a las edades inferiores (2 niños de 4 años de que las que no sirven para leer “son muy cortitas”, en tanto que las otras “son
CM, 4 de la misma edad de CB y 3 de 5 años de CB). Todos los más largas”, aun siendo capaz de indicar que dentro del grupo de las que no
demás niños (es decir, la mayoría de los de 4 años, casi todos los sirven para leer “algunos son números y algunas letras”.
Jorge (6a CB) exige cuatro caracteres como mínimo. Para que una tarjeta
de 5 años, y todos los de 6 años, de ambos grupos sociales) son sirva para leer tiene que tener “muchas cosas, un montón”; él, por ejemplo,
capaces de proceder a un ordenamiento de ese universo gráfico, de excluye una m manuscrita “porque tiene tres nomás”.
una manera coherente.
El criterio más fácil de utilizar para un adulto sería, ciertamente,
distinguir por un lado los números y por otro las tarjetas con las Para poder decidir cuál es el criterio de cantidad que el niño está
letras para proceder luego, eventualmente, a una distinción dentro utilizando no basta con observar cuáles tarjetas incluye en cada
de estas últimas entre caracteres de imprenta o cursivas, o bien grupo: es preciso saber también cómo cuenta esos caracteres. En
entre letras, sílabas y palabras. Pero esto no es lo que hacen los general no hay ambigüedades con las mayúsculas de imprenta,
niños. pero con los caracteres cursivos la distinción entre la terminación
La solución más frecuentemente adoptada consiste en constituir de una letra y el comienzo de la siguiente es problemática. El
un grupo con las tarjetas que presentan pocos caracteres ejemplo de cursiva pi ha sido considerado a veces como poseyendo
(independientemente, en muchos casos, de que sean letras o tres letras, a veces cuatro, y rara vez dos. De la misma manera, la m
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cursiva, en el caso de Alejandro, tiene tres caracteres, tanto como Por ej., Romina (4a CM) exige por lo menos dos caracteres para que una tarjeta
la p cursiva es contada a veces como dos o tres caracteres sirva para leer, y explica que todas las tarjetas de ese grupo “son letras”, en tanto
que las otras (las que tienen solamente un carácter) no sirven porque “son
diferentes. números”. Pero ocurre que en este segundo grupo hay tanto tarjetas con un
Veamos cómo se expresan niños más pequeños: número escrito como tarjetas con una sola letra escrita. Más aún, en este grupo
hay una tarjeta con la letra A, que Romina reconoce como tal en otros contextos
(dentro de las que sirven para leer ha incluido tarjetas con escrituras tales como
Lorena (5a CM) exige por lo menos tres caracteres, y señala que el grupo de LA o FRUTA).
las que no sirven para leer son “para armar una palabra nomás”, en tanto que en
el otro grupo “ya están hechas” las palabras. En otros términos, para que una Esta conducta no debe confundirse con otra, que consiste en dar
representación gráfica sea una palabra debe tener por lo menos tres letras.
(Señalemos que Lorena no es capaz todavía de leer una palabra como MAMÁ).
nombres de números a las letras que tienen un parecido gráfico con
Gustavo (5a CM) indica claramente que “donde hay unas poquitas no es para aquéllos. En ese caso una L, por ejemplo, quedará en el grupo de
leer; acá hay más poquitas letras, hay dos (tarjetas AS y SO)”. las que no sirven para leer porque es identificada con un 7, y por lo
Erik (5a CB) separa las tarjetas con f e i en cursiva diciendo que no sirven tanto, reconocido como número. Lo mismo puede ocurrir a causa
para leer “porque tienen un solo número”. Luego duda con las que tienen dos y de las similitudes de la s con el 2 o el 5, de la o con el cero, de la E
pasa a exigir por lo menos cuatro, para luego, finalmente, exigir por lo menos
tres.
con el 3, etcétera.
María Paula (4a CM) rechaza tarjetas con una sola letra diciendo “no es para De lo que se trata en el caso de Romina es, no de una confusión
leer; nada”; duda con las que tienen tres porque son “un poquito para leer”, y gráfica, sino de un problema conceptual.
está segura con las que tienen cuatro: PELO, por ejemplo, sirve para leer
“porque tiene como cuatro números”.
José Luis (4a CM) exige tres como mínimo indicando que el grupo de las que Carolina (5a CM) agrupa UNO, DOS, do, mama en el grupo de las que sirven
sirven para leer son buenas cartas “porque están las letras; si había dos letras no para leer porque “son letras”, y luego separa e (cursiva), j (cursiva), 7, SO, P, y
podía leer”. TRA porque “son números”. Luego duda, y saca TRA de ese grupo “porque no
Mariana (4a CM) también exige tres, y justifica las que no sirven para leer es ni número ni letra”. De hecho, lo que ocurre es que comienza a dudar si tres
“porque son una sola letra, en tanto que las otras son muchas”. Así, por ejemplo, caracteres son suficientes para que sirva para leer, o es necesario un número
excluirá os “porque son dos”, pero incluirá pi en cursiva. “porque son muchos”. mayor de caracteres (do en cursiva, tiene para ella tres caracteres).
Gladys (6a CB) llama “letras” a las que aparecen en un libro, pero esas
mismas letras presentadas aisladamente se hacen “números”. En su tarea de
Resulta claro, de los ejemplos presentados, que la exigencia de clasificación ella utiliza el criterio de cantidad (por lo menos tres), y agrupa las
una cantidad mínima de caracteres es totalmente independiente de tarjetas con tres o más caracteres diciendo que sirven porque “son letras”, en
las denominaciones que el niño sea capaz de emplear: que llamen a tanto que las tarjetas con uno o dos caracteres no sirven “porque son números”.
esos caracteres “letras”, “números”, “palabras” o “cosas”, no tiene
importancia. Lo que importa es que la legibilidad de un texto
aparece asociada a la cantidad. El dato más claro al respecto lo hemos obtenido con una niña de
Sin embargo, un hecho notable aparece en algunos casos: una 5 años, interrogada en Ginebra: Sandra acepta como “bonne pour
misma letra recibe diferentes denominaciones según que ella se lire” (es decir, adecuada para leer) una tarjeta donde está marcado
encuentre en un contexto de otras letras (en cuyo caso se convierte EA, y nos dice que sirve porque “c’est un a avec un e” (“es una a
en algo que puede leerse) o que se encuentre aislada (en cuyo caso con una e”), pero rechaza una tarjeta con E porque “c’est un
se hace “ilegible”). chiffre” (“es un número”).
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Esto nos indica que incluso cuando una letra es reconocida como (superior a tres) garantiza que las tarjetas no serán rechazadas por
tal, y, más aún, nombrada adecuadamente, eso no garantiza que sea cantidad insuficiente de caracteres; elegimos las letras M y A por
siempre una letra. Depende del contexto donde se encuentra. Para ser de las primeras claramente identificadas por los niños. La
un adulto resulta obvio que una letra es siempre una letra, en pregunta planteada es la misma que en el caso anterior (decidir si
cualquier contexto en que se presente. Para los niños el problema eso “sirve para leer” o no).
se plantea de otra manera: la misma forma gráfica puede ser una Solamente la mitad de los niños de 4 y 5 años fueron
cosa u otra en función del contexto. Para que algo sea una letra interrogados con esta técnica:∗ algo más de la mitad de los niños de
hace falta que esté con otras letras. Inútil sería suponer que Sandra 4 años, y dos tercios de los de 5 años (de ambos grupos sociales)
tiene un problema perceptivo. Lo que tiene es un problema afirman explícitamente que si todas las letras son iguales no puede
conceptual, un buen problema conceptual, en el sentido de que procederse a un acto de lectura. Se expresan así:
corresponde a una buena pregunta, a un buen cuestionamiento
conceptual. Ciertamente, Sandra tiene razón: una letra sola no es Javier (4a CB) acepta, inicialmente, las tarjetas con letras repetidas,
todavía una escritura, en tanto que un número solo es ya la precisamente porque son “letras”, pero luego las rechaza “porque son letras
iguales; no se puede, le digo que son las mismas; ésas son para leer, con las otras
expresión de una cantidad. letras”. Javier consigue así expresar este pensamiento complejo: puesto que son
Por supuesto que puede recurrirse a la solución fácil de decir que letras, la “materia prima” de una posibilidad de lectura se encuentra allí, a
el niño tiene una confusión entre números y letras. Demasiado condición que otras letras diferentes aparezcan.
fácil, para dar cuenta de casos como éstos, donde la confusión no Gustavo (4a, CB) rechaza las tarjetas con letras repetidas “porque tienen todo
es sino aparente, ya que algo será llamado sistemáticamente “letra” lo mismo”.
Mariana (4a CM) rechaza la serie de emes en cursiva “porque están todas
si está acompañado de otras, y “número” si está aislado. No hay así”, y la serie de a en cursiva “porque son también todas”. La ambigüedad de
entonces confusión sino una sistematización diferente a la del esas justificaciones se esclarece cuando, frente a la tarjeta manteca dice que sí se
adulto. Algo más adelante, en este mismo capítulo, volveremos puede leer “porque no son todas iguales como ésta y ésta” (las anteriores).
sobre el problema de la distinción entre números y letras, que es, José Luis (4a CM) rechaza la serie de emes en cursiva porque “es un
ciertamente, una distinción fundamental (cf. sección II.2). mamarracho, hay montañitas y así no hacen las letras”. Rechaza igualmente: la
serie de a en cursiva porque “parece un laguito”, y la serie de A en imprenta
“porque hay muchas a y pocas letras” (¡sic!).
Romina (4a CM) rechaza igualmente las tarjetas con a y m en cursiva porque
B] Variedad de caracteres “es todo igualito”, y acepta manteca “porque no es todo juntito, también hay
otras letras”.
Rosario (5a CB) rechaza sin justificar las tarjetas con letras repetidas, y acepta
manteca “porque no tienen tantas letras iguales”, tanto como MANTECA
Acabamos de ver que para que una escritura “sirva para leer” no “porque no tiene letras iguales, todas letras iguales”.
basta con que tenga caracteres identificados como letras. Es preciso Laura (5a CM) rechaza la serie A “porque dice todo el tiempo a”, y la serie M
una cierta cantidad de caracteres, variable entre dos y cuatro, y que porque “dice eme, eme, eme, eme...”, en tanto que acepta MANTECA: “No sé
en la mayoría de los casos se sitúa en tres. Además de este criterio qué dice pero es de leer.”
encontramos otro que tiene una gran importancia: si todos los
caracteres son iguales, aunque haya un número suficiente,
tampoco esa tarjeta puede dar lugar a un acto de lectura.
Esto se puso en evidencia haciendo comparar a los niños los ∗
Actualmente poseemos datos sobre un mayor número de sujetos que confirman
siguientes ejemplos de escritura: MMMMMM, AAAAAA, ampliamente los resultados previamente obtenidos. El mismo fenómeno se
MANTECA, y la misma serie en cursivas. El número de letras observa en francés.
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Hemos citado muchos ejemplos para que se vea que las el 68% de la totalidad de la muestra (pero recordemos que solamente la mitad de
Justificaciones son siempre del mismo tipo. El rechazo de las los sujetos de 4 y 5 años fueron interrogados al respecto). Los niños de CM lo
utilizan algo más frecuentemente que los de CB (72.72% y 64.28%,
tarjetas con letras repetidas no depende del reconocimiento de las respectivamente), y en ambos grupos aparece una progresión en la frecuencia de
letras en cuestión, tanto como la aceptación de la tarjeta con letras utilización de este criterio de 4 a 5 años.
diferentes tampoco depende de que se la pueda leer. Como dice
claramente Laura: “No sé qué dice pero es de leer”.
En otros términos, estamos aquí frente a un típico caso de Pero, obviamente, otras posibilidades de clasificar las tarjetas
exigencia formal, previa al abordaje de la escritura que pasa por presentadas también aparecen. Una conducta que constituye, a
el descifrado sonoro de cada uno de los caracteres gráficos. nuestro parecer, un intermediario entre el nivel cero de
Una particularidad que debemos mencionar es que a menudo las clasificación y la utilización de algún criterio sistemático, es la
series m y a en cursiva han sido interpretadas como más próximas utilización de índices para decidir si una tarjeta sirve o no para leer.
a un dibujo representativo que a una escritura: “son montañitas”, Solamente tres niños de CB proceden así: si encuentran en la
“es como el mar”, “es un laguito”, “son dibujos”, etc. Esas son tarjeta un índice que les permita interpretarla, la tarjeta sirve para
justificaciones posteriores a un rechazo de las tarjetas en cuestión. leer, y no sirve en el caso contrario.
En ningún caso los niños han justificado que una tarjeta “sirve para
leer” porque se asemeja a un dibujo. Todas las referencias a un
dibujo figurativo están reservadas a las exclusiones. Lo cual nos Débora (4a CB) juzga buenas para leer papá porque es “de papá”, mamá
permite suponer que, ya desde los 4 años, y a pesar de las marcadas porque “ésta es de mamá”, o porque “ésta es de Cristian”, 7 porque “ésta es de
diferencias en cuanto al origen social de los niños, comienza a mi hermano que se sacó el diente”, etcétera.
Atilio (5a CB) se basa continuamente en el reconocimiento de una letra
establecerse una distinción muy importante entre el universo índice, y sostiene que fabuloso, dos, palo y do (todas en cursiva) sirven para leer
gráfico propio al dibujo representativo y el universo gráfico propio porque en todas “oso dice, porque está ésta” (la o final). PELO sirve para leer
a la escritura. porque “es de papá” (la P inicial), y MARAVILLA también sirve porque es
“mamá y Atilio” (mamá, por la M inicial y Atilio por la M final).

c] Otros criterios de clasificación utilizados

Aunque esta conducta de utilización de índices sea muy poco
frecuente en la tarea de clasificación que estamos analizando,
Hasta aquí hemos hecho referencia a los dos criterios principales veremos luego que aparece muy a menudo en otras situaciones.
de clasificación utilizados por los niños interrogados. Son los más Otra posibilidad de clasificar el material presentado consiste en
importantes por las consecuencias que tendrán sobre la evolución trabajar sobre la distinción entre caracteres cursivos y de imprenta.
posterior –como lo veremos luego– y también en términos Lo importante es ver cómo se conceptualiza esta diferencia:
cuantitativos.
Anabela (5a CB) agrupa las tarjetas que tienen escritura cursiva diciendo que
A título indicativo, indiquemos que el criterio de cantidad mínima de “no son para leer; éstas son para escribir”. Aparte agrupa las tarjetas con
caracteres ha sido utilizado por el 57.41 % de la totalidad de la muestra, pero caracteres de imprenta y los números diciendo que son “para nombres y también
más frecuentemente en CM (donde se mantiene próximo al 70% en todas para leer”. Para complicar aún más la situación, retira luego las tarjetas con
edades) que en CB (donde aumenta progresivamente de 4 a 6 años, para situarse números, diciendo que no son para leer “porque son letras”. La lógica de su
allí alrededor del 60%). El criterio de variedad de caracteres ha sido utilizado por razonamiento es que la denominación que ella utiliza para designar a los
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caracteres de un texto impreso es “números”. Por lo tanto, en las tarjetas que en ningún lado”. Es decir: los números se han diferenciado tan marcadamente de
sirven para leer hay “números” (es decir, letras de imprenta). las letras que no puede aplicárseles la dicotomía “sirve/no sirve para leer”; es
Silvia (6a CB) agrupa las tarjetas en cursiva y dice que sirven para leer porque otra cosa, que no se define por ese parámetro dicotómico.
“tienen letras”; en el otro grupo quedan las tarjetas escritas en imprenta,
conjuntamente con los números y algunas letras solas, que no sirven para leer
“porque no tienen esto” (es decir, lo que las otras tienen y que ella identifica II.2. LA RELACIÓN ENTRE NÚMEROS Y LETRAS Y EL
como siendo “letras”; observemos que aquí el criterio de tipo de caracteres se RECONOCIMIENTO DE LETRAS INDIVIDUALES
mezcla con el de cantidad mínima).
Marisela (4a CM) afirma que la escritura cursiva sirve para leer “porque son
letras: aeiou”, en tanto que las tarjetas en imprenta no son para leer sino “para
hablar de letras, para contar”. Tratando de explicamos mejor su pensamiento A nuestro parecer la evolución del problema de las relaciones
Marisela agrupa las tarjetas MAMÁ/PERÍMETRO/LA, las alinea, y dice entre letras y números tiene tres momentos importantes: al
“quince”, y hace lo mismo con las tarjetas en cursiva o/siete/kilo/pi y dice comienzo, letras y números se confunden, no solamente porque
“aeiou”. (Resulta claro que en el primer caso ha contado –correctamente– la
cantidad de letras, en tanto que en el segundo ha emitido la serie de vocales que
tienen marcadas similitudes gráficas, sino porque la línea divisoria
constituyen, probablemente, la definición misma de lo que es leer, para ella.) fundamental que el niño trata de establecer es la que separa al
dibujo representativo de la escritura (y los números se escriben,
tanto como las letras, y además aparecen impresos en contextos
De estos ejemplos resulta claro que el criterio de tipo de similares). El siguiente momento importante es cuando se hace la
caracteres, cuando es utilizado, encubre una multitud de otros distinción entre las letras, que sirven para leer, y los números, que
problemas. Por un lado, es una indicación de que el niño es sirven para contar. Números y letras no pueden ya mezclarse
sensible al hecho de que existe más de un tipo de escritura. Pero, porque sirven a funciones distintas. Pero el tercer momento
por otro lado, la manera de conceptualizar este hecho puede ser reintroducirá el conflicto: precisamente con la iniciación de la
muy variada. Por lo menos en dos de los ejemplos presentados escolaridad primaria (si no antes) el niño descubrirá que el docente
(Anabela y Marisela) la distinción cursiva/imprenta aparece dice tanto “¿quién puede leer esta palabra?” como “¿quién puede
mezclada con la manera de distinguir números de letras. Cuando leer este número?”. Que un número pueda leerse, a pesar de que no
abordemos este problema veremos más claro las razones de estas tenga letras, constituye un real problema. Un problema que
confusiones conceptuales. solamente se resuelve cuando tomamos conciencia de que los
Finalmente, un criterio aparentemente simple, pero que pocas números están escritos en un sistema de escritura diferente del
veces aparece como un criterio único, es el de proceder a la sistema alfabético utilizado para escribir las palabras. Como lo
distinción entre tarjetas con letras, por un lado, y tarjetas con señala M. Cohen (1958) “en todas las lenguas los números se leen
números, por el otro. La utilización de este criterio exige, por un ideográficamente”. Para pueblos de lenguas diferentes que usan los
lado, una clara distinción entre los grafismos propios a las letras y mismos caracteres para representar los números, no hay ninguna
los grafismos propios a los números pero, por otro lado, exige necesidad de introducir modificaciones en la escritura para ayudar
renunciar al criterio de cantidad mínima de caracteres, que tan a leer los números: nada habrá que cambiar al número escrito 8
pertinazmente se impone a la mayoría de los niños interrogados. para que se lo lea “ocho”, “eight”, “huit”, etc. Sin embargo, no se
podrá pasar con la misma facilidad de “pato” a “duck” o “canard”.
Es posible que sean pocos los docentes que tienen claro, al
Mariano (6a CM) logra una conciliación haciendo tres grupos: el de las letras introducir al niño a la escritura, que lo están confrontando con dos
solas, que no sirven para leer; el de las tarjetas que tienen por lo menos dos sistemas de escritura totalmente diferentes cuando pasan de la
letras, y que sí sirven para leer y el de los números que, según Mariano, “no van lección de matemáticas a la de lecto-escritura.
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Los datos sobre los que nos basamos para ubicar a un niño en los lectura. Esto no implica necesariamente que texto e imagen se
diferentes niveles que veremos a continuación son muy variados: confundan:
tomamos en cuenta su comportamiento delante de un texto
impreso; delante de un conjunto de pequeñas tarjetas, cada una de
las cuales presenta una sola letra (mayúscula de imprenta); la Ariel (5a CM) dice que para leer “leo las figuras; empiezo por acá”, y muestra
escritura de su propio nombre (hecha con lápiz o por composición la tapa del libro. Lo cual no le impide explicitar que el dibujo es “para mirar”, y
que en el texto hay “letras”.
de letras móviles), y el reconocimiento de su propio nombre Jorge (4a CM) señala texto y dibujo como siendo para leer “porque son igual;
(cuando el niño mismo no es capaz de escribirlo). Finalmente, esto es para leer (texto) y esto también (dibujo)”, aunque pueda luego indicarnos
utilizamos también los datos derivados de la clasificación de que en el texto están “las letras”, que sirven “para leer”, en tanto que el dibujo es
tarjetas que analizamos previamente. “para mirar”.
Comenzamos habitualmente nuestra entrevista con el niño Fernando (4a CB) piensa que texto y dibujo sirven ambos para leer, y
explicita así el problema “técnico” de cómo se lee: “Sabes que con los dos ojos
proponiéndole hojear juntos un libro de cuentos infantiles. Esto nos para mirar acá (texto), y ése acá (dibujo)”. Fernando acompaña su verbalización
permitía contraponer una descripción o denominación para las con gestos para indicamos que, ¡puesto que tenemos dos ojos, con uno vamos
imágenes a una descripción para los textos (simplemente, mirando el texto y con el otro la imagen!
preguntando “¿qué es esto?”, con respecto a una imagen, y luego Roxana (5a CB): le preguntamos dónde hay algo para leer y dice “acá (texto)
con respecto a un texto). y acá (dibujo); esto es para leer (texto), y ahí es donde van los dibujos (imagen);
acá hay que leer, acá donde van las letras”.
Detectábamos así la primera denominación que el niño era capaz Gustavo (4a CB) a la pregunta dónde hay algo para leer señala primero el
de emplear frente a un texto impreso, y con ella continuábamos el texto, luego los caracteres grandes del título, y finalmente la imagen, diciendo “y
interrogatorio: si el niño utilizaba la denominación “letra”, o después me leés el dibujo”. Entonces le preguntamos si el dibujo se puede leer y
“número”, no recibía aprobación ni corrección. Nosotros Gustavo aclara: “Se puede ver, no hay que leer. Éstas son flores pero no son
intentábamos comprender los límites y las razones de la utilización letras, ¿cierto?”
de ese nombre, pero no usábamos una denominación alternativa
hasta que el niño mismo no la produjera.
De estos ejemplos resulta que la utilización del texto que hacen
estos niños es muy particular: saben bien que donde se puede leer
A] Dibujo y texto es allí donde hay letras; pero la imagen también sirve para leer,
como elemento de apoyo que no es posible excluir.
(En el capítulo III, donde analizaremos específicamente las
La mayoría de los niños hace una distinción entre texto y dibujo relaciones entre imagen y texto, podremos comprender en qué
indicando que el dibujo sirve “para mirar” o “para ver”, en tanto sentido la imagen aparece invocada como parte del material de
que el texto sirve “para leer”. Cuando preguntamos por qué se lectura.)
puede leer en el texto, la mayoría de los niños dice que es “porque Esta apelación simultánea a la imagen y al texto para fundar un
hay letras”, pero una cantidad importante de niños – acto de lectura aparece con una frecuencia mucho mayor en CB
particularmente de CB– dice que “es porque hay números”. que en CM: alrededor del 25% de los niños de CB y apenas un 7%
Ningún niño ha indicado solamente las imágenes como siendo de los de CM. La diferencia más marcada –y seguramente la que
para leer, pero varios han indicado a la vez texto e imagen, como tiene más repercusión en el destino escolar de estos niños– se sitúa
si ambos fueran complementarios para proceder a un acto de a los 6 años, donde ya ningún niño de CM apela simultáneamente
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al texto y a la imagen, en tanto que la cuarta parte de los de CB lo universo gráfico las imágenes, que sirven “para mirar”, del texto
hacen. que sirve “para leer”, están claramente en inferioridad de
Sin embargo, por importante que sea este hecho no debe condiciones con respecto a las distinciones dentro del universo de
hacernos olvidar su propio reverso: alrededor del 75% de los niños las grafías no-representativas (letras y números). Si se trata de una
de CB y alrededor del 90% de los de CM ya no tienen dudas al simple confusión verbal o también de una confusión conceptual es
respecto, e indican únicamente el texto como siendo para leer. Esto lo que deberemos analizar en seguida.
hace que, para algunos, nuestra pregunta acerca de dónde hay algo Pero antes de pasar a ello es preciso señalar que algunos niños de
para leer les resulte ridícula (por demasiado obvia). Como lo dice CB parecen situarse aún por debajo del nivel que caracterizamos
Romina (4a CM), para leer hay que mirar el texto “porque si no, como utilización simultánea de texto y dibujo, aunque con
¡¿dónde van a estar las letras?!”. distinción entre ambos. Veamos algunos ejemplos, comenzando
Cuando el niño muestra exclusivamente el texto como siendo por uno de 6 años en donde las propiedades de los números (en
“para leer” eso no implica necesariamente que denomine “letras” tanto elementos gráficos) y de las letras aparecen indiferenciadas:
a los grafemas del texto. A nuestra pregunta de por qué es posible
leer allí, una cantidad considerable de niños responde que es
posible leer porque allí hay “números”. Silvia (6a CB): “pa’ leé (r) primero se empieza a hacé (r) lo (s) número (s).
Tené que aprendé (r). Tené que hacer lo (s) número(s), despué (s) la (s) letra(s)”.
Alejandro (4a CB). Cuando le preguntamos dónde hay algo para leer señala
muy vagamente en la página. Le mostramos el dibujo y le preguntamos si eso se
Erik (5a CB) dice: “todo esto son los números para leer”. lee; él responde que no, pero sigue sin poder precisar dónde hay algo para leer.
Anabela (5a CB) caracteriza el texto diciendo que “es todo escrito”, y cuando Le preguntamos si para poder contar el cuento hay que mirar los dibujos, y
le preguntamos qué hay ahí, en el texto, responde: “lo que, lo que, el cuento, responde que sí. Indicándole el texto le preguntamos qué es: “para contar la (s)
el… lo que dice(n) las cosas. Son números”. cosas(s); te dicen toda(s) la (s) cosa(s)”. Y cuando le preguntamos cómo hay que
hacer para contar, él cuenta las letras mientras va diciendo: “uno, dos, ocho,
La denominación “número” aplicada a las letras del texto es die(z), nueve, catorce, diecisiete, quince, siete”.
extremadamente frecuente en los niños de CB sin que se observen Silvana (4a CB) dice que para leer hay que mirar el texto, donde hay
mayores cambios a través de las edades (46% del total de la “número(s)”, pero cuando le preguntamos dónde hay que empezar a leer
contesta: “con la lapicera”. Le pedimos que nos muestre, y contesta “escribo”.
muestra de CB). En la muestra de CM muy pocos niños piensan Entonces le preguntamos si para leer lo que ya está escrito hay que escribir, y
que en el texto hay “números” (poco más del 10%, concentrados contesta que sí.
principalmente en el grupo de 4 años).
Para evitar confusiones es preciso aclarar lo siguiente: de lo que
estamos hablando ahora es de la denominación aplicada al Los tres ejemplos mencionados son diferentes entre sí, y si los
contenido de un texto impreso (un libro de cuentos para niños, en hemos presentado juntos es para que se tenga una cierta impresión
la ocurrencia). Que un niño diga que allí hay “letras” no implica intuitiva de las dificultades que un niño debe afrontar. Está claro
que los mismos caracteres, presentados aisladamente sigan siendo que para Silvia la dificultad consiste en comprender la diferencia
“letras” (como lo veremos en seguida), ni que tampoco sigan de función entre dos actividades escolares (dibujar letras y dibujar
siendo “letras” cuando se presentan en grupos de a dos (como lo números) que le resultan –y con razón– muy próximas entre sí. En
hemos visto en este mismo capítulo). el caso de Alejandro se ponen en evidencia las dificultades que
En resumen, si bien los niños de CB (globalmente considerados) resultan de la ambigüedad del verbo “contar”: se cuenta un cuento,
comparten con los de CM la posibilidad de distinguir dentro del y también se pueden contar objetos o grafemas. Ambas acciones
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son marcadamente diferentes, pero la denominación verbal es la María Natividad (6a CB) usa nombres de números y de vocales, con
misma. Finalmente, para Silvana el problema es aún más profundo: correspondencia gráfica para los nombres de números, pero sin correspondencia
para las letras, de tal manera que 1 es “un uno” y 0 es “cero”, pero M es “una e”,
leer y escribir son dos acciones aún indiferenciadas. p es “una u”, A es “un... una e”, etcétera.
Y también leer y escuchar un texto leído por otro resultan a
veces difíciles de diferenciar. Es una niña de CM, y de 6 años,
quien nos lo dice: a nuestra pregunta “¿para leer qué tengo qué El reconocimiento de las letras puede hacerse indicando quién es
hacer?” Marcela responde “tiene que escuchar”. “el poseedor” de esa letra, es decir, de quién es la inicial:

Carolina (5a CM): C es “la ca de Carolina”; v es “la de Viviana”; F “no sé de

B] Letras: reconocerlas y saber nombrarlas quién es”.
Atilio (5a CB): A es “la de Atilio”; T también es “la de Atilio”; c es “la de
casa”, P es “de papá” y M es “de mamá”.
Pasemos ahora a caracterizar los niveles de reconocimiento de
letras individuales, y, particularmente, la utilización de Curiosamente, dentro de las consonantes la más frecuentemente
denominaciones convencionales para nombrarlas. reconocida es z como siendo “del Zorro”, o incluso “la zeta del
Zorro”; y la N ha pasado a ser, para varios, “la zeta de costado”, ‘la
1. El nivel más elemental está representado por aquellos niños zeta del Zorro pero al revés”. (El Zorro es, en la época en que
que a lo sumo reconocen una o dos letras –en particular la inicial realizamos esta investigación, un personaje de historietas y de
del propio nombre– pero que no utilizan ningún nombre de letra. series televisivas muy popular.) Está claro que se trata de un
Dentro del mismo grupo ubicamos a quienes utilizan nombres de conocimiento extraescolar, que ha hecho pasar a los primeros
números para las letras, pero sin consistencia, y sin que exista lugares en la escala de reconocimiento correcto a la última letra del
similitud gráfica entre el número y la letra (como sería el caso con alfabeto, una de las menos frecuentes en la escritura, y una de las
los pares E/3, L/7, s/2, s/5, etc.). Un ejemplo es suficiente: últimas en la enseñanza escolar.
3. En un nivel superior ubicamos a los niños que reconocen y
nombran de una manera estable las vocales (por lo menos tres de
Martín (4a CM) usa esporádicamente nombres de números para las letras: F
es “el tres”, 3 es “el dos”, x es “el seis”, etcétera.
ellas) y que identifican algunas consonantes, no sólo por pertenecer
a tal o cual persona o nombre, sino dándole un valor silábico en
función del nombre al que pertenecen.
2. Muy próximos a los niños de este nivel elemental están
Emilio (4a CM): conoce algunos nombres de consonantes (L es “ele” y T es
aquellos que conocen algunos nombres de letras, pero que los “te”) pero para las otras procede así: M es “mi de Emilio”; F es “fe, de Felisa”;
aplican sin consistencia. N es “ni, de Nicolás”, etcétera.
Carlos (6a CM): C es “la ca” de Carlos.
Débora (4a CB) conoce el nombre de las vocales, que usa para cualquier letra, Gustavo (6a CM): G es “la gu”.
de tal manera que cualquier consonante lleva el nombre de alguna de las vocales. Ariel (5a CM): R es “la ri” (pronunciación correspondiente a la de Ariel).
Marisela (4a CM) denomina así: M es “i”, L es “u”, c es “el 0”, A es “el Marina (5a CM): M es “ma, de Marina”.
cuatro”, a es “e”, e es “seis”, etcétera.

Muy frecuentemente nombres de vocales y nombres de números 4. El nivel siguiente está constituido por aquellos que nombran
alternan: correctamente todas las vocales y algunas consonantes; aunque se
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continúe a veces mencionando el nombre que comienza con esa Aquí es pertinente hacer algunas observaciones:
vocal, el nombre de la letra no es derivado del valor silábico
obtenido a partir del nombre de la persona:  Estamos aquí en un caso típico de conocimiento socialmente
transmitido y no en niveles de conceptualización propios al niño
Laura (5a CM): s es “se de Silvia y Sarita”, o “ese”. mismo. (No es posible descubrir por sí mismo que y se llame “i
griega” o w “doble ve”.)
En este nivel ubicamos niños que nombran correctamente  El conocimiento específico de estos niños se restringe a las
alrededor de diez consonantes diferentes. Obviamente subsiste un mayúsculas de imprenta, aunque a veces se extienda también a las
conjunto de letras mal identificadas, que dan lugar a asimilaciones minúsculas de imprenta. Muy pocos eran capaces de nombrar las
interesantes. letras en cursiva. Esto refuerza el carácter extraescolar de este
conocimiento específico, ya que en la Argentina la “letra escolar”
Gustavo (5a CM) conoce por su nombre a las letras G, S, N, Z, M, J, Y, etc. es la cursiva.
Pero tiene dificultades con dos de las letras de su propio nombre: V que es “ve
larga” y A que es “ve corta” (probablemente porque es como la otra pero
 El conocimiento del nombre de las letras precede
“cortada” por la línea horizon tal). regularmente al de su equivalente sonoro en tanto valor fonético
(como diferenciado del valor silábico atribuido en función del
5. El nivel superior está constituido por aquellos niños que nombre que la presenta). Este hecho –que tradicionalmente ha sido
conocen prácticamente todas las letras del abecedario por su considerado como nefasto para el aprendizaje escolar– no parece
nombre, y eventualmente, son capaces de dar el nombre y el valor ser causa de confusión en ninguno de los sujetos estudiados.
sonoro, o los distintos valores sonoros que puede admitir una  La manera de actuar frente a esos caracteres gráficos
misma letra. testimonia una larga práctica de exploraciones activas con ese
material. Por ejemplo, algunos niños conocen las letras que
resultan de transformaciones a partir de otra letra:
Carlos (6a CM): conoce todas las letras por su nombre, y varias por su
nombre y su valor sonoro. Por ejemplo, s es “la s… ese”; L es “la 1, la ele”. Mariano (6a) nos dice, espontáneamente que “la eme (M), si la doy vuelta, es
Miguel (6a CM) conoce por su nombre por lo menos 14 consonantes la doble ve; la a (A) si la doy vuelta es la a al revés, y la i (I) es lo mismo”.
diferentes, y dice que e es “la ca o la ce”, admitiendo que “tiene dos nombres”. Alejandro (6a) nos explica que algunas letras “tiene(n) dos formas: es dos en
Sus únicos errores son asimilar K a “erre” y designar s como “la se”. una”, y ejemplifica con la A: “le sacamos el palito y es ésta (v)”.
Gabriela (5a CM): conoce por su nombre todas las consonantes, excepto w
que es “la eñe”. Antes de extraer las consecuencias de esta tupida lista de
Rafael (5a CM): conoce por su nombre por lo menos 15 consonantes, y sabe
diferenciar el nombre de la letra de su valor sonoro: C es “ca o ce; se puede
observaciones pasemos a analizar nuevamente la distinción
pronunciar ca o ce”; H “no se pronuncia nada; ché... algo así se llamaba”. letras/números, y la distinción letras/signos de puntuación.

Este último nivel está representado exclusivamente por niños de c] Números y letras
6 y 5 años de CM: a los 5 años cinco de los 17 niños entrevistados
se ubican claramente en este nivel, y a los 6 años siete de los 20
niños entrevistados. La disparidad con los niños de CB es por lo Con respecto a las relaciones entre letras y números ya hemos
tanto, en este caso, muy marcada. indicado (p. 58) las razones que pueden llevar a confundir esos
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caracteres gráficos inicialmente a diferenciados marcadamente Sin embargo, también es posible sostener que esta
luego, y a problematizar esa relación posteriormente, a un nivel indiferenciación no es sino aparente, y que testimonia un fracaso
superior de problemática. También hemos visto, (pp. 51-53) que del experimentador en poner de manifiesto la sistematización que
una letra, reconocida como tal en el contexto de otras letras (e el niño podría –por lo menos esporádicamente– utilizar. Por
inclusive nombrada correctamente) puede convertirse en “un ejemplo en algunos casos en donde, durante la entrevista con el
número” cuando está aislada. Finalmente (pp. 56-57) indicamos niño tanto como durante la lectura del protocolo y un primer
que la distinción cursiva/imprenta puede mezclarse con las análisis de los datos tuvimos, reiteradamente, la impresión de una
denominaciones “letra”/“número”. indiferenciación total, pudimos descubrir luego, en un análisis
Pero eso no agota el problema de las relaciones entre ambos minucioso, indicaciones en sentido contrario.
tipos de grafismos. Un hecho notable es que hemos encontrado en Una de las formas de distinción insospechadas que aparecieron
muchos casos la denominación “número” aplicada a letras, pero así consiste en reservar la denominación “letra” para las de su
nunca la inversa (es decir, la denominación “letra” aplicada a los propio nombre, de tal manera que, en general, se llamarán
números). Esto parecería indicar una anterioridad psicogenética de “números”, pero si son las de su nombre (o, si por semejanza
los números en tanto formas gráficas (un problema que sería gráfica son asimiladas a las de su nombre) se convierten en
preciso estudiar en detalle). A título especulativo podríamos “letras”. Así proceden Walter y Anabela (5a CB) y Valeria (4a
encontrar ciertas razones para ello: el universo gráfico de los CM).
números es más restringido que el de las letras; utilizamos diez Señalemos también que nos parece exagerado hablar de
grafías diferentes para componer todos los números, en tanto que confusión cuando el niño utiliza de manera regular y estable,
utilizamos 26 grafías diferentes (o 28, si contamos ñ y ll) para nombres de números para designar a letras con grafismo similar al
componer todas las palabras; por otra parte, el nombre de las de los números.
grafías correspondientes a los números coincide con las palabras
que usamos en el acto de contar (cuando hablamos no usamos el Gustavo (4a CB) es regular en sus denominaciones de números y de letras, ya
que L es sistemáticamente “el uno”, s es “el cinco” y G es “el seis”.
nombre de las letras, pero cuando contamos una serie de objetos Evangelina (6a CB) usa la denominación general “letras” pero utiliza
utilizamos las palabras “uno, dos, tres...” que nos sirven también nombres de números para cada una de ellas. Sin embargo, ella hace una
para identificar las formas gráficas de los números). distinción sutil: R es “parecido al dos”, en tanto que 2 es “el dos”; no es letra
Es muy posible que exista un momento inicial de sino que es “un dos”. Resulta claro que lo que hay aquí es un problema de
indiferenciación total entre números y letras (en tanto elementos vocabulario, por desconocimiento del nombre de las letras: asimilar la R al 2 es
reconocer la similitud de forma, sin que eso entrañe necesariamente la
gráficos). Es lo que sugieren estos ejemplos: transformación de R en “número”.

Alejandro (4a CB) y Liliana (5a CB) no llegan nunca a decidir si en un texto hay Previamente hemos indicado que las letras se reconocen más
“números” o “letras”, aunque manifiestan cierta preferencia por la denominación
“números”.
fácilmente, en un comienzo, como siendo “las de” alguien. Pero es
David (5a CB) usa indistintamente nombres de números y de letras. Así, la p interesante que lo mismo puede ocurrir con los números:
es “la o”, en un momento dado, pero es “cuatro” un rato más tarde; A es “la a”,
pero 2 también es “la a” y E también es “la a”; etcétera. Cynthia (5a CM) dice que 9 “es el número de Javier” y 2 “es el número de
Fernando (4a CM) sostiene que en el texto impreso “hay números”, pero a Ramiro”, es decir, el número del piso de la casa de departamentos donde viven
las letras aisladas las denomina alternativamente “letra” o “número” (una sus amigos o, en términos de su propia experiencia concreta, el botón del
cualquiera es letra, y la siguiente, cualquiera sea, es “número”, y así siguiendo). ascensor que hay que apretar para llegar donde ellos viven. Señalemos que
Cynthia no puede nombrar esos números escritos, pero los reconoce en función
de sus relaciones de pertenencia.
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Diego (4a CM) dice “mi papá es un nueve; se llama Pablo”, mientras escribe antes) las 9 primeras letras se utilizan para representar las
algo parecido a P. unidades, y para evitar confusiones se agrega una especie de
acento (el “ápex”), de tal manera que una letra con ápex pasa a ser
Estas referencias reiteradas a nombres de personas conocidas
un número. Los griegos de la época alejandrina hicieron lo mismo,
del niño son una característica peculiar de los niños de CM, y
utilizando el orden de las letras para representar el orden de los
constituyen indicaciones de comportamientos culturales
números, agregando el ápex como único signo distintivo.
diferentes. El niño de CM asiste frecuentemente a la escritura de
Mal que pese a nuestra tan mentada “civilización occidental”,
nombres de personas conocidas, en tanto que esta experiencia es
ocurre que la utilización de signos especiales para los números no
ajena al niño de CB.
es de origen grecorromano sino de origen hindú y árabe. En
En el grupo de 6 años las diferencias entre CM y CB son
Europa la introducción de signos especiales para los números (es
dramáticas (dramáticas con respecto a lo que la escuela exigirá de
decir, de signos diferentes de las letras) es sumamente tardía: su
ellos): todos los niños de 6 años de CM excepto uno diferencian
utilización se generaliza recién en los siglos XIII y XIV, después
correctamente números de letras; solamente uno de los niños de 6
que la adoptan los matemáticos y los comerciantes florentinos.
años de CB lo hace.
Los “números arábigos” sustituyen progresivamente a los
Para poder evaluar esta diferencia insistimos en que estamos
“números romanos”, precisamente porque la utilización de signos
considerando aquí el bagaje de conocimientos específicos,
especiales permite evitar confusiones entre la escritura de palabras
socialmente transmitidos, con el que los niños de 6 años van a
y las notaciones matemáticas (cf. Cohen, 1958).
comenzar “oficialmente” el aprendizaje de la lecto-escritura. La
A nuestro parecer el recurso a la historia es sumamente útil
imposibilidad de aplicar adecuadamente las denominaciones
para: a] recordarnos el origen tardío de ciertas adquisiciones
“número”/“letra” a los grafismos no puede tomarse como
culturales que hoy nos parecen obvias pero que costaron a la
indicación de una confusión conceptual. En la mayoría de
humanidad un enorme esfuerzo intelectual, y b] para evitar el
nuestros monumentos históricos se graba la fecha con lo que
etnocentrismo que inevitablemente aparece a menos que se realice
llamamos números romanos, pero no debemos olvidar que esos
un esfuerzo de “descentración histórica” (ejemplo: usar grafismos
números no son sino letras utilizadas con valor numérico; cuando
diferentes para números y letras era “normal” para varios pueblos
en un monumento vemos letras remplazando a los números nos
de Asia en la misma época en que las grandes civilizaciones de
parece un signo de “cultura”, pero cuando vemos a un niño hacer
Europa utilizaban, también “normalmente”, un único sistema de
lo mismo hablamos de “confusión conceptual”. Lo absurdo de este
signos).
razonamiento queda en evidencia a través de la comparación
En el capítulo final de este libro intentaremos mostrar otra
histórica que estamos haciendo: a nadie se le ocurriría decir que
posibilidad de recurrir a la historia de la escritura para tratar de
los romanos confundían conceptualmente números y letras por el
comprender los mecanismos comunes a los procesos de
hecho de que utilizaran las letras de su alfabeto para representar
producción y de apropiación de conocimiento en la sociogénesis y
gráficamente a los números. Y ellos lo hicieron aprendiéndolo de
en la psicogénesis.
los griegos, que utilizaban la inicial de los nombres de los
números para representar gráficamente al número mismo (la letra II.3. DISTINCIÓN ENTRE LETRAS Y SIGNOS DE PUNTUACIÓN
pi para el 5 ya que “cinco” = “pénte”; la letra delta para el 10 ya
que “diez = “déka”; etcétera). No debemos olvidar que en una página impresa, además de las
También en la tradición hebrea las letras sirvieron para letras y de los números (que aparecen, cuando menos, en la
representar los números: desde la época de los Macabeos (o quizás
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numeración de las páginas) hay otros elementos que pueden exclusivamente sobre preguntas que hicimos a propósito de una
fácilmente confundirse con aquéllas: los “signos de puntuación”. página impresa (de un libro de cuentos). Una clasificación
En el comienzo de la enseñanza escolar los primeros en puramente descriptiva de los resultados obtenidos nos permite
aparecer son el punto y los signos de pregunta y de exclamación, distinguir los siguientes niveles:
de tal manera que la discriminación con respecto a los restantes
signos, en las edades en las que nos ubicamos, deberá atribuirse a 1. No hay diferenciación entre signos de puntuación y letras; el
una exploración de textos variados y no solamente de textos de niño utiliza para estos signos especiales la misma denominación
iniciación a la materia, y a una transmisión sociocultural que emplea para designar a los números o a las letras. Ejemplo:
específica. Nuevamente nos ubicamos aquí en el terreno de
conocimientos socialmente transmitidos, no “deductibles”. Los Ximena (4a CM) dice que son letras, como las otras, los signos [; ! - ¿ ? , ’]
signos que acompañan a las letras (y que globalmente llamamos David (5a CB) piensa que [?] es “número, el seis”, que [-] es “letra, la o”,
que [:] son “letras, el seis”, etcétera.
“de puntuación”) tienen cada uno su propio nombre, además de
una función no siempre fácil de identificar. Los signos de
2. Hay un comienzo de diferenciación limitado al punto, dos
interrogación y exclamación no reproducen la entonación pero el
puntos, guión y puntos suspensivos (es decir a los signos
lector los interpreta como señales para introducir una entonación
compuestos solamente de puntos o de una sola línea recta); se dice
particular. Pero el uso de las comillas no está intrínsecamente
de ellos que son “puntitos” o “rayitas”, pero en su mayoría los
ligado a la entonación: sirve para enmarcar una citación entera, o
signos de puntuación siguen siendo asimilados a letras o números.
para hacer resaltar un término particular, o para remplazar una
Ejemplo:
expresión compleja, o para introducir un término tomado de otra
lengua, etcétera. Débora (4a CB) piensa que [;] “es letra, la u”, y que [¿] también “es letra, la
C. Blanche-Benveniste y A. Chervel (1974) resumen así el e”, pero [-] “no es letra” y tampoco [...] es letra, son “los puntitos”.
problema:
3. Hay una diferenciación inicial que consiste en distinguir dos
el signo de interrogación es, sin duda, de todos los signos de puntuación, el que clases de signos de puntuación: los que tienen un parecido gráfico
tiene mejor justificación lingüística. Los otros están lejos de tener un estatus tan
neto: no simbolizan por sí mismos a los rasgos prosódicos, sino que con letras y/o números, y que continúan asimilándose a ellos, y los
simplemente remplazan a los signos prosódicos. Ya que no pueden representar otros, que no son ni letras ni números, pero que el niño no sabe
con exactitud tal tipo de silencio o de acento, la coma, el punto y coma, el qué pueden ser. El conjunto de los que siguen siendo asimilados a
punto, los dos puntos, los signos de exclamación, los puntos suspensivos y el letras o números es fácil de imaginar: [;] es asimilado a la i, [?] al
guión tienen una utilización lógica más que fono-gráfica. Ellos contribuyen 2 o al 5 o a la S, y [,] al seis o al nueve.
directamente al sentido, y son asimilables a elementos pictográficos (pp. 29-30).
4. Hay una diferencia neta entre letras y signos de puntuación.
Solamente puede persistir [;] como letra, por asimilación a la i,
Al comienzo de nuestra investigación no sospechábamos que
pero los otros se rechazan. Se dice de ellos que no son letras,
niños en edad preescolar estuvieran capacitados para distinguir
aunque “van con las letras”. (Javier, 4a CB, dice por ejemplo que
entre letras y signos de puntuación. Pero en el curso del trabajo,
la coma “no es letra, de esta letra es”, señalando la letra anterior a
cuando constatamos el enorme bagaje de conocimientos
la coma, e indicando claramente que la coma no es en sí misma
específicos con los cuales los niños de 6 años de CM abordan el
una letra, aunque pueda ser parte o acompañante de una letra.)
primer año escolar, decidimos realizar una exploración sobre este
tema. Nuestros resultados no son sino preliminares, y se basan
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Varios dicen que “no es letra, es otra cosa”, sin poder ir más allá sepan bien cuál), y nadie confunde ya totalmente signos de
de una descripción en términos de “palitos”, “puntitos”, etcétera. puntuación con letras. Por el contrario, en CB algunos son
5. No solamente hay una diferenciación neta entre los grafismos incapaces de diferenciar gráficamente letras de signos de
propios a las letras y los otros, sino que hay además un intento de puntuación, y ninguno llega a darles a estos últimos una
emplear una denominación diferencial, y un comienzo de denominación específica ni a hacer suposiciones acerca de su
distinción de la función. En lo que respecta a la denominación, función. Una vez más, el bagaje de conocimientos específicos de
hablan de “signos” o “marcas”. ambos grupos difiere: los de CM testimonian de una larga
práctica previa con textos e informantes de la cual no han podido
Marina (5a CM) dice que [?] es “la letra de la cabeza”, que [!] “es la i” y que [:] beneficiarse los de CB. La enseñanza escolar no será, en
“son puntitos, de la cabeza, creo”. Las “letras de la cabeza” son las que “se consecuencia, la misma para unos y para otros (aunque se siga el
piensan, pero no se dicen”.
Ariel (5a CM) dice que [-] es simplemente “una raya” y que sirve “para
mismo texto escolar y el mismo método).
decir... punto, un punto”. Pero el punto es simplemente “un punto”, y lo ponen
“porque sigue en otro lado”. II.4. ORIENTACIÓN ESPACIAL DE LA LECTURA

Si observamos la distribución de estas respuestas a través de las De izquierda a derecha y de arriba hacia abajo. ¿Cómo saber
edades y de los grupos sociales podemos constatar que: que es ésa y no otra la orientación espacial de la lectura? Es ésta
En CM hay una neta progresión a través de las edades, ya que una de las características más arbitrarias de la escritura. Nada nos
a los 4 años la mayoría de las respuestas es de nivel 1 (ausencia de sorprendería descubrir que los niños en edad preescolar no
diferenciación), en tanto que a los 5 y 6 años todos los sujetos son supieran cuál es la orientación correcta (y esta vez “correcto” es
capaces de algún tipo de diferenciación, y algunos llegan hasta el sinónimo de “convencionalmente correcto”, no lo olvidemos).
nivel 5. Para poder saberlo no es suficiente saber lo que es la izquierda y la
En CB, por el contrario, la línea evolutiva es menos marcada: derecha, lo que es arriba y abajo en una página. Hace falta además
respuestas de indiferenciación se encuentran en las tres edades, que algún informante haya transmitido esa información, ya sea
tanto como comienzos de diferenciación. Pero nadie llega a dar verbalmente o habiéndole leído al niño textos, mientras señalaba
respuestas de nivel 5. con el dedo las palabras leídas.
En el total de la muestra de CB la mayoría de las respuestas Los datos más interesantes provienen de los niños de 4 años. A
se concentra en el nivel 2 (comienzo limitado de diferenciación), esa edad –en ambos grupos sociales– ninguna de las dos
en tanto que en el total de la muestra de CM la mayoría de las orientaciones convencionales está presente. Esto puede ocurrir por
respuestas se concentra en el nivel 3 (diferenciación inicial). tres razones: a] porque se recurre a una indicación de puntos sobre
En otros términos, los niños de CB, en su mayoría, son capaces cada línea de escritura (puntos centrales, o puntos en los
de establecer que un punto o una raya aislados no constituyen una márgenes), y no a una indicación de la totalidad del texto de cada
letra, en tanto que los de CM establecen, además, una distinción renglón, y b] porque hay una marcada tendencia a la alternancia,
global entre signos que acompañan a las letras y otros, que por su que consiste en comenzar la página siguiente allí donde se terminó
semejanza gráfica, son asimilados a aquéllas. Pero si tomamos en en la anterior (es decir, si en una página se va de arriba hacia
consideración solamente a los de 6 años, vemos que en el abajo, en la siguiente se comenzará de abajo hacia arriba), y el
comienzo de la instrucción escolar varios niños de 6 años de CM porque existe también una marcada tendencia a ir de abajo hacia
tienen ya bien claro que cumplen una función diferente (aunque no arriba (es decir, de lo próximo con respecto al sujeto a lo lejano
con respecto a sí mismo).
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La alternancia de orientaciones de una página a otra puede de tal manera que, en la práctica, se explora la totalidad del territorio escrito (su
reducirse, en sujetos de la misma edad y de edades posteriores, a interior primero, y luego sus fronteras) para terminar en el punto de partida.
Ariel (5a CM) se guía por el número de la página: si el número está abajo
la alternancia de una de las dos orientaciones, manteniendo la otra empieza por abajo, y si está arriba por arriba.
constante:
Si consideramos la distribución de las respuestas por grupos
Débora (4a CB) señala la primera página de izquierda a derecha y de arriba
hacia abajo, y la segunda página también de izquierda a derecha pero de abajo
sociales de procedencia podemos comprobar que:
hacia arriba. Mantiene así constante la orientación lateral pero alterna la La cantidad de niños que se ubican en el grupo de quienes no
vertical. conservan ninguna de las dos orientaciones básicas es
Valeria (4a CM) señala la segunda página de derecha a izquierda y de abajo aproximadamente la misma en ambos grupos (32.4% en CM y
hacia arriba, y luego pasa a la primera página donde señala también de abajo
36.6% en CB). Esto es así fundamentalmente porque los niños de
hacia arriba pero de izquierda a derecha. Ella mantiene constante la orientación
vertical pero alterna la lateral. 4 años se ubican masivamente es esta categoría.
En el otro extremo, la cantidad de niños que conocen ambas
Pero la alternancia también puede manifestarse al pasar de un orientaciones convencionales difiere marcadamente en ambos
renglón al otro (reducida entonces a la alternancia lateral, y grupos: casi la mitad de los niños de CM (45.9%) y apenas una
manteniendo constante la orientación vertical). El resultado cuarta parte de los de CB (23.3%). Esto es así porque los de 6 años
práctico de esto es que un renglón es indicado de izquierda a CM se ubican masivamente en este grupo, en tanto que los de la
derecha, el siguiente de derecha a izquierda, y así siguiendo. En misma edad de CB se distribuyen en todas las categorías, sin
otros términos, la lectura de un renglón cualquiera comienza allí concentrarse en ninguna de ellas.
donde el precedente termina. El trazado “en viborita” que de allí Es obvio que esta diferencia marcada a los 6 años entre ambos
resulta es bastante curioso. Pero más curioso aún es la grupos evidencia, una vez más, una larga experiencia con lectores
coincidencia con la historia: efectivamente así se escribió alguna de textos, y no sólo una larga experiencia de exploración de
vez en la Grecia antigua, y esa manera de escribir se llamaba textos, como indicamos antes. Nada hay en una página impresa
escritura en “bustrófedon”, porque recordaba la manera de hacer que indique por dónde hay que empezar a leer, y por dónde hay
surcos en la tierra con un arado tirado por bueyes: que seguir. Hace falta haber asistido a actos de lectura –
acompañados de indicaciones gestuales específicas– para poder
La dirección de los signos en la escritura varía considerablemente en las saberlo.
inscripciones griegas más antiguas, ya que se dirigen tanto de derecha a Pero además de la instrucción específica están las ideas que el
izquierda, como de izquierda a derecha, continuando en este estilo bustrófedon, niño se puede forjar: a los 4 años esa instrucción no pareciera
cambiando de dirección alternativamente en cada línea. Sólo poco a poco se fue
imponiendo en el sistema griego el método clásico de escribir de izquierda a
tener peso alguno (por inexistente o por incapacidad del sujeto de
derecha. (Gelb, 1976, p. 232.) asimilarla) y, sin embargo, algunas ideas originales hacen su
aparición. Pensemos, en particular, en las alternancias de
Estas tendencias principales no agotan el abanico de orientación (de un renglón a otro o de una página a otra). A
posibilidades. Daremos sólo dos ejemplos de posibilidades nuestro parecer esas alternancias no constituyen únicamente una
insólitas: indicación de la incertidumbre del sujeto al respecto, sino también
un intento de dar continuidad al acto de lectura, de evitar los
José (4a CB) indica un trazado en laberinto sobre la parte central del texto, cortes bruscos, los saltos en el vacío (si terminamos abajo una
seguido de un contorneado del texto mismo a través de sus fronteras externas, página sería lo más natural comenzar la siguiente allí donde
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terminamos la anterior: si terminamos a la derecha un renglón, lo se puede leer, o que con letras repetidas tampoco se pueda leer, o
más natural sería comenzar el siguiente desde allí). que una letra aislada se convierta en número, no son nociones
socialmente transmitidas. En particular la primera (exigencia de
II.5. OBSERVACIONES FINALES cantidad de letras) es inconcebible como criterio transmitido por el
adulto: un adulto lee los artículos el/la/un, las preposiciones del
Los datos que acabamos de presentar en este capítulo nos en/a, etcétera.
indican que, mucho antes de saber leer un texto, los niños son El criterio de variedad de caracteres puede provenir de una larga
capaces de tratar este texto en función de ciertas características práctica con textos efectivos, donde la norma es una variedad de
formales específicas. caracteres, pero los límites de esta exigencia son específicamente
Hemos querido comenzar por el análisis de estos datos para infantiles. Una niña de lengua francesa, por ejemplo, rechaza la
evitar desde el comienzo Una visión demasiado simplista del palabra non como imposible de ser leída “porque hay dos veces la
desarrollo de las nociones relativas a la escritura en el niño, que misma” (sobrentendido: la misma letra n). ¿Sospecha esto el
vería esta progresión evolutiva como un pasaje de lo “concreto” a docente cuando propone como palabras iniciales oso, ala, nene,
lo “abstracto” Nosotros intentamos, con este capítulo, prevenir al mamá, papá, etc.? ¿Sospecha que con las dos primeras se está
lector contra tal sobresimplificación. situando justo en el límite (o por debajo del límite) de
Hablamos de sobresimplificación porque a menudo se explica la aceptabilidad en función de la cantidad de letras? ¿Sabe que con
temprana aparición de algo porque se trata de un contenido todas ellas se sitúa en la frontera misma de la exigencia de
“concreto”, y la tardía aparición de otra conducta como variedad de caracteres? Esas palabras iniciales son precisamente
requiriendo “capacidades de abstracción”, o “pensamiento las primeras porque se las considera como siendo fáciles: por ser
abstracto”, o relativo a un “contenido abstracto”. Si “concreto” y cortas y por presentar los mismos grafismos repetidos. A partir de
“abstracto” se reservan, respectivamente, para adquisiciones ahora es posible preguntarse: ¿fáciles para quién? ¿Fáciles desde
tempranas o tardías en el curso del desarrollo pierden, en qué punto de vista, desde cuál definición de facilidad?
consecuencia, toda significación específica. Se trata de una Abordando la distinción números/letras/signos de puntuación, y
“seudoexplicación”, demasiado a menudo utilizada en los el reconocimiento de la orientación convencional de la lectura
manuales de divulgación. estamos, por el contrario, en el terreno de los conocimientos
Exigir tres letras como mínimo para que algo “pueda leerse”, o socialmente transmitidos, y altamente convencionales. Que los
exigir una variedad de caracteres, son exigencias puramente niños difieran sensiblemente con respecto a ellos es previsible,
formales que nada tienen que ver con un supuesto pensamiento porque su adquisición requiere condiciones sociales específicas
“concreto” (que no hay que confundir con las “operaciones (objetos e informantes a disposición).
concretas”, en el sentido piagetiano). El carácter aparentemente La complejidad de los hechos que hemos analizado hace difícil
concreto de las conceptualizaciones infantiles sobre la escritura un resumen sintético. Algunos de estos hechos no son nuevos. Por
(insistimos: aparentemente) nos será dado por sus expectativas a ejemplo, la confusión entre letras y números ha sido ya señalada
propósito del contenido representativo de un texto escrito (como en la literatura.
lo veremos en los capítulos III y IV). Pero ello está enmarcado en Pero una cosa es señalar este hecho, situándose en la superficie
una serie de ideas –como las que hemos analizado– que son tan de los mismos, y hablar de “confusión”, y otra cosa es ser capaces
importantes como las otras. de mostrar, como nosotros lo hemos hecho, que esta confusión no
Finalmente, es útil distinguir dos tipos de hechos vinculados es sino aparente en muchos casos; que lo que aparece como
entre sí pero de origen diferente: que con menos de tres letras no confusión a los ojos del adulto no es, en realidad, sino una
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sistematización del niño, que opera sobre bases muy diferentes de de la consigna dada y cuán capaces son de emplear criterios
las del adulto. coherentes de clasificación de un material gráfico, mucho antes de
E. Gibson (1970) presenta los Primeros resultados poder leer, en el sentido convencional del término.
experimentales de L. Lavine que son próximos de los nuestros, en En este capítulo no hemos tratado aún de la lectura, en sentido
el sentido de indicar Posibilidades de discriminación muy finas en estricto: no nos hemos preguntado qué es lo que la escritura
niños pequeños. L. Lavine (1977) estudió las posibilidades de representa para el niño, cuál es el significado atribuido a un texto.
discriminación de niños de 3 a 5 años frente a un material Nuestra indagación se ha referido exclusivamente a las
compuesto de tarjetas con dibujos, formas geométricas, escrituras condiciones previas a una lectura: cuál es el material específico, la
en inglés (mayúsculas de imprenta y cursiva), en hebreo y en clase de “objetos” con lo que es posible ejercer actos de lectura, y
chino, además de números. La consigna dada requería de los las propiedades (abstractas) que el niño requiere. En los capítulos
sujetos una clasificación dicotómica, pero sobre una base diferente siguientes abordaremos el problema de la naturaleza de la
de la que nosotros solicitamos. En este caso la consigna era: “si la escritura en tanto objeto simbólico (a qué remite, y cuál es su
tarjeta está escrita, si es escritura, va en esta caja” (“If it has forma de remitir a ese “algo”), y su relación con el lenguaje
writing on it, if it is writing, it goes in this box”). Los resultados mismo.
de Lavine muestran que las tarjetas con dibujos son rechazadas ya
desde los 3 años, en tanto que todos los niños aceptan como
escritura los ejemplos de escritura convencional inglesa. Las
tarjetas con escrituras extrañas a la experiencia de estos niños
fueron más aceptadas que las figuras geométricas. Lavine
concluye que los criterios de los niños para decidir si algo es una
escritura incluyen las siguientes propiedades: linearidad (por
contraste con grafías dispersas, no alineadas), multiplicidad
(contraste entre una sola grafía y seis grafías alineadas) y variedad
(contraste entre la misma grafía repetida seis veces, y esa grafía
aislada).
Nos parece interesante señalar lo siguiente: esta autora contrasta
unicidad (una grafía) con multiplicidad (seis grafías), en tanto que
nosotros trabajamos con todos los intermediarios (dos, tres, cuatro
grafías y más). En términos de la consigna dada por ella, el criterio
de multiplicidad no juega un papel demasiado importante (“la
multiplicidad fue utilizada como criterio de escritura sólo en el
grupo de los niños más pequeños”, dice L. Lavine); en tanto que la
multiplicidad juega un papel decisivo si la consigna cambia. Como
hemos mostrado en este capítulo, la cantidad de grafías es uno de
los criterios más importantes, entre 4 y 6 años, para determinar si
una escritura es o no legible.
La comparación entre nuestros resultados y los de Lavine
muestra cuán sensibles son los niños pequeños a una modificación
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III. LECTURA CON IMAGEN semiótica aparece durante el segundo año de vida, continuando, en
otro nivel, las acciones sensorio-motrices iniciales. El lenguaje, el
juego simbólico, la imitación diferida, la imagen mental y la
expresión gráfica involucran la función semiótica. En posesión de
ella, el niño es capaz de usar significantes diferenciados, sean
III.1. LA ESCRITURA COMO OBJETO SUSTITUTO estos símbolos individuales o signos sociales (Piaget, 1966).
La escritura también es un objeto simbólico, es un sustituto
En este capítulo nos proponemos abordar el problema de las (significante) que representa algo. Dibujo y escritura –sustitutos
relaciones entre el dibujo y la escritura, utilizando una situación materiales de algo evocado– son manifestaciones posteriores de la
que consiste en pedir al niño que “lea” un texto escrito función semiótica más general. Sin embargo, difieren. Por un lado,
acompañado de imágenes gráficas. Esta situación, clásica en los el dibujo mantiene una relación de semejanza con los objetos u
textos para niños que comienzan su escolarización, es un recurso acontecimientos a los cuales refiere; la escritura no. Por el otro, la
habitual en libros infantiles, en historietas, etc. Pero además, en el escritura constituye, al igual que el lenguaje, un sistema con reglas
mundo circundante hay materiales impresos donde ambos propias; el dibujo, en cambio, no. Tanto la naturaleza como el
elementos gráficos están presentes (piénsese, por ej., en los contenido de ambos objetos sustitutos son diferentes. Pero, en los
objetos de uso cotidiano, en los carteles indicadores, de niveles iniciales, de los cuales nos ocupamos, ¿cuáles serán las
propaganda, etc.). Nuestra situación experimental no resulta, por relaciones entre ambos sistemas? ¿Prevalecerán las de semejanza
lo tanto, nada artificial, desde que el niño, en mayor o menor o las de diferencia?
medida, ya está habituado a ella. La presencia de este estímulo, tan Hacia los 4 años nuestros sujetos son capaces de considerar a
familiar en nuestra cultura, no pasa inadvertida para él. Ahora uno y otro como objetos sustitutos de la realidad. El libro, desde
bien, ¿cómo concibe las relaciones entre dibujo y escritura? ¿cuál muy temprano, es algo que sirve “para mirar” y para muchos, más
es la interpretación que hace de ellas? El objetivo de este capítulo específicamente “para leer”. Existen índices conductuales
es comprender las interpretaciones que el niño elabora respecto a imitativos de “actos de lectura” tales como la forma de tomar el
la relación entre imagen y texto escrito. Si nos ubicamos en los libro, postura corporal, dirección de la mirada, gestos de hojear –
comienzos de la representación gráfica infantil, vemos que en los acompañados o no de formulaciones verbales– que muestran cierta
primeros trazos, de producción espontánea, dibujo y escritura se comprensión de la naturaleza de las conductas imitadas. El texto
confunden. Ambos consisten en marcas visibles sobre el papel. es visto como portador de algún contenido, sugiere algo; las
Luego, y en forma paulatina, se van diferenciando. Algunos trazos preguntas “¿qué dice?” o “¿dice algo?” son aceptadas como
gráficos adquieren formas cada vez más figurativas, mientras que pertinentes frente a un texto. Muchos de nuestros sujetos
otros evolucionan hacia la imitación de los caracteres más diferencian también, entre lo que es y lo que no es “letra” aun
sobresalientes de la escritura (cf. L. Luçat, 1974). ¿Estas raíces antes de poder denominarlas correctamente.
gráficas comunes implican también conceptualizaciones Sin embargo, el problema de la relación entre imagen y texto
semejantes? Entendemos que éste es precisamente el problema subsiste. En efecto, siendo la escritura un objeto simbólico –al
fundamental, al que hemos intentado dar respuesta. igual que el dibujo– ¿constituye un sustituto de qué exactamente?,
Dentro de la perspectiva de la escuela piagetiana, el dibujo, ¿cuál es su significado y a qué remite?; ¿qué es lo que representa,
siendo una imitación gráfica, reproducción material de un modelo, según la concepción del niño? Desde nuestra perspectiva, las
implica la función semiótica, entendida ésta como la posibilidad relaciones entre dibujo y escritura no se reducen sólo a un origen
de diferenciar significantes de significados. Para Piaget, la función gráfico común. Cabría preguntarse si –aun cuando el niño pueda
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comprender la distinta naturaleza de estos dos objetos– no los 7. Imagen: perfil del rostro de un hombre fumando en pipa;
asimila al interpretarlos; si el texto acompañado de una imagen, no texto, en cursiva: pipa.
es concebido como la reproducción más o menos cercana del
significado de esa imagen. Los textos corresponden o bien al nombre de un objeto total
Porque nuestra escritura es alfabética, se ha afirmado con (designación habitual como en el caso de pelota, o no habitual
insistencia que representa los sonidos del habla, que es la como en los de agente y velero) o bien a una parte del objeto
transcripción fonética de la lengua. Compartiendo la opinión de (como en asa) mientras que en la imagen aparecía representado el
otros autores (cf. Smith, 1971) nosotros consideramos que esta objeto total. Cuando en la imagen figuraba un ejemplar de la
interpretación es discutible. Planteamos el problema de las subclase, el texto designaba la clase total (como en juguete); en
relaciones entre dibujo y escritura, no significa naturalmente, otros casos en la imagen figuraba la clase total, mientras que en el
reducir ésta al dibujo; como veremos en el desarrollo texto aparecía el nombre de la subclase (como en higuera) y
psicogenético, la escritura mantiene relaciones muy estrechas con finalmente en una imagen había dos objetos y una sugerencia de
el dibujo y con el lenguaje, pero no es ni la transcripción del acción (hombre fumando en pipa), en tanto que en el texto
lenguaje, ni un derivado del dibujo. La escritura constituye un tipo aparecía sólo el nombre de un objeto (pipa). Por lo tanto, la
específico de objeto sustituto de cuya génesis pretendemos dar imagen no siempre ilustraba exactamente el texto. Esta
cuenta. discordancia fue introducida a fin de evaluar mejor las hipótesis de
La tarea propuesta consistió en presentar al niño una lámina los niños y averiguar cuáles de ellos podían descifrar el texto y
compuesta por textos e imágenes. En un caso se trataba de una cuáles anticipaban el texto según la imagen.
sola palabra escrita y en otro de oraciones. Le preguntamos al niño
primero si “había algo para leer”, solicitándole que indique B] Oraciones: se presentaron 4 pares de imagen-texto:
“dónde”, e incitándolo a leer lo que allí estaba escrito. Cuando era
necesario se le hacía anticipar en función de la imagen y luego se 1. Imagen: un pato, estático, sobre una laguna; texto, en cursiva:
indagaba si “decía” lo que había anticipado. el pato nada.
2. Imagen: una rana, estática, que se asoma entre unas ramas
A] Palabras: se presentaron 7 pares de figuras compuestas por con flores; texto, en cursiva y distribuido en dos líneas de
dibujos de objetos familiares y un texto ubicado debajo de cada diferente longitud: la ranita salió (línea superior) de paseo
imagen, donde estaba escrita solamente una palabra (en imprenta (línea inferior).
minúscula en 4 casos y en cursiva en 3). Los pares dibujo-texto 3. Imagen: compuesta por varios elementos, un niño remando
fueron los siguientes: en un bote hacia una isla donde hay plantas y animales, en el
1. Imagen: una pelota de juguete; texto, en cursiva: pelota. cielo aparece el sol y en el agua, algunos peces; texto, en
2. Imagen: una taza de té; texto, en imprenta minúscula: asa. imprenta minúscula: Raúl rema en el río.
3. Imagen: un árbol (imagen donde no era claro la especie); 4. Imagen: un perro corriendo, detrás de él unas latas; texto, en
texto, en cursiva: higuera. imprenta mayúscula: EL PERRO CORRE.
4. Imagen: un oso de juguete; texto, en cursiva: juguete. El objetivo de ambas situaciones era, como ya dijimos, el de
5. Imagen: un barco; texto, en imprenta minúscula: velero. averiguar cuáles son las hipótesis de los niños con respecto a la
6. Imagen: un agente de tránsito; texto, en imprenta minúscula: escritura, cuando está acompañada de una imagen. De esta manera
agente. pensamos que se podía contribuir a la comprensión del papel que
juega el dibujo con respecto al texto escrito, siguiendo el proceso
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de conceptualización desde sus comienzos hasta la intervención de III.2. LECTURA DE PALABRAS

la instrucción sistemática.
Nos ha parecido importante proponer imágenes que formaran Las respuestas obtenidas podrían clasificarse del siguiente
parte del “mundo gráfico” del niño. Ellas fueron extraídas de modo:
revistas infantiles de circulación masiva a fin de facilitar la
identificación de los dibujos. A la vez, en los textos, presentamos a] Texto y dibujo están indiferenciados.
tres tipos de caracteres gráficos: cursiva, imprenta minúscula e b] El texto es considerado como una etiqueta del dibujo, en él
imprenta mayúscula, facilitándole opciones a las que pudiera estar figura el nombre del objeto dibujado, hay diferenciación
habituado. entre dibujo y texto.
Un hecho generalmente observado es que los niños esperan c] Las propiedades del texto proveen indicadores que permiten
encontrar en el texto, el nombre del objeto dibujado. La situación sostener la anticipación hecha a partir de la imagen.
“lectura de palabras” debía, en principio, permitirnos evaluar si Veamos ahora el desarrollo más detenido de esta clasificación:
este hecho era general en todas las edades. Igualmente, nos
permitiría diferenciar las conductas que mostraban un descifrado a] Indiferenciación inicial entre dibujo y escritura
del texto de aquellas que sólo se atenían a anticipar el texto en
función de la imagen. La situación “lectura de oración” nos Respondiendo a la pregunta “dónde hay algo para leer” los sujetos
serviría, en cambio, para observar las conductas que manifestaran señalan tanto dibujo como texto; cuando se les pide una
un comienzo de consideración de las propiedades del texto. En interpretación, (“¿qué dice aquí?”), responden como si la pregunta
efecto, una oración escrita presenta partes, sus fragmentos están fuera “qué es esto” y esa respuesta la atribuyen indiferentemente
distribuidos ordenadamente, entre cada uno de ellos hay blancos, al texto o al dibujo.
cada fragmento a su vez está compuesto por elementos menores, Veamos algunos ejemplos:
etc. ¿Cómo conciliaría el niño su anticipación en función de la
imagen y la realidad de las propiedades del texto? Las Roxana (4a CB)
Mostrame dónde hay algo para leer. (señala dibujo).
características de la imagen no diferían demasiado en una y otra ¿Qué dirá? (señala texto) Una bolita (pelota), un osito (juguete),
situación; si el sujeto tomara en cuenta sólo la imagen, debería dar una lancha (velero), una florecita
respuestas semejantes cualquiera que fuera el texto. Inversamente, (asa).
las diferencias en las respuestas no podrían ser imputadas sólo a la
imagen. Y, finalmente, este mismo material nos daría pautas para Alejandro (4a CB)
¿Hay algo para leer? Sí (señala texto).
estudiar las primeras conductas de lectura –en el sentido ¿Y qué dice? La policía (agente), el muñeco
tradicional del término (o sea los comienzos del descifrado)– en (juguete), los árboles (higuera), el
un grupo de niños escolarizados. barco (velero), el hombre (pipa).
En lo que sigue denominaremos, para la situación, “lectura de ¿Dónde dice el hombre? (señala dibujo).
oraciones”: lámina 1: al par imagen-texto correspondiente a la ¿Dónde dice el barco? (señala dibujo).
¿En el dibujo dice barco? Sí.
situación 1 (el pato nada), lámina 2: al segundo par para la
situación 2, etc. Para la situación “lectura de palabra” haremos
Las respuestas de identificación del objeto dibujado son claras:
referencia exclusivamente al texto, entendiéndose, claro está, el
hay “un osito” o está “la policía”. Alejandro, por ejemplo,
par imagen-texto. (Así, por ej., cuando nos refiramos a pelota, será
comienza señalando el texto como siendo para leer, pero termina
en relación a la imagen de pelota y al texto correspondiente.)
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ubicando en la imagen su atribución específica (a la pregunta Gabriela (5ª CM)

dónde dice el barco” muestra el dibujo). ¿qué dice? (pelota) No sé
¿Qué es? (dibujo) Una pelota
Aquí podemos hacer algunas observaciones. Las preguntas ¿Y qué dice? Pelota
“dónde hay para leer” y “qué dice” son de distinta naturaleza y
merecen un análisis separado. Responder a “dónde hay algo para Marcos (6ª CM)
leer” supone, por parte del sujeto, una comprensión de la actividad Y acá, ¿qué dice? (asa) La taza… taza.
“lectura” y una diferenciación entre mirar y leer. Si bien para leer
Facundo (6a CM)
hay que mirar, la recíproca no es verdadera (véase capítulo V). A y acá, ¿qué dice? (pelota) No sé
este nivel, la indiferenciación entre dibujo y escritura, supone una ¿Qué es? (dibujo) Una pelota
indiferenciación entre las acciones pertinentes que se aplican a ¿Y qué dice? (texto) Pelota
cada uno de estos objetos. En cambio, la pregunta “qué dice”
Rosario (5a CB)
presupone que allí dice algo.∗ Para saber qué dice, hay que buscar
¿Qué dice? (pelota) Pelota
el significado de la escritura en el dibujo. No pudiendo ser inferido ¿Cómo te diste cuenta? y porque está la pelota.
directamente, el sentido se extrae de la imagen y luego se lo aplica
al texto. Lo propio de esta etapa es la aplicación directa del sentido Este tipo de respuestas, como veremos, son semejantes a las
de uno a otro objeto simbólico. Existe una identificación del dibujo que encontramos en la situación “lectura de oraciones”: en todos
(una pelota, un barco, etc.) y un acto de señalar el texto (o el los casos hay una supresión explícita del artículo cuando se pasa al
dibujo) cuando se lo ha identificado. texto, que pareciera representar la “etiqueta”, el nombre del objeto
dibujado. María Paula, por ejemplo, diferencia entre “esto es un
oso” y “acá dice oso”. Gabriela y Facundo responden “una pelota”
b] El texto es considerado como una etiqueta del dibujo al tener que identificar el dibujo, pero suponen que en el texto
figura sólo el nombre “pelota”.
De los 60 niños de 4 a 6 años entrevistados en esta situación,
En este nivel la conducta típica consiste en “borrar” 46 de ellos (o sea el 76%, tanto de clase media como de clase baja)
explícitamente el artículo que acompaña al nombre que identifica ofrecen este tipo de respuestas: el texto representa el nombre del
la imagen. objeto total presente en el dibujo. Volveremos más adelante sobre
esta interpretación ya que obtuvimos respuestas similares en la
Veamos los ejemplos: situación “lectura de oración”. De ello podemos inferir que lo que
denominamos “la escritura representa el nombre del dibujo” no
Romina (4a CM)
¿Qué dice aquí? (higuera) Un árbol, dice árbol.
depende de la naturaleza del estímulo presentado, puesto que la
respuesta permanece inmutable a pesar de los diversos estímulos.
María Paula (4a CM) Nuestra hipótesis es que el “etiquetaje” constituye un momento
¿Qué dice aquí? (juguete) Esto es un oso, oso, acá dice oso evolutivo importante en el desarrollo de la conceptualización de la
(señala el texto). escritura.
¿Y acá? (pipa) Un hombre con pipa, dice pipa.
Algunos de los niños que se ubican en esta categoría tienen
tanta convicción como para rechazar la sugerencia del
experimentador, negando que se trate de una oración y reafirmando
∗
Las técnicas que usamos actualmente son mucho menos sugerentes.
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su hipótesis de que sólo los nombres están escritos. Veremos más hagan en función de la imagen. Y, fundamentalmente, el tipo de
adelante que esta convicción subsiste aun ante textos de varias hipótesis que los niños formulen sobre lo que la escritura
palabras, que forman una oración. representa en cada caso.
He aquí un ejemplo, muy ilustrativo: Debemos considerar dos tipos de indicadores: por un lado, las
Romina (4a CM) propiedades del texto en términos de continuidad y longitud y por
¿Qué dice? (pipa) No sé. el otro, la diferencia entre las letras, utilizadas como índices que
¿Dirá “el señor está fumando en
pipa”? ¡Pipa!
sirven para justificar las respuestas. Los siguientes casos son
ejemplos de cómo explícitamente se toma en cuenta la longitud del
(la misma niña en la situación “lectura texto:
de oraciones”)
Lámina 4
¿Qué dice? Perro. Laura (5ª CB)
¿O dirá “el perro corre”? No, dice perro. ¿Qué dice? (pipa) Papá.
Es evidente que esta niña interpreta la escritura como una ¿Podrá decir “papá está fumando”? No, porque es muy chiquito y no
forma de representar nombres de objetos. En lo que concierne a las alcanza.
propiedades del texto, éstas no son tenidas en cuenta. Los Mariano (5a CM)
“nombres” se atribuyen a todo el texto, aun cuando éste presente ¿Qué dice? (higuera) No sé.
¿Podrá decir “árbol” o dirá “el árbol Arbol.
fragmentaciones. Es necesario aclarar sin embargo, que la tiene hojas”?
dificultad para considerar las propiedades del texto y la atribución ¿Por qué? Porque es cortito y hay árbol
de un solo “nombre” son conductas que en muchos casos se solamente.
presentan juntas, pero existe un momento (posterior en la génesis)
en que ambos aspectos se diferencian. La concepción de la
escritura como etiqueta del dibujo permanece, pero no excluye la Es “cortito” o “es muy chiquito y no alcanza” son las
posibilidad de ir centrándose paulatinamente en las características justificaciones para rechazar una oración que demuestran una clara
gráficas del texto. La comparación entre las respuestas a una y otra consideración de las características formales del texto. Estos
situación experimental (palabra y oración) podrá orientamos para mismos sujetos, sin embargo, aceptan una oración cuando se trata
descubrir en qué momento esta diferenciación aparece. En efecto, de interpretar un texto discontinuo con blancos entre palabras. Es
siendo la imagen semejante en ambas situaciones (en las dos hay evidente, por otra parte, que ninguno de los niños lee el texto –en el
imágenes estáticas y que sugieren acción, con un objeto o muchos sentido tradicional del término–; no obstante son capaces de inferir
objetos dibujados) las diferencias en las respuestas tienen que una de las propiedades del mismo, su longitud espacial, está en
necesariamente que ser atribuidas a las diferencias en las directa relación con la longitud del enunciado que se le atribuye.
propiedades del texto. Sobre este punto volveremos más adelante. El segundo tipo de indicador (búsqueda de letras con valor de
índice) es otra de las manifestaciones de cómo el texto comienza a
c] Las propiedades del texto proveen indicadores que permiten orientar las atribuciones. Buscar letras-índices es considerar al
sostener la anticipación hecha a partir de la imagen texto en función de propiedades aún más específicas que la
longitud. Las letras son características particulares de un texto que
La consideración de las propiedades físicas del texto lo diferencian de otro y que sirven para apoyar una atribución y
determinará cada vez más el tipo de anticipaciones que los niños eliminar una variedad mayor de otras atribuciones posibles. El
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camino hacia la estabilidad y conservación del significado ya ha III.3. LECTURA DE ORACIONES

comenzado.
Veamos los ejemplos: Conviene, ante todo, comprender cuáles son las relaciones que
el niño establece entre imagen y texto. Una de las preguntas que
Carlos (6a CM) nos planteamos, entonces, fue: ¿qué papel juega la imagen? A
¿Qué dice? (juguete) Oso. través de estos ejemplos podremos ver cuáles son las respuestas de
¿Están las letras de oso? No parece que no. los niños.
¿Y dice? No.
Emilio (4a CM) Lámina 3
y acá ¿qué dice? (pipa) Papá. ¿Qué dice?, mostrame Barco y sol (sobre el texto) y una vaca
¿Dónde? Papá, pero acá no dice porque está la y un sol y un árbol (sobre el dibujo).
i. .. y la a.
¿Qué dice, entonces? ...¡Pipa! Epifanio (6a CB) Lámina 3
Martín (6a CM) ¿ Dónde? Nene anda cazando pescado. Acá
¿Qué dice acá? (pipa) No sé. pescado (señala rema)... árbole(s),
¿ Qué es? (figura) Una pipa. flore(s), bambi (sobre el dibujo).
¿Y qué dirá? No sé.
Si miras las figuras ¿no basta? ¡No! Marcela (6a CM) Lámina 2
¿Qué hay que hacer para saber? ¡Y, hay que saber leer!
Acá dice rana.
Diego (6a CM) ¿ Dónde? (señala dibujo).
¿Qué dice acá? (juguete) Oso… oso de juguete, porque oso no (se señala texto) ¿y acá? (se corrige, señala texto).
puede ser. ¿Y acá? (señalando la segunda línea) Flor.
¿Qué dice entonces? Mi osito, ¡ay! no sé lo que dice. En
todas sí (en las restantes) Pero aquí... Jorge Luis (4a CM) Lámina 3
Un pescadito.
Estos son algunos ejemplos de comienzo de búsqueda orientada ¿o, “el nene está en el río?” …con un botito y acá el ancla (señala
a confirmar una anticipación. Como dice Carlos, si las letras de dibujo).
“oso” no están, no puede decir oso. Vemos que en este nivel la
anticipación en función de la imagen ha dado lugar a un proceso de Estos ejemplos son muy ilustrativos para orientarnos en el
búsqueda de verificación en el texto. El ejemplo de Martín es muy análisis. Todos ellos muestran que los niños piensan que se puede
claro en este sentido: “con mirar las figuras no basta”. Finalmente, pasar del texto a la imagen y de éste a aquél, sin necesidad de
se ha logrado una conciliación entre las hipótesis sobre qué es lo diferenciar ambos sistemas de simbolización.
que representa el texto y la consideración de las propiedades del En efecto, varios niños comienzan señalando el texto al hacer su
mismo. El texto ya no es enteramente predictible a partir de la interpretación, pero, considerada ésta como incompleta, se busca
imagen, se necesitan índices que confirmen lo anticipado. en el dibujo la información necesaria (Emilio, Epifanio y Jorge
Luis). Otro, en cambio, (Marcela), puede señalar en primera
instancia el dibujo y luego, por la intervención del experimentador,
corregirse y señalar el texto. Pero para todos es posible seguir
“leyendo” sobre la imagen, o partir de ésta y continuar en el texto.
Si bien difieren en muchos aspectos, el denominador común es la
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fluidez de pasaje entre escritura y dibujo. Podría suponerse que ambos son todavía débiles, que son representaciones
texto e imagen se confunden. Que si el experimentador pregunta complementarias del mundo exterior.
“dónde dice” ellos entienden qué es lo que está dibujado. Nuestros
propios datos –expuestos anteriormente– nos indican un momento, Las interpretaciones que los niños hacen de nuestras preguntas,
inicial en la génesis, en que tanto el texto como el dibujo son muestran que existen conceptualizaciones anteriores a la lectura
considerados como siendo “para leer”. ¿Significa esto que el niño efectiva. Seguramente podría plantearse que estos niños no leen –
trata al texto impreso como si fuera un dibujo? Nuestra en sentido estricto–, pero ¿qué es leer, en los niveles iniciales? Si
interpretación no se orienta en este sentido. Creemos que para el aprender a leer supone un proceso, habría necesariamente distintos
sujeto es posible pasar de uno a otro sistema, y que este pasaje no niveles en ese proceso y, por lo tanto, distintas formas de lectura.
modifica básicamente el acto de interpretación, porque texto e ¿Cuáles son, entonces, las diferentes formas de “lectura” en los
imagen forman un todo complementario. Ambos son una unidad comienzos?
con vínculos muy estrechos, que juntos expresan un sentido. Para
interpretar el texto, pueden buscarse en la imagen los datos que Ofrecemos a continuación otros ejemplos:
aquél no provee.
El recurso de apoyarse en la imagen para anticipar el texto Fernando (4a CM) Lámina 3
escrito no es exclusivo de los ejemplos citados, sino que lo ¿Hay algo para leer, acá? Sí, acá (señala dibujo).
y acá, ¿hay algo para leer? Dice que un nene está navegando y
reencontraremos en conductas, que como veremos, pueden (señala texto) hay abajo del agua pececitos y un
considerarse más avanzadas. Sin embargo, lo que es típico de estos animalito que se llama... hay un ciervo
ejemplos, es que la interpretación puede atribuirse tanto al dibujo que mira al nene navegando.
como al texto. ¿Todo eso dice? (asiente).
En este proceso parecería no intervenir la forma lingüística, aun
Liliana (5a CB) Lámina 2
cuando la interpretación sea vehiculizada por el lenguaje verbal. Acá, ¿qué dirá? Para leer una rana.
Vehiculización exigida por la situación experimental pero no ¿Dónde? (señala primera línea).
necesaria para el acto de comprensión por parte del sujeto. A un ¿Qué dice ahí? Rana.
adulto quizá le parezca sorprendente que el niño sea capaz de pasar Acá dice rana (señala primera línea)
de uno a otro símbolo, sin discriminar su naturaleza tan diferente. ¿y acá? (señala segunda) ¿Rana? Sí, y una flor.
¿Dónde dice una flor? Acá (dibujo).
Pero, piénsese que los adultos estamos demasiado entrenados en Acá decía rana (primera línea) ¿Y
expresar los símbolos escritos a través de sus equivalentes acá? (segunda) Una letra para leer.
hablados. No ocurre lo mismo con nuestros sujetos. Para ellos la
escritura parecería no ser, inicialmente, la transcripción del
lenguaje. Reencontramos en el caso de Fernando un ejemplo más de la
En este contexto, volvemos a planteamos la pregunta: ¿qué papel inclusión del dibujo como siendo “para leer”. Efectivamente, eso
juega la imagen? Y ahora agregamos: ¿cuál es el papel del texto y es lo que él hace, “lee” a partir del dibujo, mejor dicho, interpreta
qué relación hay entre ambos? En estos ejemplos es difícil decidir el dibujo, atribuyendo esta interpretación al texto. Lo que Fernando
cuándo el niño hace una referencia al texto o a la imagen. ¿Se trata dice, es la descripción de la imagen, pero la forma merece especial
de una dificultad metodológica o bien se debe al hecho de que para interés, ya que introduce su enunciado con “dice que...” Si
ellos, texto e imagen forman una unidad que no es necesario, en especulamos un momento con este ejemplo, podríamos encontrar
esta etapa disociar? Nos inclinamos a pensar que los límites entre semejanzas con situaciones en las que los niños pequeños ensayan
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leer cuentos (libros de cuentos). ¿Qué pasa cuando un niño de 4 según la imagen que lo acompañe.∗ Subyace a este problema la
anos trata de leer un cuento? Infiere el contenido a partir del comprensión de la escritura como un sistema arbitrario de signos.
dibujo. Sus actitudes posturales, cómo toma el libro, dónde mira, Lo que sí es evidente es la complejidad de la construcción de la
etc., serán una imitación del acto de lectura del adulto. Pero escritura, donde parecerían intervenir muchos más factores aparte
además, podremos advertir que su imitación no acaba allí. Habrá de una simple relación entre significante escrito y significante
determinada “forma” en lo que dice, determinadas marcas: sonoro.
palabras, entonación e incluso gestos, que nos indican que pretende Hasta aquí hemos hablado de las semejanzas entre los ejemplos
“leer”. Obviamente para que esto suceda, será necesario que, antes, de Liliana y Fernando. Pero también existen diferencias. Mientras
él haya asistido a actos de lectura, que haya tenido lectores a su que en el primer caso (Fernando) el texto es entendido como
disposición, que le hayan leído cuentos. O sea, que tenga ejemplos sirviendo para describir la imagen, en el segundo (Liliana) se lo
a los cuales imitar. Es claro que existen diferencias con el ejemplo considera como una forma de denominar el objeto dibujado. Estas
de Fernando, pero las semejanzas son suficientes como para dos maneras de considerar el texto sufrirán una evolución, pero es
considerar que éste es uno de los primeros indicios de referencia al fundamentalmente la última, la que reencontramos con mayor
texto (de manera simbólica al acto de lectura) aun cuando no esté frecuencia en esta situación experimental.
disociado de la imagen. Si la escritura remite a una descripción que retoma la totalidad
El ejemplo de Liliana es ilustrativo de otro tipo de de los elementos de la imagen, el significado se expresa por el total
conceptualización. Para Liliana, así como para Fernando, se puede de la descripción. Los elementos que componen la imagen pueden
leer tanto la imagen como el texto. Las oscilaciones muestran ser ordenados en función del acto de interpretación del sujeto. Esto
cómo, nuevamente, es posible pasar de uno a otro para apoyar la no exige precisión sobre el orden en que deben ser entendidos, ni
interpretación. Ahora bien, la función que Liliana adjudica al texto sobre por cuál elemento se comienza y por cuál se termina. En
es la de servir “para leer” lo que está en el dibujo. Su expresión cambio, si la escritura se entiende como forma de denominar el
“para leer una rana” nos indica que, desde su punto de vista, uno y objeto (o dibujo que lo representa) se establece un comienzo de
otro forman una unidad con funciones diferentes pero íntimamente ordenamiento (por supuesto aún no convencional, sino más bien
vinculadas. El dibujo puede ser interpretado, el texto sirve para leer “motivado” por la imagen). Se trata, como veremos, de una
lo que el dibujo representa. En este caso, como en muchos otros, la correspondencia, que no es aún una puesta en relación entre
expectativa es que el texto se corresponde con el dibujo, el objeto fragmentos gráficos por un lado y segmentaciones sonoras por el
representado en uno, también lo está en el otro. Y ésta es una de las otro, sino entre un símbolo escrito y ciertos objetos por otro.
formas más sencillas de comprender la relación. A la vista de estos ejemplos necesitamos replantearnos todos los
Aquí se nos plantean dos interrogantes: por un lado, si el texto términos del problema de las relaciones entre dibujo y escritura.
puede ser interpretado sin la imagen. Y, por otro, hasta qué punto ¿Cuál será la línea de demarcación entre uno y otra? ¿Cómo se
la escritura, que ha sido interpretada con la imagen, conserva la conciben las relaciones? ¿Cómo las características de ambos?
misma significación cuando está sola, o incluso acompaña a una ¿Cuáles son los elementos que se ponen en correspondencia? Y,
imagen diferente. Está claro que a este nivel, el texto no provee
significación directamente. Pero que, además, la escritura no ha
alcanzado todavía el grado de estabilidad y convencionalidad ∗
necesarios como para poder conservar una atribución. Es posible Nuevas investigaciones que estamos realizando muestran que –a este nivel– un
mismo texto desplazado debajo de imágenes distintas, cambia de significación
suponer que un mismo texto pueda ser “leído” de forma diferente en función de la imagen. Así por ejemplo, el texto LEÓN, ubicado debajo de una
jirafa, dirá jirafa, etcétera.
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fundamentalmente, ¿qué representa la escritura? En principio Roxana (4a CB) Lámina 1

podemos sacar algunas conclusiones: Mostrame dónde hay para leer. Acá (señala dibujo).
Y acá, ¿qué dirá? (señala el texto) Un patito.
Está claro que la escritura constituye, para estos sujetos, un Mostrame. No, pato sólo.
objeto sustituto, al igual que el dibujo. Pero incluir la escritura en (señala final del texto) un patito.
la misma denominación que el dibujo no nos ayuda a comprender ¿O, podrá decir “el pato nada”? Sí.
su génesis. Mostrame cómo dice. El pato nada en el agua.
¿Dónde empezás? Por acá (señala dibujo).
Por lo tanto, el texto escrito sugiere algo, es concebido como ¿Y acá? (señala texto) Patito nada en el agua.
siendo intermediario de algo. Pero aún nos queda por resolver el
problema de qué es lo que representa. En este ejemplo, como en los anteriormente citados, resulta
De acuerdo a los procesos en juego, proponemos una progresión claro que el texto se predice a partir de la imagen. La predicción se
genética que puede definirse en los términos siguientes: orienta en el sentido de una cierta relación entre símbolo escrito y
objeto dibujado. De estos ejemplos vamos a retener dos aspectos,
1. Dibujo y escritura están indiferenciados. El texto es que nos parecen los más importantes. Por un lado, para todos estos
enteramente “predictible” a partir de la imagen. La escritura sujetos es posible leer tanto en el dibujo como en el texto y, por
representa los mismos elementos que el dibujo. Dibujo y texto otro, la mayoría comienza denominando el objeto dibujado, pero
constituyen una unidad indisociable. también acepta una oración.
2. Proceso de diferenciación entre escritura y dibujo. El texto es También es interesante señalar que los sujetos mantienen la
tratado como una unidad, independientemente de sus misma respuesta frente a distintos estímulos. Hay diferencias en el
características gráficas. La escritura representa o bien el nombre texto: en algunos casos se trata de cursivas, en otros de imprenta;
del objeto dibujado, o bien una oración asociada a la imagen, pero hay diferencias en cuanto a las características de la imagen: unas
en ambos casos se atribuye la interpretación al texto como unidad. representan un personaje estático, en otras hay muchos elementos
3. Comienzo de consideración de algunas de las propiedades y una sugerencia de movimiento. Para resumir, lo típico de este
gráficas del texto. La escritura sigue siendo “predictible” a partir tipo de conductas es suponer que el texto representa aquello que
de la imagen. figura en el dibujo; mejor dicho, que el texto retiene aquello que el
4. Búsqueda de una correspondencia término a término, entre sujeto es capaz de aislar del dibujo, independientemente de sus
fragmentos gráficos y segmentaciones sonoras. formas diferenciales, pero además prescindiendo de las
características del texto: discontinuidad de los trazos gráficos,
Esta clasificación de las conductas trata de tomar en cuenta todos longitud, etcétera.
los factores que intervienen en la “lectura con imagen”. Por un
lado, el proceso de diferenciación entre dibujo y escritura, por otro, 2] Diferenciación entre dibujo y escritura
la consideración de las características gráficas y finalmente la
relación entre la discontinuidad del texto y la posibilidad de 2a) La escritura representa el nombre del objeto dibujado
segmentar el enunciado que se le atribuye.

1] Indiferenciación entre dibujo y texto Valeria (4a CM) Lámina 1

Los ejemplos citados se ubican obviamente en esta categoría. ¿Dónde? Un pollito.

Veamos un ejemplo más: (señala todo el texto).
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reconocido gracias a la relación entre sus partes, pero la

¿O dirá “el pato está en el agua? No, pato sólo. identificación verbal corresponde al nombre del todo y no de las
Gabriela (5a CM) Lámina 4
partes (un pato, por ej., tiene cabeza, cuerpo, patas, pero en su
¿Qué dirá? Un perro. totalidad es un pato). Pero como es a partir de la identificación
Perro. global de la imagen que se decide la significación del texto, éste es
tratado como un todo no descomponible, el nombre es atribuido –
consecuentemente– a todo el texto y “leído” globalmente sin
Estos ejemplos nos servirán para introducimos en el segundo atender a las particularidades de la notación gráfica
momento de la génesis. La primera diferencia que encontramos (discontinuidad, longitud, tipo de caracteres, etcétera).
entre éstos y los anteriores, es que aquí se comienza a percibir una Aunque las conductas que presentamos agrupadas en esta etapa
diferenciación a través de las respuestas de los sujetos, entre la están bastante cerca de las anteriores (ambas muestran una
referencia a la imagen y la referencia al texto. Valeria anticipa en dependencia del texto con respecto a la imagen) comportan ya un
función de la imagen “un pollito”, pero al rechazar la sugerencia progreso en el sentido de una mayor diferenciación: el nombre no
del experimentador afirma: “no, pato sólo”, en el sentido de se confunde con el dibujo. El “borrado” sistemático del artículo –
“solamente pato”. Ella misma, en la lámina 4 sostiene que en el explícito en muchos de los ejemplos presentados– nos parece
texto van “los nombres”. Gabriela a su vez, cuando se refiere al constituir la primera indicación de que la escritura empieza a
dibujo dice “un perro”, pero cuando se refiere al texto dice “perro”. diferenciarse de la imagen: lo que se escribe son los nombres, la
¿Cuál es la diferencia? Obviamente se ha “borrado” el artículo. etiqueta verbal que corresponde al objeto.
Nos parece que la hipótesis de estos sujetos nos da una pista para Las respuestas de los niños que mostraremos a continuación, no
entender el proceso: el texto retiene sólo uno de los aspectos son nada más que el resultado de llevar esta hipótesis hasta las
potencialmente representables, el nombre del objeto, y deja de lado últimas consecuencias: cada imagen sugiere un nombre, cada
otros elementos que puedan predicarse sobre él. Si en los casos nombre será atribuido al texto al margen de sus características
anteriores afirmábamos que había una correspondencia directa gráficas.
entre símbolo escrito y objeto dibujado, esa correspondencia se Romina (4a CM, a quien ya citamos).
mantiene. Pero, la novedad reside en que el texto se relaciona con Para la lámina 1, dice “pato”, para la lámina 2 responde: “sapo...no
el nombre del objeto y no con el objeto (dibujo) mismo. sé, es una rana”, para la 3: “pescadito” y para la 4: “perro”
¿Qué significado tiene el “borrado” del artículo? ¿Es una (rechazando en esta última lámina la propuesta de una oración y
respuesta particular a esta situación, o bien constituye una afirmando nuevamente que dice “perro”).
interpretación constante, que a este nivel, es aplicada a una serie
amplia de estímulos? El niño espera encontrar el nombre del objeto Carolina (5a CM)
representado, cualquiera que sea la realidad de la notación gráfica. Responde: “patito”, “sapo”, “barco”, “perro”, para cada una de las láminas.
Cuando se le pregunta “¿Cómo te diste cuenta que dice sapo?”, contesta:
Como hemos visto este tipo de conductas aparecen también en la “porque hay un sapo”.
situación “lectura de palabra”.
El signo gráfico también recibe la atribución del nombre de la Sandro (6a CB)
imagen, es un signo-nombre. Figura y texto están ligados a la Responde: “pato”, “rana” (señalando las dos líneas), “barco”, “perro”, dando así
enunciación del nombre, consecuentemente el texto es tratado un nombre para cada lámina.
como si fuera una unidad, sin tomar en cuenta las propiedades Juan Pablo (6a CM)
particulares de ese texto que lo diferencian de otro. El dibujo es
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También dice: “pato”, “sapo”, “barco”, “perro”. Cuando se le pregunta: “¿Cómo Lámina 4
te diste cuenta que acá dice pato?”, afirma: “porque acá hay un pato”. ¿Y acá? No sé.
¿Dirá perro? No, dice el perro está corriendo.
Sería inútil mostrar más ejemplos; es un tipo de respuestas que ¿Dónde dice? (señala todo el texto).
se presenta en distintas edades y en los dos grupos sociales Erik (5a CB) Lámina 3
estudiados. Carolina, al igual que Juan Pablo, justifica la ¿Dónde? Por el agua andan los pescados.
enunciación del nombre por la presencia del ejemplar en la (señala todo el texto).
imagen: “porque acá hay un sapo”. Es interesante hacer dos
observaciones: los sujetos de este nivel rechazan las propuestas de Mariano (6a CM) Lámina 3
¿Qué dice? El nene está en el barco (señala todo
oración, reiterando la hipótesis de que sólo los nombres están el texto).
escritos, mientras que en la etapa anterior esa misma sugerencia
era aceptada sin objeciones. En segundo lugar, las respuestas son En los tres ejemplos citados, la oración es ubicada en todo el
justificadas por la presencia del objeto dibujado; en niveles texto. Pero además, y esto nos parece importante, la emisión vocal
posteriores, como veremos, la sola presencia del dibujo no es se hace de una vez, sin cortes. Estos dos hechos muestran que el
suficiente para anticipar el texto. mecanismo puesto en juego por los sujetos es semejante al de los
Para estos niños las diferencias existentes entre los distintos casos de un solo nombre. El niño procede a una puesta en
tipos de notaciones gráficas, las propiedades mismas del texto, no correspondencia global entre la emisión, que la imagen sugiere, y
son relevantes. Es decir, no son estímulos “asimilables” o el texto. Unidad léxica, en los ejemplos precedentes, unidad
“interpretables”; al contrario, todas las situaciones son tratadas de sintáctica, en el caso de las oraciones, son nada más que distintos
igual forma. El texto, como ya dijimos, es visto como una unidad puntos de partida.∗
al que se le atribuye otra unidad: el nombre, unidad de significado. Entre el concepto de que solamente un nombre está escrito y
aquel que supone que lo escrito es una oración, existen variantes
2b) La escritura representa una oración asociada a la imagen intermedias, oscilantes entre uno y otro tipo de respuesta.
Consisten en la enunciación del nombre del personaje dibujado, sin
En los ejemplos que veremos a continuación se parte de la artículo, más el agregado de un “complemento” a ese nombre, lo
oración. Ella constituye, al igual que el nombre, un todo. Como en que da por resultado, en la mayoría de los casos, una oración
el caso del nombre, la oración es atribuida a todo el texto, con total
independencia de las propiedades de éste. ∗
Estos distintos puntos de partida pueden deberse a las distintas
interpretaciones atribuibles a la pregunta “¿qué dice acá?”. En efecto, esta
Favio (5a CB) Lámina 1 propuesta puede ser interpretada como “¿qué es lo que está escrito?” o como
¿Qué dice? El pato anda paseando por el agua. “¿qué se puede leer?”. En la medida en que la escritura no sea concebida como
una representación del lenguaje mismo, esa distinción es muy importante (más
¿Dónde? (señala todo el texto). aún, fundamental, como lo demostraremos en el capítulo IV). Actualmente
suponemos, en función de estos resultados, que quienes interpretaron la pregunta
Lámina 3 “¿qué dice acá?” como “¿qué está escrito?” proponen sólo el nombre, en tanto
¿ Dónde? El nene anda en el bote. que quienes interpretaron el “¿qué dice acá?” como “¿qué se puede leer?”
(señala todo el texto). proponen una oración.
Obviamente, la técnica utilizada para el interrogatorio no permite fundamentar
firmemente esta interpretación, que, no obstante, es congruente con los casos que
analizaremos más adelante.
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completa pero agramatical por la falta de artículo en el sujeto de la cuenta de ambas se quedan a mitad de camino. Es como si
oración. Además de “borrar” el artículo, algunos de los sujetos inicialmente se refirieran a una –de ahí el nombre sin artículo– pero
hacen una pausa entre el primer nombre enunciado y el inmediatamente deben completar su enunciado en función de la
complemento que se agrega luego. Con respecto a la localización otra hipótesis posible. Quizá también este completamiento se deba
en el texto, ésta es incierta: o señalan todo el texto, o alguna parte a la consideración de la longitud del texto. Estos mismos sujetos en
de manera vaga y errátil. He aquí algunos ejemplos: la situación “lectura de palabra” acompañada de imagen, no daban
nunca oraciones. ¿Por qué la dan en estos casos? Si la imagen fuera
lo definitorio tendríamos que encontrar diferencias en las
Mariana (4a CM) Lámina 3 respuestas en relación con la diferencia entre imágenes estáticas (1
y 2) e imágenes que sugieren acción (3 y 4). Si bien se presentan
¿Y acá? ¿Qué dice? Nene está remando.
¿Dónde? (señala todo el texto de derecha a
con mayor frecuencia en la lámina 3, aparecen también en la
izquierda). lámina 1 y en la 4.
El ejemplo de Pablo es muy interesante, porque comienza
Machi (5a CM) Lámina 4 proponiendo el nombre del objeto, pero luego acepta la sugestión
del experimentador, reformulándola en términos de su propia,
Perro corriendo.
¿Dónde dice? (señala todo, de izquierda a derecha,
hipótesis: “borra” el artículo haciendo que el enunciado final sea
de manera vaga, sin precisión). compatible con las dos hipótesis, nombre y oración. Habíamos
visto que los casos netos del nivel “solamente está escrito el
Cynthia (5a CM) Lámina 3 nombre del objeto representado”, rechazan la propuesta de oración.
y acá, ¿ qué dice? Nene pescando. Estos casos, en cambio, la aceptan, integrando una y otra. El hecho
Carolina (5a CM) Lámina 3
de señalar todo el texto sin precisión ni muestra particular de trozos
Nene... con un velero a la playa...a la gráficos indica, asimismo, que –al igual que en las categorías
Selva. precedentes– se trata de una unidad concebida en su totalidad y
¿Cómo era? nene... llevando un barco a la selva. atribuida globalmente.
Carolina es también un ejemplo interesante. En las láminas 1 y 4,
Pablo (5a CM) Lámina 1
Pato.
responde con el nombre del objeto dibujado, en la lámina 2 da dos
¿Dónde? (señala todo el texto). nombres, uno para cada línea y en la 3, dice nombre más
¿O dirá "el pato está en el agua?". Patito, está en el agua (señala todo el completamiento. Este caso nos introduce ya en la problemática del
texto). nivel siguiente. ¿A qué pueden ser atribuidas las diferencias en sus
respuestas? Lo que hemos visto, en todos los ejemplos citados, es
Lámina 3
Nene está en el bote (señala todo).
la dificultad de considerar el texto en sus partes constitutivas.
Carolina muestra, en cambio, un comienzo de estimación de las
Lámina 4 propiedades del texto. Mientras haya un solo elemento en el dibujo
Perro salió a pasear (señala todo). y una sola línea en el texto (como en las láminas 1 y 4) no hay
problemas. Pero cuando aparecen más fragmentos (en términos de
Las respuestas muestran una clara vacilación entre dos hipótesis: líneas como en la lámina 2, o de trozos, además de elementos
de la del “nombre” conservan el “borrar” el artículo; de la hipótesis nombrables en el dibujo, como en la lámina 3) se hace necesaria
de oración, el hecho de que el nombre no es suficiente. Por dar una diferenciación.
105 106

3] Comienzo de consideración de las propiedades gráficas del María (6a CB) rana (sin señalar).
texto ¿Donde? raanaaa (señala primera línea,
alargando su emisión).
rana (señala segunda, emisión breve) .
Esta categoría de respuestas es sin duda la más original de todas.
En las anteriores, según vimos, la discontinuidad del texto no
imponía de por sí, la segmentación del enunciado. Todas las María Eugenia (4a CM) dice:
situaciones eran tratadas de igual forma. Sin embargo, las ra- (señala primera línea).
-na (señala segunda).
propiedades hasta ahora negadas, pasan a ser estimadas
posteriormente. ¿Cómo se conciben, entonces, las diferencias Jorge Luis (4a CM) responde:
gráficas del texto? La primera característica retenida es la presencia hay una rana y no sé.
de dos líneas en la notación gráfica de “la ranita salió de paseo” ¿Qué podrá decir? rana (señala primera línea).
(lámina 2). La otra, es la cantidad de fragmentos de una línea, a rana chiquita (señala segunda línea).
condición de que haya muchos elementos nombrables en la imagen Carolina (5a CM) dice:
(como en el caso de la lámina 3). ¿Y acá? (segunda) sapo (señala primera línea).
Es necesario aclarar que, a nivel de la conceptualización de la no sé, porque no sé lo que es
escritura, las hipótesis de los sujetos que pertenecen a esta tercera (refiriéndose al dibujo).
categoría, son las mismas que las anteriores. En efecto, la escritura
Gladys (6a CB) responde:
representa o bien el nombre del objeto dibujado, o bien una oración sapo (señala primera línea).
asociada a la imagen. Lo que la diferencia de la segunda categoría flore(s) (señala segunda línea).
de respuestas, es básicamente, la consideración de las propiedades
gráficas del texto. Hay, entonces, continuidad a nivel de la
conceptualización, pero diferencia a nivel de la consideración de Estos seis ejemplos son muy ilustrativos, tanto desde el punto de
las propiedades formales del texto. Por lo tanto, mantendremos la vista de la confirmación de la suposición “nombre” del objeto,
clasificación anterior: en primer lugar trataremos los ejemplos de como de las soluciones ofrecidas al problema de mayor cantidad
“nombre” y en segundo, los ejemplos de “oración”. de líneas. En efecto, si el nombre se atribuye al texto, ubicándolo
en la primera línea, “sobra” la segunda.
3a) La escritura representa los nombres de los objetos dibujados Para Sandro, María, María Eugenia y Jorge Luis hay un mismo
nombre escrito aunque haya dos líneas; en cambio para Carolina y
Nos ocuparemos en primer término de la consideración de una Gladys la solución es de otro tipo: habiendo dos líneas se suponen
de las características retenidas: presencia de dos líneas en el texto. dos nombres. Pero si bien Gladis puede solucionar el conflicto,
¿ Cómo conciliar la hipótesis “un nombre” con la apreciación Carolina no encuentra en la imagen nada más para nombrar.
cuantitativa de dos líneas? Veamos los intentos de solución: Veamos en detalle cada uno de los ejemplos: Sandro repite lo
mismo para una y otra línea, haciendo corresponder dos veces la
misma atribución para tener en cuenta la organización espacial del
Sandro (6a CB) Lámina 2 texto. María, en cambio, que considera la longitud espacial de las
rana (señala primera línea).
rana (señala segunda línea).
líneas, la transforma en alargamiento de la emisión para la
superior, y acortamiento para la inferior. María Eugenia también
produce una diferenciación fónica, pero esta vez, a través de una
107 108

segmentación silábica (y ya veremos cuán importante es el recurso solución estable. Para conservar la unidad significativa sería
a la segmentación). Es particularmente interesante la solución que necesario integrar los nombres yuxtapuestos en unidades mayores
ofrece Jorge Luis. El también otorga la misma interpretación para (es decir enlazados en unidades temáticas); para transformar la
las dos líneas, pero diferenciándola en función de una de las discontinuidad gráfica en discontinuidad sonora, es necesario
características del texto; como si creyera que estuviera en directa apelar a algún tipo de segmentación (María Eugenia es el primer
relación con lo que representa: longitud con tamaño en la imagen ejemplo de este tipo que encontramos).
(hecho, por otra parte, coherente con la suposición de que algunas Veamos ahora las respuestas frente a la presencia de muchos
de las cualidades del referente aparezcan en el texto). Este último elementos dibujados. Esta es una situación privilegiada, donde los
ejemplo se enlaza con las propuestas de Carolina y Gladys: ambas sujetos de este nivel pueden tomar en cuenta las fragmentaciones
creen que cada una de las líneas representa distintos elementos de del texto dentro de una misma línea. La hipótesis “nombre del
la imagen. objeto dibujado” se mantiene pero la novedad consiste en atribuir
Vemos que la discontinuidad de las líneas se ha hecho evidente: tantos nombres a cada uno de los fragmentos del texto como
para cada línea, una respuesta. Pero la naturaleza de las respuestas elementos puedan aislarse en la imagen. Este esfuerzo de puesta en
varía: para unos, dos repeticiones sucesivas del mismo nombre correspondencia entre fragmentos gráficos y nombres de objetos
(todavía no hay una clara concepción de la necesaria conservación provoca, muchas veces, respuestas a primera vista sorprendentes.
de los caracteres gráficos para un idéntico significado); para otros Veamos dos ejemplos:
diferenciación fonética que no afecta el significado; para los
restantes dos nombres, uno para cada línea. A pesar de que los
sujetos de esta etapa no toman en cuenta la cantidad de unidades Leonardo (5a CB) Lámina 3
menores del texto, ya pueden considerar las unidades mayores – Pescado, barco, nene (señala de
derecha a izquierda, sin precisar).
cantidad de líneas. Es evidente que estas respuestas representan un ¿Dónde?, a ver... Pescado (señala río), (señala el en) y
progreso con respecto a las precedentes, en las que aparecía claro nene (señala rema)... y... árbol señala
que los sujetos atribuían un solo significado para todos los casos, a Raúl).
costa de negar las diferencias. Los niños que acabamos de citar
afrontan el conflicto entre la unidad de significado y la diversidad ¿O dirá “el nene rema en el río”? Nene rema en el río (señala de derecha
a izquierda río el en) pescado (señala
de las líneas. ¿Cómo conciliar ambos? Justamente es por falta de rema) y árbol (señala Raúl).
coordinación entre la unidad de significado y la discontinuidad en
la notación gráfica, que nuestros sujetos oscilan entre dar cuenta Valeria (4a CB) Lámina 3
de una o de otra, pero no se plantean las dos al mismo tiempo. O ¿ Dónde? Pescado.
bien se conserva el significado (modificando ciertas características ¿Y acá? (rema) (señala Raúl).
¿Algo más? Agua.
de la emisión, que no lo afectan) o bien se introducen nuevos
significados atendiendo a la discontinuidad gráfica. El resultado, Sí, pescado (señala en), nene (señala
como acabamos de ver, produce o bien transformaciones sonoras el) barco (señala río).
de una misma palabra, o bien nombres yuxtapuestos. No.
Resulta claro que la diversidad gráfica aparece como ¿O dirá, “el nene rema en el río”?
perturbadora con respecto a la hipótesis “nombre del objeto
dibujado”. Las respuestas de los niños no son más que ensayos de
superación del conflicto, ensayos que no pueden llegar a una
109 110

¿Qué dice? Agua (en Raúl), pescado (en rema), Estas son soluciones típicas al conflicto entre las hipótesis del
nene (en en), barco (en el), árbol (en sujeto y la realidad de las notaciones gráficas. En este nivel, el niño
río).
ya es capaz de tomar en cuenta algunas propiedades del texto. Sin
embargo, las diferencias gráficas entre los fragmentos son aún
Cuando caracterizamos esta etapa como “consideración de las ignoradas; en consecuencia el mismo nombre puede estar ubicado
características del texto” nos referíamos a algunas características. en distintos lugares, y diferentes caracteres gráficos pueden recibir
¿Cuáles son las más relevantes? Tanto en la lámina 2 como en la 3, la misma atribución.
existe una estimación cuantitativa del texto. En el primer caso en Volviendo a nuestra situación de la lámina 3, el momento más
términos de líneas, en el segundo en términos de trozos. En los dos interesante en esta etapa es cuando el sujeto, intentando dar cuenta
ejemplos citados, los sujetos buscan en la imagen, en la proximidad de la multiplicidad del dibujo, comienza a necesitar las
espacial del texto –y ya veremos que este factor de proximidad fragmentaciones del texto. A partir del momento en que se intenta
juega un papel importante– los elementos nombrables. Detienen la hacer corresponder un nombre a cada fragmento surge un
búsqueda cuando se acaba el texto. Es decir que hay una problema nuevo: ¿cuál nombre para qué fragmento? En las
consideración de las propiedades gráficas en tanto cantidad de respuestas hasta ahora citadas, este problema se resuelve según el
fragmentos. Valeria, por ejemplo, nombra tantos objetos como orden de enunciación. Pero hay casos de utilización de la posición
trozos encuentra en el texto. Leonardo nos ofrece otro caso de de la imagen, ubicando cada nombre debajo del dibujo
silabización, como María Eugenia antes citada, pero más correspondiente.
interesante porque silabea cuando hay dos fragmentos demasiado He aquí algunos ejemplos:
pequeños que él junta, desde el punto de vista de la significación, y
José (4a CB) Lámina 3
separa desde el punto de vista de la emisión. Evidentemente, es Bote (señala en el río).
necesario que en la imagen haya elementos nombrables. Pero ¿Y acá? (resto) Árbol. Bote... árbol (señala el texto de
cuando los sujetos hacen una estimación cuantitativa de los trozos derecha a izquierda).
gráficos, aún sin estos elementos en la imagen, encuentran
soluciones pertinentes. Veamos qué hacen estos mismos niños Atilio (5a CB) Lámina 3
Pescadito (señala Raúl).
frente a la lámina 2. Chico (señala río).
¿Algo más? Lancha y sol (señala el centro del
Leonardo texto).
¿Qué dice? Sapo (señala ranita). Los dos sujetos ubican las atribuciones en la parte del texto más
¿Y acá? (se señala el resto) Flores.
A ver. Flores (señala la), sapo (señala
próxima espacialmente al dibujo. José trabaja de derecha a
ranita), flores (señala salió), flores izquierda, anticipando dos nombres para un texto que ofrece cinco
(señala de), sapo (señala paseo). fragmentos. La solución, para él, consiste en juntar los tres trozos
menores y los dos mayores, resultando una partición por el medio
Valeria Rana. equitativa entre sus dos mitades. Atilio utiliza el orden espacial con
¿Dónde? (señala la).
¿Y aquí? (en ranita) Flor.
respecto a la imagen, tratando de ubicar la atribución en el texto
¿Y acá? (salió) Otra flor. exactamente debajo del dibujo; el resultado no es lineal. Él anticipa
¿Y acá? (segunda línea) Estas flores (muestra las flores de la cuatro nombres para cinco fragmentos, finalizando por ubicar uno
imagen que aún no había de los nombres en los dos trozos menores (en el). (Agrupar los
considerado).
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fragmentos menores, como si se tratara de uno solo, es un recurso los dibujos según el orden del texto. (Aun cuando todavía la
que usa también Leonardo.) orientación convencional de la escritura no esté adquirida.)
Para resumir, lo que caracteriza esta etapa es que al texto se le
atribuyen varios nombres, pero tomando en cuenta ciertas 3b) La escritura representa oraciones asociadas a la imagen
características gráficas. La hipótesis “nombre del objeto” no se
abandona, sino más bien se acomoda a la realidad de la ¿Qué tipo de solución ofrecerán a la realidad de la fragmentación
fragmentación. Habrá tantos nombres como partes del texto. El los niños que parten de una oración? Veamos las posibilidades:
resultado es una yuxtaposición de elementos de la misma
categoría: en este caso nombres yuxtapuestos. Si bien el texto se ha
diferenciado de la imagen, sigue siendo en cierta medida tributario Favio (5a CB) Lámina 2
de ella. Lo que se supone representado en la escritura, son los La rana está paseando (señala segunda
línea).
nombres, pero los nombres de los objetos dibujados y no otros. La rana está mirando la flor (señala
Además, sólo los nombres; queda excluido cualquier otro tipo de primera línea).
enunciado. Hemos visto ya muchos ejemplos de rechazo de Esta, (señala segunda línea) tiene que
oraciones. Leonardo, a pesar de no rechazar la oración, vuelve al ser igual de largo con ésta (señala
sistema de nombres yuxtapuestos. Leer, para los sujetos de primera línea, se refiere,
evidentemente, a la diferencia de
cualquiera de estas etapas, significa poner en correspondencia dos longitud entre las líneas).
sistemas, diferentes uno del otro, aunque con relaciones muy
estrechas. Inicialmente, la correspondencia es una comparación Gustavo (5a CM) Lámina 3
global entre dibujo y escritura, sin tomar en cuenta las Acá dice “el nene rema y los pececitos
particularidades del texto. Posteriormente, éstas comienzan a andan por el agua”.
Todo junto, ¿cómo era? El nene rema...(señala en el río) el
aparecer, y ya una comparación global no es suficiente. El lenguaje botecito... no, los pescaditos están por
interviene a modo de intermediario entre un sistema y otro, pero no abajo del agua (señala el resto del
como elemento independiente. La escritura representa los nombres texto).
de los objetos dibujados. Los nombres, por supuesto, son parte del
lenguaje pero no por el hecho de que el niño suponga que la
escritura es una escritura de nombres, podemos concluir que Estas respuestas son tan interesantes como las anteriores y
concibe la escritura como representación del lenguaje. sugieren procesos semejantes. Está claro que las diferencias pueden
La mejor correspondencia posible a este nivel se reduce a una ser explicadas en función de la unidad que se elige como punto de
relación cuantitativa entre “unidades” directamente perceptibles: partida. Cuando se comienza atribuyendo “nombres”, los
los trozos gráficos con los elementos de la imagen a través de sus fragmentos gráficos reciben tantas unidades-nombres como sea
nombres. Ahora bien, el texto posee un orden lineal. Las partes necesario. En cambio, si se parte de una unidad-oración, se
están ordenadas. ¿Cuál es la significación de ese orden y cómo enuncian dos oraciones, haciendo una localización sucesiva de las
descubrirlo? En esta etapa, el orden lineal del texto puede ponerse mismas en las dos líneas del texto (Favio) o bien se divide el texto
en correspondencia con la imagen, a condición de que los en dos, haciendo corresponder una oración a cada parte (Gustavo).
elementos dibujados se presten a un ordenamiento lineal. Esta En ambos casos, los dos sujetos tienden a mantener la integridad de
solución es la que encuentran Valeria y Leonardo, la de “ordenar” la unidad elegida. El ejemplo de Favio, por otra parte, es curioso,
porque al atribuir dos oraciones –unidades del mismo valor– exige
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igualdad en la longitud de las líneas. Es evidente, por lo tanto, que  el sujeto anticipa una oración pero ubica en el texto solamente
esta diferencia en la longitud “molesta” a su hipótesis de igualdad uno o dos nombres.
en la atribución. Este nuevo tipo de respuestas resulta sumamente instructivo.
Es lícito plantearse nuevamente la pregunta: ¿dibujo y escritura Ellas se ubican entre las hipótesis netas de que solamente el
están diferenciados? Sí y no. Sí, pensando en que sus formas no se nombre está escrito y las respuestas que ofrecen oraciones. Ni
confunden. Cuando a estos niños se les pregunta “¿dónde hay algo nuestra técnica, ni los estímulos presentados ha variado en lo más
para leer?” todos son capaces, sin equívocos, de señalar el texto, mínimo y sin embargo los niños entienden de forma distinta la
pudiendo además diferenciar un “acto de leer” de un “acto de pregunta “¿acá qué dice?”
mirar”. Sin embargo, la relación entre dibujo y escritura es Pasemos a los ejemplos:
concebida de manera tan directa que se esperan ver representados
los mismos elementos en uno y otro sistema de simbolización. Pero Roxana (5a CB) Lámina 2
tanto el dibujo como la escritura apelan a un componente ¿Qué dice acá? Sa- (señala segunda línea)
po (señala primera línea, excluyendo
interpretativo. ¿Suponen los sujetos que la interpretación que se un trozo de la segunda línea, salió,
hace sobre el dibujo pueda ser atribuida totalmente al texto? Los porque le molesta la diferencia de
hechos nos llevan a sostener la hipótesis anunciada anteriormente: longitud).
se trata, desde el punto de vista del niño, de dos niveles distintos, (señala el trozo que había excluido,
uno es el de la realidad efectiva de lo que está dibujado y otro, lo salió) ¿y acá? Flor.
¿Dice sapo-flor? No, dice: el sapo está con las flores.
que el dibujo sugiere; una cosa es lo que aparece y otra lo que
“quiere decir”. Consecuentemente el texto podría llegar a ser A ver. Saapo (señala segunda y primera
considerado en sus dos aspectos: lo que está escrito y lo que puede línea, siempre excluyendo un trozo)
ser interpretado a partir de lo escrito. Los datos que expondremos floore (s) (señala salió).
en capítulos posteriores abonan esta hipótesis, así como los nuevos ¿No me dijiste que decía “el sapo está
con las flores?” Sí.
ejemplos provenientes de la situación que estamos analizando.
Erik (5a es) Lámina 1
3c) Diferenciación entre “lo que está escrito” y “lo que puede ¿Qué dice acá? Pato.
leerse” ¿Dónde? (señala todo el texto).
¿Cómo te diste cuenta? Porque el pato está nadando. Acá
Entonces, ¿dónde dice pato? (señala nada) y acá l’agua (señala el
Los adultos entendemos que todo lo que decimos cuando leemos, pato, l’agua es versión dialectal de “el
está escrito. Pero, ¿hasta qué punto esa suposición es compartida agua”).
por los niños? Es de notar, que las respuestas de este nivel se ¿Qué dice? Pato está en el agua.
parecen a las anteriores (ubicadas en el punto 3a) pero la novedad El pato está metido en el agua.
radica en que ubican en el texto sólo los nombres y proceden luego
Diego (6a CM) Lámina 1
a una lectura que incluye esos nombres como elementos integrantes ¿Y acá? El pato, el pato se va por un arroyo.
de una oración. ¿Y acá? (señala nada) Arroyo. Acá (señala pato) dice pato.
Existen dos variantes de este tipo de respuestas: Entonces, ¿todo junto? El pato se cae al arroyo.

 el sujeto parte de uno o dos nombres que localiza en el texto y

luego lee una oración.
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Elegimos sólo algunos ejemplos, para no abrumar al lector, pero 4a) Correspondencia entre segmentos silábicos del nombre y
este tipo de reacciones es bastante frecuente entre los niños. Una fragmentos gráficos
cosa es lo que figura escrito; otra, lo que puede leerse a partir de lo
escrito. Se puede comenzar anticipando un nombre, como es el Segmentar el nombre en sus elementos constituyentes lleva a la
caso de Erik, y luego, en función de una justificación por la totalidad de los sujetos examinados a una división en sílabas. El
imagen, localizar el segundo nombre, pero según él lo que puede método utilizado consiste en hacer corresponder una sílaba a cada
leerse es una oración. Obsérvese que en los dos últimos ejemplos fragmento escrito. Este método de puesta en correspondencia
citados, los niños ofrecen distintas versiones de lecturas finales. seguirá evolucionando en la dirección del establecimiento de reglas
Erik dice primero “el pato está en el agua” y después “el pato está que impliquen restricciones, orden, etc. Pero además, la
metido en el agua”. Diego primero dice “el pato se va por un silabización tiene antecesores en conductas que corresponden a
arroyo” y luego “el pato se cae al arroyo”. Este tipo de respuestas niveles anteriores al que estamos analizando. Presentaremos el
muestra una nueva forma de diferenciación: por un lado lo que el detalle de la historia de la silabización para comprender el sentido
texto dice y por el otro lo que se puede interpretar, dando esta de su evolución.
última resultados variables. Dicho de otra manera, la escritura Veamos los primeros casos de recorte silábico que
representa los nombres pero no la relación entre ellos, con esos caracterizaremos como silabización sin correspondencia.
nombres el sujeto lee una oración, aportando la relación como
componente interpretativo, la cual no necesariamente aparece Marisela (4a CM) Lámina 2
escrita. ¿Qué dice? El sapito.
A ver, ¿cómo? El -sa-pi-to.

4] Búsqueda de una correspondencia término a término entre José (4a CB) Lámina 2
fragmentos gráficos y segmentaciones sonoras Flo-re(s)
¿Dónde? (señala salió).
El paso decisivo que conduce a una concepción distinta de la
Ximena (4a CM) Lámina 4
escritura es, evidentemente, la posibilidad de efectuar un “recorte” Pe-rro.
en el enunciado que corresponda a la fragmentación gráfica. ¿Dónde? (señala todo el texto).
Hemos insistido anteriormente sobre la importancia de ubicarse en
el tipo de unidad lingüística de la que parte el niño. El “recorte” Lo común en estos tres ejemplos es el recurso a la silabización
dará distintos resultados según se parta de la palabra o de la pero sin puesta en correspondencÍa con los fragmentos gráficos.
oración. Siguiendo el orden que ya habíamos establecido, Estas reacciones son consideradas más como índices de un “acto de
comencemos por analizar las respuestas de los niños que atribuyen lectura” que como intento de lectura efectiva y corresponden a los
nombres a la escritura. Antes de entrar en el análisis de los hechos, niveles iniciales. Lo que el niño hace es producir un enunciado
es necesario advertir que la hipótesis silábica del sujeto se diferente al que podría producir en una situación de habla natural.
relaciona primariamente con su concepción de la escritura más que Es uno de los modos de referencia a la lectura como tal; el silabeo
con la realidad de la notación. Decir que el niño en esta etapa sin correspondencia queda como una simple “imitación” de la
puede descomponer un nombre en sílabas, no significa que forma del “acto de lectura”, independientemente de las
atribuya una representación convencional y estable a cada sílaba. características objetivas del texto. La prueba de que el silabeo no es
No importa cuál sea el detalle de la notación, sino el mecanismo un instrumento de interpretación de los fragmentos gráficos, es el
que pone en juego. hecho de separar la emisión del señalamiento. En efecto, cuando se
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les pregunta “dónde” los niños señalan el texto pero sin repetir la Estos tres casos se diferencian de los precedentes en que al acto
emisión simultáneamente con el señalamiento. Ximena dice “pe- de señalar se hace corresponder simultáneamente la emisión verbal,
rro” y luego indica todo el texto sin hablar. José hace lo mismo. alargando la duración de la palabra hasta coincidir con los
Para estos sujetos la forma silabeada de la emisión no es el extremos espaciales del texto. No obstante, es interesante notar que
resultado de una puesta en relación con las cualidades objetivas del no existe aún una relación entre trozos gráficos y segmentos
texto. Son dos acciones diferentes: una, “leer” el texto globalmente sonoros, excepto para los extremos. Se ponen en correspondencia
–aunque esta lectura sea silabeada– y otra, indicar la ubicación de los límites del texto con los límites de la emisión quedando aún por
lo que se ha leído. Dicho de otra manera, el silabeo no es aún un resolver las correspondencias internas a esos límites. Resultado de
instrumento de comprensión de la escritura; para que llegue a serlo ello es que la segmentación de la palabra no es de tipo uniforme,
es necesario pasar de la correspondencia global a la sino sílabas alargadas o acortadas en función de las necesidades de
correspondencia término a término. El comienzo de la puesta en coincidencia con el acto de señalar.
correspondencia entre sílabas y texto se caracteriza por un silabeo Dos cuestiones se plantean a propósito de los cortes gráficos: la
con correspondencia para los extremos del texto (inicial y final). posibilidad de efectuar un “recorte” en el enunciado y la
consideración de la cantidad de partes. El silabeo es uno de los
métodos para recortar la emisión, pero aún sin relación con las
Javier (4a CB) Lámina 2 partes del texto.
Sa...po (señala la primera línea Los ejemplos que presentamos a continuación corresponden ya
mientras recorre con el dedo de
izquierda a derecha, haciendo
al nivel 4 y muestran las soluciones para ambos problemas: recorte
coincidir la primera sílaba con el trozo y correspondencia con todas las partes. Incluso cuando existen
a la izquierda y la última con el de la diferencias entre cantidad de trozos gráficos y recortes silábicos,
derecha). dos recursos son posibles: o bien repetir algún segmento de la
¿Y acá? (segunda línea) (no responde). emisión, o bien señalar –agrupados– fragmentos gráficos de
¿Vos decís sa...po? No, sapo.
¿Y acá? Sa...po (repite procedimiento
manera de hacerlos coincidir con los recortes silábicos. Acomodar
anterior). la emisión al texto, o acomodar el texto a la emisión son las dos
caras de un mismo intento: superar el conflicto que representa la
Rosario (5a CB) Lámina 3 diferencia cuantitativa entre los términos a relacionar.
¿Qué dice? Barco, bar...co (haciendo coincidir la
emisión con el acto de señalar de Martín (5a CM) Lámina 3
izquierda a derecha) . ¿Qué dice acá? Pes-ca-dos.
A ver. Baaarcooo (mientras recorre con el ¿Dónde? Pes- (señala Raúl rema) –ca (señala en
dedo el texto, hace durar su emisión). el) -dos (señala río).
Lámina 2
Walter (5a es) Lámina 1 ¿Qué dice? Sapo.
Pato. A ver... Sa-sa-po (haciendo correspondencia
A ver. Paaátoó (silabeado pero sin cortes con los tres trozos de la primera
muy marcados, procede a señalar el línea).
texto).
Este ejemplo es muy ilustrativo de cómo en un mismo niño
pueden darse los dos tipos de respuestas. La solución que encuentra
Martín para cubrir las tres partes de la ranita Salió es muy
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frecuente. Una variante consiste en repetir la vocal cuando el la necesidad de puesta en correspondencia subsiste, esta vez con
nombre atribuido al texto tiene sólo dos partes (por ejemplo, pa-a- respecto a la oración.
to, o bien pe-e-rro). Las respuestas obtenidas pueden clasificarse de la siguiente
Dentro de esta categoría consideraremos también aquellos niños manera:
que, respetando las propiedades del texto, toman además en cuenta  Ubicación del nombre, luego toda la oración: La
la longitud de las partes que lo componen. En efecto, para ellos no segmentación a la que llegan algunos niños, consiste en ubicar el
todas las partes del texto tienen el mismo valor, sino que se nombre por un lado, y la oración completa, en forma separada, por
establecen restricciones referentes a los fragmentos de escritura de el otro. Lo curioso de este tipo de respuestas es el hecho de
sólo dos letras, considerados como demasiado pequeños (no tienen concebir, simultáneamente, las dos formas de conceptualización.
número suficiente de letras, y por lo tanto no son considerados Es vidente, analizando estos ejemplos, que el nombre y la oración
como siendo “para leer”). O bien estos fragmentos no reciben son tratados como dos unidades.
atribución específica, o bien son acoplados a la unidad mayor que
les sucede. Así por ejemplo, María Paula (4a CM), dice para la Rosario (5a CB) para la lámina núm. 2 responde:
lámina 1: “pa-to” (ubicando la primera sílaba en el pato y la
… Sa-pi-to.
segunda en nada). Rosario (5a CB), citada anteriormente como un (señala primera línea).
ejemplo de coincidencia para los extremos, dice: “pa...to”, y ¿Dónde?
cuando se le solicita la ubicación en el texto, señala sólo los (Se le señala 2a línea)
fragmentos mayores (pato y nada) dejando de lado el fragmento ¿Y aquí? El sapito salta
más pequeño (el). A ver... Sa-pi-to (haciendo correspondencia
con los tres fragmentos de la 1ª línea
Todos estos ejemplos muestran claramente la posibilidad de los
niños de efectuar una segmentación en el enunciado que dé cuenta Y ¿salta? …
de la fragmentación gráfica. Ahora bien, la consideración de los
trozos gráficos en términos cuantitativos aparecía también en Gustavo (5ª CM) para la lámina núm. Pe-rro... acá dice corre, el perro corre
conductas del tipo 3, fundamentalmente del tipo 3a) (nombres 4: (señala CORRE).
Acá no sé (señala EL PERRO).
yuxtapuestos). ¿Cuál es la diferencia entre los dos tipos de Acá perro (señala CORRE) y acá, el
conductas? Desde nuestro punto de vista, la diferencia reside en perro que corre (señala EL PERRO).
que, al efectuar un “recorte silábico” se consideran los trozos del
texto como parte de una unidad significativa (por ej. Martín) y no Estos casos son buenos exponentes del método arriba descripto.
como unidades discretas aislables en sí mismas (por ejemplo Por un lado el nombre, por el otro la oración. Este tipo de
Leonardo o Valeria, de nivel 3a). El recurso silábico muestra el respuestas resulta de la dificultad de los sujetos de encarar la
comienzo de equilibrio entre la integridad significativa y la segmentación de la oración. El nombre puede ser aislado, a
discontinuidad gráfica. condición de ubicarlo fuera de la oración misma.
 Atribución de una oración, segmentación en dos: Este nivel
4b) Correspondencia entre segmentaciones de la oración y supera las limitaciones del anterior dado que ahora es posible
fragmentos gráficos dividir la unidad. El resultado es, entonces, una partición en dos.
Presentamos los siguientes ejemplos:
Pasemos ahora a analizar las respuestas que atribuyen una
oración al texto. El problema de la segmentación del enunciado y
121 122

Javier (4a CB) para la lámina núm. 4 propone: equivale a concebir representables tres elementos: el sujeto, el
verbo y el objeto gramaticales. Pero, reconocer partes, que juntas
El perro quiere comer. forman el todo, no supone considerar esas partes ordenadas, ellas
¿Dónde? Pe-rro (señala CORRE) quiere comer
(señala EL PERRO).
pueden ser atribuidas a cualquier trozo gráfico.
Veamos el siguiente ejemplo que corresponde a este nivel:
¿Y todo junto? El perro (CORRE) quiere comer (EL
PERRO). María Isabel (6a CM), responde para la lámina núm. 3:

Diego (6a CM) para la lámina núm. 4: Pescados.

¿Dónde? Acá (señala rema).
¿Dónde dice? Perro corriendo. ¿Cómo te diste cuenta? Porque estaba la eme (señala m, en
El perro (señala EL PERRO) está rema).
corriendo (señala CORRE). ¿Y acá? (en el río) Nene.
¿Dónde? Ne-ne-e (hace correspondencia con
los tres trozos gráficos).
El procedimiento en ambos casos es el mismo (aunque el orden ¿Y acá? (Raúl) Pesca.
de lectura varíe) y consiste en ubicar una parte del enunciado en un ¿Todo junto? No, acá nene (señala rema) acá dice
pesca (señala Raúl) y acá dice
trozo del texto, y la otra en el restante. El resultado es una división pescados (señala en el río).
gramatical en sujeto y predicado.
 Atribución de una oración, segmentación en tres: Este tipo de (se repite la atribución de la niña, se
respuestas, con división del enunciado en tres segmentos, la señala simultáneamente de izquierda a
encontramos sólo en la lámina 3 debido a las características del derecha)
¿Pesca nene pescados? A ver... No, el nene pesca pescados. El nene
texto en este caso. En efecto, no podríamos haberla hallado en la (Raúl) pesca (rema) pes-ca-dos (en el
lámina 1 ni en la 4 (no hubo ningún ejemplo para la 2) a causa de río).
la dificultad de considerar un fragmento de dos letras como siendo
para leer (el artículo, en su versión escrita). Las láminas 1 y 4 María Isabel comienza atribuyendo dos nombres, “pescados” y
presentan tres trozos, pero uno de ellos es demasiado pequeño “nene” y luego el verbo, “pesca”. Este procedimiento no es
como para recibir atribución. En cambio, el texto de la lámina 3 novedoso; lo encontramos también en el grupo de niños que
tiene cinco fragmentos, y aunque dos sean pequeños, las soluciones concebía escritos sólo los nombres y agregaba la relación como
de agrupar salen al paso para superar el conflicto. Quedan entonces componente interpretativo. María Isabel comienza en forma
cuatro, o en todo caso tres fragmentos a considerar. similar: primero los nombres. Este hecho nos lleva a admitir una
Es oportuno volver a plantearse el problema del “recorte” del continuidad en los procedimientos. Pero el progreso en esta etapa
enunciado. En efecto, segmentar una unidad es concebir las partes es concebir la relación en forma escrita; y, lo que es muy
internas de esa unidad. Cuando se trata de un enunciado oral, importante, independientemente de los términos con los cuales se
¿cuáles son las partes que pueden recortarse? O, en otros términos, relaciona. Sin embargo, esos elementos aislables aún no están
¿cuáles son los elementos del enunciado que tienen una ordenados. En efecto, parecería que la dificultad consiste en tomar
representación escrita? Hemos visto en las respuestas precedentes, en cuenta, simultáneamente, la segmentación del enunciado, el
que el recorte posible correspondía –a nivel sin táctico– a una orden de las partes y las propiedades del texto. El sujeto comienza
división en sujeto y predicado. Recortar el enunciado en tres partes proponiendo atribuciones, que darían como resultado –si uno
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siguiese el orden convencional de lectura–, el siguiente enunciado: total, en los finales en cambio, se necesitan índices que sirvan para
“pesca pescados nene”, luego se corrige y propone: “pesca nene verificar lo anticipado.
pescados”. Sólo cuando se pasa al terreno de lo oral, a través de la  En los casos de diferenciación entre “lo que está escrito” y “lo que
intervención del experimentador, aparecen las restricciones que la se puede leer” lo que anticipa es el tema pero no el texto mismo, el cual
resulta de una interpretación a partir de los elementos temáticos escritos.
llevan a un orden correcto: “el nene pesca pescados”. De este modo
 Por último, gracias a la consideración de las propiedades del texto
llega a resolver, al mismo tiempo, la segmentación del enunciado en términos de fragmentación, longitud y letras con valor índice, se llega
(tres “elementos” representados), el orden (atribución de izquierda a una lectura de todos los trozos gráficos. Solamente tres niños, dentro
a derecha) y la consideración de las propiedades del texto (tres del total de la muestra (uno de 5 y dos de 6 años), llegan a una lectura
cortes para los fragmentos mayores y cortes silábicos para los correcta cuando se trata de caracteres en imprenta mayúscula. Sin
menores). embargo, algunos de los problemas a que hemos aludido, aún subsisten.
Citaremos un ejemplo para mostrar cómo el conflicto con respecto a la
5] Progresión evolutiva de los resultados obtenidos longitud de las partes escritas y a la segmentación del enunciado, perdura
a pesar de “saber leer”.
Para resumir, las respuestas de los niños que agrupamos en estos
Martín (6a CM) responde para la lámina 4:
cuatro niveles, podrían caracterizarse así: ¿Qué dice? El-pe-rro-co-rre (descifrando el texto
 Dibujo y escritura están indiferenciados, ambos constituyen una y recortando silábicamente lo que lee).
unidad. Es posible pasar de uno a otro, puesto que son concebidos como
distintas formas de representar un mismo significado. El texto se ¿Dónde perro? Acá (señala PERRO).
relaciona directamente con el dibujo. ¿Dónde corre? Aca (señala CORRE).
 Posteriormente la escritura se diferencia de la imagen. Al texto se ¿Y acá (EL)? El perro.
atribuye el enunciado verbal asociado a la imagen, el que no es analizado
según la secuencia de los segmentos que lo componen, sino atribuido Si consideramos los diferentes tipos de respuestas en términos
globalmente, independientemente de la fragmentación gráfica. Este tipo comparativos entre una situación y otra, podemos observar que
de respuestas ofrece dos variantes: o bien está representado el nombre del existe una coherencia entre ambas. Los sujetos que dan respuestas
objeto, o bien una oración relacionada con la imagen. Una solución más avanzadas para una de las situaciones también las dan para la
alternativa, oscilante entre una y otra hipótesis, consiste en atribuir el otra. Inversamente, las respuestas menos evolucionadas son
nombre, sin artículo, más un “complemento” a ese nombre.
coincidentes en las dos situaciones. En efecto, los sujetos que dan
 Cuando se consideran las propiedades del texto, cada una de las
partes recibe la atribución de unidades pertenecientes a la misma
respuestas del tipo 4, o combinación de respuestas del tipo 3 y 4,
categoría (sean nombres u oración). La opción intermedia entre nombres para la situación “lectura de oración”; dan respuestas del tipo c,
yuxtapuestos y oraciones yuxtapuestas, es la de atribuir al texto sólo los exclusivamente, para la situación “lectura de palabras”. Mientras
nombres y leer una oración, pero respetando la distinción entre “lo que que en la situación “lectura de oración” pueden hacer corresponder
está escrito” y “lo que se puede leer”. segmentos sonoros a los fragmentos gráficos, en la de palabra, o
 Finalmente, los fragmentos gráficos son puestos en correspondencia bien consideran la longitud del texto, o bien, buscan letras con
con segmentos del enunciado. Cuando al texto se atribuye un nombre, el valor de índice, para confirmar la anticipación en función de la
resultado de la segmentación es un “recorte silábico”. Cuando se atribuye imagen. (Esto es así para los sujetos: 7 de 6 años; 4 de 5 años y 3
una oración, los “recortes” son sintácticos (sujeto-predicado, sujeto- de 4-años.)
verbo-objeto). Los sujetos que producen respuestas del tipo 3, o
 En todos los niveles el significado del texto puede predecirse a partir
alternativamente respuestas del tipo 2 y 3, para la situación “lectura
de la imagen, pero mientras que en los niveles iniciales la predicción es
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de oración”, dan respuestas del tipo a y b para “lectura de El interés de esta comparación reside en comprobar que existe
palabras”. Es decir, oscilan entre considerar al texto como una clara relación entre las respuestas a nuestras dos situaciones
“etiqueta” del dibujo o dar una oración que describa la imagen. experimentales porque:
Para interpretar este hecho es necesario recordar que las respuestas
del tipo 3 (más específicamente, las del tipo 3c) se caracterizan por  la consideración de las propiedades formales de la escritura y la
correspondencia con segmentos sonoros es el momento final de la génesis aquí
la discriminación entre “está escrito” y “puede leerse”. Es posible establecida;
que las oraciones se deban a criterios que correspondan al concepto  la confusión entre texto e imagen se da cualquiera sea el estímulo
de “se puede leer”, mientras que las “etiquetas” se expliquen en presentado y constituye el momento inicial, al menos en nuestra progresión;
función de “está escrito”. Pero es necesario aclarar que las  la concepción de la escritura como “etiqueta” del dibujo constituye un
respuestas de oraciones para la situación “lectura de palabras” momento importante en la conceptualización del niño, aunque puede coexistir
con otro tipo de conductas más o menos avanzadas, en efecto, la conducta
aparecen, generalmente, como aceptación de una contrasugerencia “etiquetaje” puede darse independientemente de la consideración de las
del experimentador. Por otra parte, ya habíamos constatado que propiedades del texto, o coincidir con el comienzo de esa consideración;
esta oscilación entre nombre y oración es típica de las respuestas 2  las oscilaciones propias de las respuestas de tipo 2 y 3 muestran las
y 3. (Esto es así para 26 sujetos: 14 de ellos dan respuestas del tipo distintas centraciones del sujeto según tome en cuenta “lo que está escrito”, “lo
b para “lectura de palabras”, seis de 6 años; tres de 5 años y cinco que se puede leer” y la consideración de las características de la notación gráfica.
de 4 años. Doce sujetos dan respuestas del tipo a y b en “lectura de
palabras”, dos de 6 años; ocho de 5 años y dos de 4 años.) Si consideramos la distribución de las respuestas en nuestra
En cambio, los sujetos que dan respuestas de tipo 2a en “lectura muestra experimental vemos que existe una gran concentración en
de oración”, es decir, piensan que lo escrito es el nombre del objeto las del tipo 2 y 3 de “lectura de oración” y en el tipo b de “lectura
dibujado, dan respuestas del tipo b en “lectura de palabras”. (Esto de palabras”, lo que parecería indicar que éstas son las respuestas
es así para 10 sujetos: cinco de 6 años y cinco de 5 años). típicas de la etapa 4 a 6 años. El menor porcentaje en las respuestas
Finalmente, los sujetos clasificados en la categoría 1 de “lectura de tipo 1 y tipo a, podría interpretarse como una rémora de niveles
oración”, están en la categoría a para “lectura de palabras”. Es anteriores; mientras que las respuestas del tipo 4 y c, anunciarían
decir, el pasaje fluido entre dibujo y texto aparece en las dos los niveles siguientes.
situaciones. (Esto es así para 9 sujetos: dos de 6 años; uno de 5 Vamos a considerar ahora la distribución de las respuestas por
años y seis de 4 años.) láminas. Tomando en consideración los diferentes tipos de
Si consideramos la relación desde el otro punto de vista, todos respuestas a la situación “lectura de oración”, constatamos que hay
los sujetos que dan respuestas del tipo c para “lectura de palabras” una concentración de las respuestas del tipo 2 en las láminas 1 y 4,
provienen de la categoría 4 o 3 y 4 alternadas, de la situación y de las respuestas del tipo 3 en las láminas 2 y 3; mientras que la
“lectura de oración”. Los sujetos que dan respuestas del tipo b para mayor frecuencia de la respuesta 4 corresponde a la lámina 4. Las
“lectura de palabras” se ubican en las categorías 2 o 3 de “lectura respuestas del tipo 1 permanecen más o menos constantes en los
de oración”, excepto 5 sujetos que han llegado a respuestas del tipo diferentes tipos de láminas.
4 en esa misma situación. Esta distribución está relacionada con los siguientes factores:
Por último, los sujetos que se ubican en a para “lectura de  La propiedad del texto que resulta más evidente en nuestra situación
palabras” provienen de las categorías 2 y 3 alternadas y 1 en experimental, es la separación en dos líneas. El 56.36% de respuestas de tipo 3
“lectura de oración”. corresponden a la lámina 2 (la ranita salió de paseo).
 Cuando en la imagen se presentan muchos elementos, hay tendencia a
considerar el texto en términos de su fragmentación a fin de conciliar la cantidad
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de objetos dibujados en la imagen con la cantidad de trozos gráficos en el texto. poseen una lógica interna que las hace explicables y comprensibles
De allí el 42.30% de respuestas de tipo 3 para la lámina 3 (Raúl rema en el río). desde un punto de vista psicogenético. Nuestra hipótesis es que los
 En cambio, si la imagen presenta un solo objeto al cual la escritura
refiera, las posibilidades de considerar el texto en sus partes es menor. Hay
procesos de conceptualización –independientes de la situación
mayores dificultades para hacer corresponder cantidad de fragmentos con escolar– determinarán en gran medida los resultados finales del
elementos representados en el dibujo. Es el caso concretamente de las láminas 1 aprendizaje escolar. Estos serán diferentes para un sujeto que al
y 4 (el pato nada, EL PERRO CORRE). comenzar su escolarización esté ubicado en el nivel 1 de la génesis
 Si los sujetos son capaces de lograr una correspondencia entre segmentos aquí establecida, que para otro situado en el nivel 3 o 4.
sonoros y fragmentos gráficos, no interesa tanto la presencia o ausencia de
elementos en la imagen, puesto que, aunque a nivel de la conceptualización de la
Evidentemente, este último es el que está en mejores condiciones
escritura, lo representado está en relación con el dibujo, son las formas de para recibir una enseñanza sistemática; mientras que para el
segmentar el enunciado lo que se pone en correspondencia con los trozos del primero será más difícil conciliar las propuestas adultas con sus
texto. El mayor porcentaje que se registra en la lámina 4 con respecto al nivel 4, hipótesis sobre la escritura.
se explica por la presencia de determinado tipo de grafismo (mayúscula de Las concepciones del niño de 4 años se orientan hacia la
imprenta), más familiar a los sujetos de 6 años de clase media. Son estos sujetos
los que llegan mayoritariamente a conductas del tipo 4.
predicción del significado de lo escrito a partir del dibujo (o de la
 Igualmente, podemos constatar una constancia de distribución de las información adulta, en otras situaciones). Estas predicciones se van
conductas 4 con respecto a las láminas 1,2 y 3. adecuando cada vez más a la realidad de la notación gráfica hasta
 Esta constancia también se mantiene en las conductas del tipo 1, en que finalmente el texto, utilizado como fuente de información, da
relación con los distintos tipos de láminas, con un ligero aumento para la lámina índices para la verificación de las predicciones cognitivas. Si
3, explicable por el tipo de dibujo de características figurales más complicadas.
hablamos de instrucción sistemática, haciendo abstracción de las
formas metodológicas concretas, es porque creemos que ninguna
Aunque la frecuencia de las respuestas es variable en relación
de ellas toma en cuenta los procesos naturales de la
con los distintos tipos de láminas, todos los tipos de respuestas
conceptualización, aunque algunas los respetan más, mientras que
están representados en las cuatro láminas. De ello podemos
otras imponen las concepciones adultas desde un comienzo. Pero,
concluir que si bien es cierto que hay características del texto y de
además de factores relativos al nivel de conceptualización, existen
la imagen que influirían en las respuestas, también es cierto que
otros determinados por la procedencia social de los niños. La
muchas respuestas se dan con total independencia de ambos
influencia del factor social está en directa relación con la
(imagen y texto). Este hecho nos parece importante porque
frecuentación del objeto cultural “escritura”. Es evidente que la
demuestra que las respuestas están más directamente relacionadas
presencia de libros, escritores y lectores es mayor en clase media
con la conceptualización del niño que con las características del
que en clase baja. También es claro que casi todos los niños de
estímulo presentado.
clase media concurren a jardines de infantes; mientras que los que
provienen de clases sociales más desfavorecidas poseen menos
oportunidades de cuestionarse y pensar sobre lo escrito. Si
III A. LA LECTURA EN EL NIÑO ESCOLARIZADO
reunimos todos los factores de incidencia negativa –nivel de
conceptualización, metodologías y clase social– las probabilidades
Los datos expuestos en este capítulo (en conjunto con la
de obtener éxito en el aprendizaje de la lengua escrita son,
totalidad de los datos) apoyan nuestra afirmación de que los niños
obviamente, muy pocas. Es un hecho ampliamente conocido que
poseen conceptualizaciones sobre la naturaleza de la escritura
existe una alta tasa de fracasos escolares y que esos fracasos
mucho antes de la intervención de una enseñanza sistemática. Pero,
reproducen sobre todo en los primeros años de escolaridad.
además, estas conceptualizaciones no son arbitrarias, sino que
129 130

A fin de analizar mejor las causas de estos fracasos nos encontraría fácilmente la palabra anticipada en función de la
propusimos seguir a un grupo de niños de un medio social muy imagen, o bien la encontraría en un lugar no previsto.
pobre, desde el comienzo hasta el final de la escolarización del Analizaremos en primer término las respuestas correspon
primer grado. Nuestro objetivo fue el de estudiar tanto los procesos dientes a la situación “lectura de palabras”. Recordemos que esta
cognitivos puestos en juego, como las hipótesis elaboradas a situación fue presentada únicamente a comienzos del año escolar.
medida que la enseñanza avanzaba.
Para ello interrogamos a los niños al comienzo, a mediados y al A] Lectura de palabras
final del año escolar.∗
La situación experimental utilizada para este fin incluía, entre Los tipos de respuestas obtenidos pueden ser clasificados según
otros, el problema de la relación entre texto e imagen. Utilizando los mismos criterios utilizados para los niños pre-escolares, aunque
una técnica semejante a la anteriormente descripta, introdujimos la distribución cuantitativa no sea la misma. Es decir, un grupo de
variaciones más complejas, ya que muchos de los niños se niños ofrece respuestas de confusión entre imagen y texto; otro
encontraban en un momento avanzado de su aprendizaje. A concibe el texto como “etiqueta” del dibujo; y por último, el tercer
comienzos de año presentamos la situación “lectura de palabras”, grupo, considera las propiedades del texto para confirmar la
idéntica para escolarizados y preescolares. Hacia mediados de año, anticipación hecha sobre la imagen.
interrogamos con dos de las láminas de la situación “lectura de La distribución cuantitativa de las respuestas es la siguiente:
oraciones”: la lámina 1 (el pato nada) y la lámina 2 (la ranita salió 10% se ubican en el nivel a, 66.66% en el nivel b, y 23.33% en el
de paseo); introduciendo como elemento nuevo dos láminas más, nivel c. O sea que, de una manera general, el niño que comienza la
compuestas por la misma imagen y diferente texto. Los dos textos escolaridad, posee criterios de conceptualización de la escritura que
presentados fueron: “es un lindo día” y “la nena está sentada”, responden a algunos de los tres niveles analizados.
ambos escritos en cursiva. La imagen (igual para los dos textos) Es importante señalar, sin embargo, que aparecen más
presentaba dos niños (un niño y una niña) sentados en un banco de conductas de dudas respecto a la anticipación del significado del
una plaza, al lado de un árbol. texto en función de la imagen. La razón de estas dudas se encuentra
A final de año, presentamos dos láminas nuevas, diferentes a en que, por un lado, la relación entre texto e imagen se concibe de
las anteriores, ambas escritas en cursiva. Los pares imagen-texto manera distinta. Los sujetos anticipan el texto, pero aclaran que lo
fueron los siguientes: hicieron en función de la imagen, como si no estuvieran totalmente
 imagen: figura de un pato que está pisando un palo; texto: la seguros de lo que anticiparon. María Laura, por ejemplo, después
pata pisa el palo. de dar nombres para todas las palabras escritas, aclara: “capaz que
 imagen: un mono, colgado de la rama de un árbol, comiendo es el dibujo”. (Capaz: argentinismo equivalente a “quizás”, o a “es
una banana; texto: la mano del mono tiene dedos. posible”). Otro de los motivos de duda proviene del texto mismo, o
Si bien los cuatro textos nuevos eran pertinentes para las sea de los índices que el texto provee para confirmar una
imágenes, comportaban mayores dificultades ya que el niño no anticipación. Walter, por ejemplo, anticipa “oso” en juguete, pero
luego se corrige: “no, no dice oso porque no está la o”. Este tipo de
conductas también la encontramos entre los preescolares. Este es el
∗
Es obvio que no desconocemos la presencia de factores endógenos a la momento en que el niño pasa de buscar el significado en la imagen,
institución escolar que inciden en los fracasos; pero creemos que existen además a buscarlo (o confirmado) en el texto. Veamos ahora qué sucede
–y en directa relación con éstos– factores de tipo endógeno que provienen tanto
de la concepción del aprendizaje como de los objetivos que la escuela tiene el
cuando la enseñanza está avanzada.
propósito de lograr.
131 132

B] Lectura de oración b) Descifrado sin sentido. El niño no busca el sentido ni en la

imagen, ni en el texto. Se limita a descifrar elementos aislados, ya
Después de haber intentado diversas maneras de clasificar las sea identificando letras sueltas, o bien construyendo sílabas sin
respuestas obtenidas logramos, finalmente, una forma de sentido, vagamente sustentadas por el texto. Veamos ejemplos de
clasificación que nos parece adecuada, porque permite tener en esas dos variantes:
cuenta, al mismo tiempo, la respuesta final tanto como el proceso
que condujo a ella. Esta es la clasificación que adoptamos (en cada (Texto: es un lindo día) “e, s, u, n, la, 1, i, la n, la d, i, la a”.
caso, por supuesto, daremos los ejemplos correspondientes para (Texto: la nena está sentada) “ei, se, los, es, is, lo, so”.
que los criterios utilizados puedan ser comprendidos).
Por supuesto que los niños que proceden a este tipo de lectura
1. Divorcio entre descifrado y sentido son incapaces de decirnos qué quiere decir lo que leyeron. Puro
a) Sentido sin descifrado. El niño busca el sentido del texto a descifrado enteramente vaciado de sentido, que se agota en sí
partir de la imagen, y responde con un nombre, o varios nombres mismo. Ninguno de los niños preescolares presentó un tipo de
yuxtapuestos y, ocasionalmente, con una oración. En algunos casos conducta similar. Este es, sin duda alguna, un producto de la
–que son, ciertamente, los más interesantes– el niño trata de tener escolarización, y volveremos a reflexionar sobre él.
en cuenta algunas propiedades del texto, haciendo corresponder a c) Intento de relación entre descifrado y sentido (lo que
los cortes reconocidos en el texto (blancos entre las palabras) constituye, en rigor de verdad, un intermediario entre las categorías
cortes efectivos en su emisión. Esos cortes en la emisión pueden de respuesta 1 y 2). El niño busca el sentido en función de la
corresponder a pausas entre palabras (cuando la respuesta consiste imagen, pero luego justifica su respuesta buscando en el texto
en varios nombres yuxtapuestos), o a pausas entre las sílabas de índices que le permitan sustentar su interpretación. En general
una palabra (cuando la respuesta consiste en un sólo nombre). En anticipan un único nombre, probablemente en razón de la dificultad
el momento de dar su respuesta, estos niños van indicando con el para encontrar los índices de apoyo. Los dos ejemplos que siguen
dedo las partes del texto, mientras hacen corresponder a cada una corresponden a dos niños diferentes:
emisión sonora. Así por ejemplo, para el texto el pato nada tres
niños diferentes dan estas lecturas: (Texto: la ranita salió de paseo) “ra-na, porque está la a”
señalando la última a de ranita.....
“pato, agua, flor” (Texto: la pata pisó el palo) “pa-to, porque está la te”,
“pa-ti-to” señalando la t de pata.
“pa-m-to” (el sonido m es introducido en tanto sonido “neutro",
con boca cerrada, para lograr un recorte en tres Este tipo de respuestas ya nos es conocido, porque lo hemos
partes). encontrado en niños preescolares, y nos remitimos al análisis que
Como vemos, este tipo de respuesta no difiere de las que hemos hicimos previamente (cf. sección III.2. c).
obtenido de los niños preescolares (cf. secciones 3 y 4). Sin recurrir
al descifrado, el niño predice el sentido del texto a partir de la 2. Conflicto entre descifrado y sentido
imagen y logra, en el mejor de los casos, considerar algunas de las a) Primacía del descifrado. El niño es capaz de anticipar el
propiedades cuantitativas del texto (la cantidad de fragmentos que sentido del texto a partir de la imagen, pero sabe también que el
éste presenta). texto no es enteramente predictible a partir de la imagen. Opta,
entonces, por el descifrado para encontrar el sentido preciso pero,
133 134

al hacerlo, pierde el sentido, al quedar atrapado en las exigencias  Por ejemplo, el niño puede comenzar por descifrar buscando
de un descifrado exacto. En los casos extremos, son los niños que el sentido, pero luego cae en el descifrado puro, lo que resulta,
parecen leer correctamente, ya que no cometen errores en el finalmente, en una parte de texto descifrada y comprensible, y otra
descifrado, pero que no tienen la menor idea del sentido del texto. descifrada pero incomprensible. Por ej. “la mano del mono di-de-
Veamos dos ejemplos frente al mismo texto (es un lindo día): dos” (para el texto la mano del mono tiene dedos), sin que el niño
pueda dar interpretación alguna al final del texto.
“es un-en-lí-o-di-da”  En otros casos, el niño logra resolver el conflicto agregando
“es un li-n-d-do d-í-a” sentido, pero conservando la distinción entre lo que el texto dice
(textualmente) y lo que el texto “quiere decir” (interpretación
Cuando preguntamos a estos niños qué quiere decir lo que consecutiva); como ejemplo utilizaremos extractos de un largo
acaban de descifrar nos contestan “no sé”. Estamos frente a otro protocolo de un mismo niño (igual texto que en el ejemplo
producto típicamente escolar. anterior):
b) Primacía del sentido. El punto de partida es semejante al
anterior (2.a), pero en este caso el niño permanece centrado en la ¿Qué quiere decir? La mono de di-ne de-do.
búsqueda del sentido. La respuesta final consiste en una oración o Que el mono está pelando una banana.
(Haciendo una interpretación sobre la
una frase nominal compleja resultantes de la integración –en imagen.)
grados variables– de elementos obtenidos por descifrado. En
general, hay eliminación y/o sustitución de los fragmentos (Sugiere intentar nuevamente) La mono de-l moto ti-ne de-do. ¡no!
descifrados pero imposibles de integrar en un todo coherente. Es motoneta.
importante observar, con respecto a la subcategoría siguiente (2.c) El mono está andando en motoneta.
(Esta vez, en toda independencia de la
que estos niños no distinguen entre lo que el texto “dice” imagen.)
(textualmente) y lo que el texto “quiere decir” (interpretación ¿Qué quiere decir? D-e-do-s. la mono.. .do motoneta di-
consecutiva). He aquí un ejemplo ilustrativo: ne de-do-s.
(Texto: la mano del mono tiene dedos) “la ma-no de-l mo-no, ¿Qué dice acá? (dedos) Un mono que está diciendo que se
la mano del mono tie-ne, ti-ne de-do, dedo; la mano del mo... ti-ne- calle(n) lo (s) pajarito(s).
¿Qué quiere decir?
dos. .. tinedos... tinedo. La mano del mono tinedo”.
A la pregunta del experimentador: “Qué quiere decir eso”, el (Esta interpretación no deriva de la
niño contesta: “Tinedo es el nombre del mono”. imagen, sino de la interpretación de
dedos como “dedo-s”, y de allí al
c) Oscilaciones entre el descifrado y el sentido. En el caso de gesto de silencio que consiste en
poner el dedo índice delante de la
las variantes 2.a y 2.b que acabamos de ver, es preciso indicar que boca cerrada, mientras se emite un
un mismo niño podía pasar de una a otra, en la misma sesión, con sonido próximo al de la s).
sólo cambiar de texto. En esta variante 2.c las oscilaciones entre el
descifrado y el sentido tienen lugar con motivo de un mismo texto;  Finalmente, observamos conflictos centrados en el acuerdo
el niño trata de superar la situación conflictiva, pero no logra gramatical entre el artículo y el nombre: el nombre es anticipado en
integrar verdaderamente el sentido y el descifrado. Sus intentos de función de la imagen y el artículo es descifrado; la anticipación del
conciliación, siempre fallidos, conducen a resultados variables. nombre se apoya sobre múltiples indicios sobre el texto, pero no
deriva de él sino de la imagen, en tanto que el artículo es leído por
135 136

descifrado. El niño se encuentra delante de un resultado b) Integración, en función del sentido de la oración, de una parte
contradictorio, pero otorga la misma confianza a su anticipación del texto no reconocida durante el descifrado inicial.
que a su descifrado, y no consigue modificar el resultado final, aun Ejemplo:
siendo consciente de la incongruencia de éste, como lo muestra el
ejemplo siguiente: (Texto: la mano del mono tiene dedos)
La mano dell moono ti-ene, ennne
(Texto: la pata pisa el palo) ...la...pato...pisa...el pa-ol. deedos.
¿Qué dirá acá (tiene)? La ma-no dell mo-no; deedos.
¿Cómo es entonces? La...pato...pisa el pa-lo.
¿Vos decís así? No; el pato. ¿Cómo es todo junto? (Piensa un rato y, sin nuevo
¿y acá? La pato pisa el palo. descifrado, exclama:) ¡Tiene!
La mano del mono tiene dedos.

3. Coordinación entre descifrado y sentido

c) Corrección de la lectura en función de la emisión de juicios de
gramaticalidad. El procedimiento inicial es similar al de los últimos
En esta categoría ubicamos los casos que llegan a una respuesta
ejemplos citados en 2.c, pero el niño llega a modificar su lectura
correcta, pero ello no significa que esta respuesta se obtenga de
recurriendo a su propia gramática interna. Así, por ejemplo, pasará
inmediato. Por el contrario, el niño suele pasar por un largo
de “le palo” a “el palo”, o de “las patas pisa” a “las patas pisan”
proceso antes de llegar al resultado final, de tal manera que
(gramatical pero frente a un texto sin marcas de plural) y
encontramos todos los intermediarios entre los procesos lentos de
finalmente a “la pata pisa”.
coordinación, las autocorrecciones inmediatas, y la lectura correcta
Si consideramos ahora la evolución de cada uno de los niños de
al primer intento. Lo definitorio para ubicar una respuesta en esta
nuestra muestra en el curso del año, en función de las categorías
categoría es que el niño llega a coordinar el descifrado con la
que acabamos de describir, comprobamos que:
búsqueda de sentido, sin renunciar a uno a expensas del otro. Las
variantes más interesantes que hemos observado son las siguientes:
– Todos aquellos niños que, a lo largo del año, se mantuvieron en
a) Eliminación y reintegración de un fragmento de texto, a
conductas de tipo 1 (divorcio entre descifrado y sentido), son
condición de que tanto la eliminación como la reintegración den
niños que también todo a lo largo del año permanecen en nivel
como resultado oraciones aceptables. Ejemplo:
cognoscitivo preoperatorio,∗ excepto uno. (En total. 5 niños.)
(Texto: La ranita salió de paseo) La rana sa-le pa-sea. – Todos aquellos que, hacia mediados del año escolar, dan
respuestas de tipo 3 (coordinación entre descifrado y sentido),
¿Qué dice entonces? La rana pasea. están al mismo tiempo en nivel intermediario o francamente
¿Qué dice aquí (salió)? La rana sa-lió pa-se-o; la ra-rana sa-lió operatorio. (En total. 3 niños.)
de pa-se-o.
– Todos aquellos que llegan a dar respuestas de tipo 3 al final del
(Aquí, como en todos los casos de lectura silabeada, tuvimos la año escolar están, en ese momento, en nivel intermediario o
precaución de verificar si el niño comprendía lo que estaba francamente operatorio, excepto uno. (En total, 15 niños.)
leyendo. La lectura de ranita como “ra-ra-na” es un intento de
hacer corresponder la longitud de la emisión a la longitud de la
palabra escrita, pero la interpretación del niño corresponde a ∗
Evaluamos el nivel operatorio con la prueba de “invariancia numérica”.
“rana”, simplemente.) Utilizamos sistemáticamente esta prueba con los niños escolarizados y
ocasionalmente con los preescolares.
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– Todos aquellos que llegan a dar respuestas de tipo 3 han pasado descifrado. De por sí, el niño no está de ninguna manera tentado a
previamente por respuestas de tipo 2, excepto uno. (En total, 14 proceder a una tal disociación. Antes de entrar a la escuela todos,
niños; recordemos que el tipo 2 es el conflicto entre el cualquiera sea su nivel de lectura –juzgado con respecto a las
descifrado y el sentido.) Además, dentro de las respuestas de normas adultas– parten de la suposición que el texto puede ser
tipo 2, pareciera necesario el pasaje por el tipo 2.c (oscilaciones vehiculizado por un lenguaje oral, y con respecto a este lenguaje
entre el descifrado y el sentido en el curso de un mismo acto de oral el niño aplica la totalidad de su saber lingüístico: eliminará las
lectura), antes de llegar a respuestas de tipo 3. Esto es así para construcciones agramaticales, tanto como las construcciones
11 de los 13 niños en cuestión. privadas de sentido.
– Esta diferencia entre las respuestas de tipo 2.a y 2.b, por un Ahora bien, a pesar de este divorcio inicial, que pareciera tener
lado, y 2.c, por el otro, se reencuentra en los sujetos que todas las características de un producto artificial, no cabe duda que
permanecen, desde mediados hasta fin del año escolar, en la progresión se realiza cuando el niño intenta, penosa y
conductas de tipo 2. Si aceptamos, como los hechos parecieran difícilmente, vincular la técnica del descifrado que está
indicado, que las conductas 2.c constituyen un avance con aprendiendo con su propio conocimiento lingüístico, el cual le
respecto a las conductas 2.a y 2.b, vemos que estos niños, aun permite efectuar tanto correcciones como previsiones sobre el
permaneciendo en conductas de tipo 2, progresan al interior de texto. El pasaje –aparentemente obligatorio, según lo que hemos
esta categoría, ya que dan respuestas de tipo 2.a y/o 2.b hacia visto– por el conflicto antes de llegar a una verdadera
mediados del año escolar, pero dan respuestas de tipo 2.c hacia coordinación, sugiere un tipo de evolución semejante a la
fines del año escolar. observada en el caso de otras construcciones cognoscitivas (cf.
– Esta misma progresión se verifica en el pasaje de las conductas Inhelder, Sinclair y Bovet, 1975).
de tipo 1 a las conductas de tipo 2: aquellos que del comienzo Un punto muy importante que queremos subrayar es que, a pesar
hasta mediados de año pasan de las conductas de tipo 1 a las de que la práctica escolar no refuerza en absoluto las anticipaciones
conductas de tipo 2, dan únicamente respuestas 2.a o 2.b. ni las autocorrecciones (las primeras, porque son identificadas a un
simple “adivinar” al azar, y las segundas porque es el docente
La conclusión de estas observaciones es la siguiente: la quien corrige, sin dar el tiempo necesario para que el niño perciba
clasificación de las respuestas obtenidas representa un la incongruencia y trate de saber dónde ubicarla), cuando hay
ordenamiento genético de las respuestas. No pretendemos decir con progreso, este progreso es siempre relativo a la necesidad de
ello que, en la evolución psicogenética, todos los niños pasan por superar una situación conflictiva. Los resultados contradictorios a
esas etapas, sino que, en el caso de los niños que hemos estudiado los que lleva el descifrado por un lado, las anticipaciones
y que han sido sometidos a una enseñanza de la lectura que pone en significativas y los juicios de gramaticalidad del sujeto por el otro,
primer plano, y como condición previa, el descifrado, el progreso – constituyen una perturbación que solamente se puede superar
en los casos en que tiene lugar– sigue la progresión de conductas tratando de coordinarlos entre sí. A ello llegan quienes, a pesar de
que hemos analizado. la práctica escolar, no han renunciado a encontrar un sentido en el
Si comparamos estos datos con los obtenidos con niños texto (y un sentido lingüísticamente transmisible). Pero los otros se
preescolares, hay una conclusión que se impone: el divorcio entre han quedado en el divorcio inicial, sin obtener la ayuda que la
el descifrado y el sentido, tanto como la renuncia al sentido a escuela debiera ofrecerles.
expensas del descifrado son productos escolares, son la
consecuencia de un abordaje de la lectura que fuerza al niño a
olvidar el sentido hasta haber comprendido la mecánica del
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IV. LECTURA SIN IMAGEN: LA INTERPRETACIÓN DE LOS decide que “guárdamelo” es una sola palabra pero “me lo guardas”
FRAGMENTOS DE UN TEXTO son tres palabras. Para repetir una acción digo que tengo que
“hacer lo mismo” o “hacerlo de nuevo”, y los recortes escritos no
serán idénticos, aunque las pausas elocutorias se sitúen en los
mismos puntos. (Esto está lejos de ser un fenómeno privativo al
castellano: ¿cómo saber, por ejemplo, que “himself” en inglés, es
IV.1. LAS SEPARACIONES ENTRE PALABRAS DE una sola palabra escrita, siendo que “him” y “self” constituyen en
NUESTRA ESCRITURA realidad dos palabras?).
Los espacios en blanco entre las palabras no corresponden, pues,
En este capítulo trataremos de dos problemas diferentes pero a pausas reales en la elocución, sino que separan entre sí
estrechamente vinculados entre sí. Uno de ellos consiste en elementos de un carácter sumamente abstracto, resistentes a una
indagar las posibilidades del niño para trabajar con un texto escrito definición lingüística precisa, y que la escritura misma definirá a
cuando éste no se presenta acompañado de una imagen (como su manera: las palabras.
vimos en el capítulo anterior) sino de un enunciado verbal del En lingüística contemporánea el término “palabra” ha cedido su
adulto (que lo lee en voz alta para transmitirle esa información al lugar a otros términos técnicos como “morfema”, “monema” o
niño). Nuestra pregunta es: delante de un texto leído, ¿podrá el “lexema”. Aunque la unidad “palabra” tenga un estatus intuitivo
niño operar simultáneamente con las “partes” del enunciado, y con que parece claro al locutor, esa unidad resiste notablemente a un
las partes del texto, para poner ambos en correspondencia? Dicho análisis lingüístico riguroso. F. de Saussure evitó considerar la
de otra manera, a partir de la lectura de una oración escrita, ¿podrá palabra como unidad concreta de la lengua, por tratarse de un
el niño poner en correspondencia las palabras del enunciado oral elemento complejo y equívoco: “para convencerse, basta con
con los recortes del texto (con las palabras escritas)? El problema pensar en ‘caballo’ (‘cheval’) y en su plural ‘caballos’ (‘chevaux’).
parece casi banal, pero, como veremos, es de una complejidad Se dice habitualmente que son dos formas de la misma palabra; sin
extraordinaria y de una riqueza insospechada. embargo, tomadas en su totalidad, son dos cosas bien diferentes
El otro problema estrechamente ligado es el siguiente: en la tanto por el sentido como por los sonidos”. Si tomamos la
escritura que estamos habituados a practicar, además de las letras y definición “intuitiva” de palabra como la asociación de un sentido
de los signos de puntuación hacemos uso de otro elemento gráfico a un pattern sonoro específico, nos encontramos de inmediato con
que consiste en dejar espacios en blanco entre grupos de letras. varias dificultades: por el lado del sentido, resulta claro que las
Esos grupos de letras separados por espacios en blanco distintas clases de palabras (sustantivos, verbos, artículos,
corresponden a cada una de las palabras que emitimos. Parece muy preposiciones, etc.) vehiculizan sentidos muy diferentes. Por otra
simple, y sin embargo no lo es. parte, unidades menores que las palabras contribuyen a transmitir
Es preciso recordar que la escritura adopta una definición de diferentes sentidos (como la –s del plural). Por el lado del pattern
“palabra” –al decidir cuándo corresponde escribir “junto” o sonoro las dificultades también abundan. Si consideramos el
“separado”– y que esa definición no deriva de una definición problema de los verbos, resulta claro que “cantamos” o “cantaré”
lingüística. Por ejemplo, en diferentes regiones de la comunidad pueden ser consideradas como dos palabras diferentes, o como dos
hispanohablante el día que precede al de ayer se escribirá como ocurrencias de la misma palabra, etcétera.
“anteayer”, “antier” o “antes de ayer”, y se compondrá, por lo Si bien tenemos la impresión de que nuestra manera de escribir
tanto, de una sola palabra escrita o de tres palabras escritas, sin es muy “natural”, es útil recordar que no siempre se escribió así;
que haya cambio alguno en el significado atribuido. La escritura
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más aún, que solamente en época reciente se adoptó esta exclusivamete verbos transitivos y sintagmas nominales simples,
convención. constituidos únicamente por un sustantivo, con o sin artículo. Las
M. Cohen señala (1958), con respecto al latín que “los trazos de oraciones presentadas fueron las siguientes: PAPÁ PATEA LA
unión entre las letras eran frecuentes en minúscula; antes de la PELOTA / la nena come un caramelo (alternativamente: la nena
reforma de Carlomagno esas uniones se hacían incluso entre las compró un caramelo) (cursiva) / elosocomemiel (alternativamente
palabras; pero a partir de finales del siglo VIII se comienza a en cursiva y en imprenta, pero en ambos casos sin dejar blancos)
evitarlo; sin embargo, es solamente en el siglo XI que las palabras /EL PERRO CORRIÓ AL GATO/. Una vez leída la oración
han sido casi siempre correctamente separadas” (p. 348). preguntábamos al niño dónde pensaba que se encontraban las
Otras escrituras (como la escritura árabe y la hebraica) tienen diferentes palabras que la componían. Por ejemplo, para la oración
formas especiales para las letras al final de una palabra, lo cual PAPÁ PATEA LA PELOTA (leída sin hacer pausas entre las
facilita el reconocimiento del final de una palabra, aunque los palabras), preguntábamos: “¿Dónde escribí papá? ¿Dónde escribí
espacios que las separan no sean notables. En la escritura etíope pelota? ¿Dónde escribí patea? ¿Dónde escribí la?” Por supuesto,
antigua (siglo IV) las palabras se separan por dos puntos variábamos el orden de las preguntas, pero comenzamos siempre
superpuestos. En sánscrito las palabras no se escribían separadas, por un sustantivo. Alternativamente, hacíamos la pregunta inversa,
pero el final de una palabra podía estar indicado por la presencia es decir, señalábamos una parte del texto y preguntábamos qué
de un signo especial para consonante sin vocal, cuando no hay estaba escrito allí.∗
vocal final (este signo es llamado virama, es decir, pausa, La tarea parece fácil. En efecto, puesto que el texto era escrito y
descanso). leído delante del niño (y repetido varias veces, si lo juzgábamos
En la escritura griega antigua tampoco se separaban las palabras necesario, para evitar problemas de retención), pareciera obvio que
entre sí. “Aunque algunas inscripciones antiguas tienen una marca a cada fragmento de escritura debería corresponder una palabra de
de separación entre las palabras, la mayoría presentan las palabras la emisión, siguiendo el orden de esta misma emisión. Señalemos
sin separación, dejando al lector el esfuerzo de efectuar la que optamos por escribir delante del niño la oración, en lugar de
discriminación. [...] Las separaciones por intervalos en blanco se presentársela ya escrita, para hacerle asistir al acto de escritura y
encuentran más a menudo en documentos cortos de la vida fijar, de esa manera, el orden “izquierda-derecha”, precaución
corriente, destinados a personas poco instruidas; a veces se emplea necesaria porque, como ya lo hemos visto, nada asegura de
un punto o una coma en los casos en donde se quería evitar una antemano que el niño acepte esta orientación convencional. (Cf.
posible confusión. El uso de las separaciones se generalizó a partir cap. II, sección 4.)
del siglo VII, pero aun en los siglos IX y X solía ocurrir que no se Lo que nos interesaba no era entonces la posibilidad de descifrar
separaran sino las palabras largas. Para el griego como para otras el texto dado, sino de “deducir”, en función de la información
lenguas, el hábito de separar o no las palabras en la escritura debe disponible (texto escrito y lectura del adulto, además del
ser considerado en relación con los hechos de pronunciación: conocimiento lingüístico del niño mismo), qué es lo que “debe”
nosotros sabemos [...] que en griego las palabras se ligaban entre sí estar escrito en cada fragmento. La tarea propuesta resultó, sin
[...]: la continuidad [de la escritura] tenía pues una realidad para el embargo, de un grado de dificultad insospechada, por la
lector” (M. Cohen, pp. 245-246).
La técnica que utilizamos para estudiar este problema consistía
en escribir delante del niño una oración, que era luego leída, con ∗
Actualmente proseguimos nuestra investigación con otros tipos de oraciones,
entonación normal, mientras se señalaba con el dedo el texto, en estudiando en particular oraciones con verbo intransitivo, verbo cópula y
un gesto continuo. En esta situación experimental utilizamos adjetivo, negativas. etcétera.
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intervención de las conceptualizaciones del niño acerca de lo que sustantivos, y niega que el artículo y el verbo estén escritos. (El
está escrito, o se espera que esté escrito. sentido de esa negativa no resulta claro a partir de este único
Veamos de inmediato dos ejemplos extremos de conducta ejemplo, pero trataremos de develarlo más adelante.) Estos dos
(ambos típicos) que nos permitirán comprender las enormes ejemplos permiten ver de inmediato las enormes diferencias que
diferencias que pueden presentarse: pueden encontrarse en una tarea aparentemente simple. La
simplicidad no es sino aparente; el problema crucial que está en
Mariano (6a CM). PAPÁ PATEA LA juego es el de decidir cuáles son los elementos de una oración que
PELOTA
¿Dónde dice “pelota”? (señala PATEA LA PELOTA, pero se
están representados en la escritura desde el punto de vista del niño.
corrige de inmediato) ¡No! Acá dice Para nosotros, adultos ya alfabetizados, resulta tan obvio que al
pelota (LA PELOTA), y acá papá escribir transcribimos lo que decimos, que no se nos ocurre pensar
(PAPÁ PATEA). Papá patea la que podría ser de otra manera. Sin embargo, el problema es válido:
pelota... (repitiendo para sí) ¡No! Acá cuando decimos “vamos a escribir esta oración”, ¿qué es
papá (PAPÁ) y acá patea (PATEA).
¿Dónde dice “la”? (Mariano reflexiona, diciendo para sí)
exactamente lo que vamos a escribir? Una oración simple, como
La patea. .. a la pelota (señala LA). las que nosotros propusimos, constituye una unidad de entonación,
Facundo (6a CM). PAPÁ PATEA LA y esa prosodia particular no será transcripta. Podemos enunciarla
PELOTA en voz alta, o susurrando, y esos cambios de voz no serán
¿Dónde dice “papá”? (señala PAPÁ PATEA). transcriptos. Podemos tematizar un elemento particular de la
¿Dónde dice “pelota”? (señala LA PELOTA).
¿Dónde dice “patea”? (niega con la cabeza).
oración, enfatizando esa parte (como sería el caso de enfatizar
¿Dónde dice “la”? (niega con la cabeza). “papá”, para vehiculizar el contenido siguiente: “papá –y no otro–
Hemos elegido expresamente dos ejemplos de niños de la misma patea la pelota”) y ese énfasis particular no será transcripto. La
edad y del mismo nivel socioeconómico para analizar las transcripción escrita retendrá todas las palabras emitidas, pero las
diferencias. Ambos comienzan por una especie de “división en transcribirá uniformemente, cualquiera que sea el valor sintáctico o
dos” del texto escrito, ubicando a ambos sustantivos en posiciones la importancia semántica o el valor informativo de cada una de
acordes al orden de enunciación: “papá” en los dos primeros ellas. Por ejemplo, en una oración hay partes “deductibles” o
fragmentos, “pelota” en los dos últimos. Pero, a partir de ese fácilmente reconstituibles, y esa distinción será eliminada en la
primer enfoque que les es común, Mariano continúa, buscando una transcripción escrita, que retiene los artículos, conjunciones,
correspondencia entre los fragmentos del texto y una posible preposiciones, y desinencias verbales tanto como aquellos
fragmentación del enunciado, utilizando un método que es común a elementos que contribuyen de manera esencial al contenido del
varios niños, y aparentemente muy eficiente: repetir la oración para mensaje.
sí mientras se observa atentamente el texto. Es gracias a ese Si nos ubicamos al nivel de la sintaxis, resulta tentador hacer
método que Mariano ubica correctamente el verbo. La búsqueda una analogía entre las expectativas del niño y los procesos de
del artículo, por el contrario, debe ser sugerida por el reducción que operan en la escritura de un telegrama. Un telegrama
experimentador, en este caso como en muchos otros (por las redactado “Llegamos sábado tren” es “leído” por el destinatario
razones que luego analizaremos). Mariano lo logra repitiendo para como “llegamos el sábado por tren”. Las palabras omitidas son
sí un fragmento de la oración, cosa interesante, luego de haber precisamente aquellas cuya ausencia no interfiere en la
pasado por una pronominalización (“la patea... a la pelota”). comprensión del mensaje, precisamente porque son perfectamente
Por su parte, Facundo pareciera considerar que el proceso de reconstituibles, a partir del conocimiento común de la lengua de
búsqueda puede darse por terminado una vez ubicados ambos
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ambos interlocutores.∗ De la misma manera, a partir de “papá patea darlas al final de un largo proceso, y son las características de este
pelota” podríamos perfectamente “leer” papá patea la pelota, proceso lo que nos interesa estudiar.
puesto que conocemos de antemano el género del sustantivo en Casos como el de Mariano –ya citado– son particularmente
cuestión. interesantes porque es posible seguir con bastante detalle cuál es el
El hecho de que el niño no espere encontrar transcriptas todas proceso que conduce a la respuesta correcta. Es bien importante
las palabras del mensaje oral es sumamente importante, porque nos comprender que Mariano llega a ubicar todas las palabras de la
indica de inmediato una concepción de la escritura diferente de la oración por un proceso de deducción y no a partir de un descifrado
nuestra: el texto sirve para provocar o sugerir una emisión oral, del texto. Solamente en el caso de la palabra PAPÁ pudo haber
pero no la determina totalmente. (De la misma manera que el texto tenido lugar una identificación (en tanto forma global no
de un telegrama sugiere una oración completa, sin reproducirla en analizada). Para el resto de la oración, la ubicación de las palabras
su totalidad.) en los fragmentos ordenados del texto se realiza sin haber
Si esto es así, cabría preguntarse cuáles son las palabras de una procedido a un descifrado, trabajando exclusivamente al nivel de la
oración que el niño espera ver representadas en la escritura. Los puesta en correspondencia entre fragmentos ordenados (sonoros,
datos experimentales que vamos a presentar nos permitirán mostrar por un lado y visuales por el otro). El proceso de lectura de
una progresión genética que, en primera aproximación, podemos Mariano es radicalmente diferente del que se trata de establecer en
caracterizar de la siguiente manera: un aula escolar. Y Mariano no es el único ejemplar de su tipo,
 solamente los sustantivos están representados; aunque pertenezca a un grupo que no tiene demasiados
 los sustantivos y el verbo están representados; representantes dentro de los intervalos de edad en los que hemos
 los artículos también están representados. trabajado. Veamos otros ejemplos:
Para comprender mejor esta progresión, vamos a analizada en
sentido inverso, partiendo de los casos más próximos a las
concepciones adultas. Luego retomaremos la secuencia en su Isabel (6a CM). Texto (cursiva): la
nena come un caramelo
correspondiente orden genético, indicando cuáles son las edades de
aparición de las diferentes conceptualizaciones. ¿Dónde dice caramelo? (señala la, pero de inmediato se
corrige, y señala caramelo).
A] Todo está escrito, incluso los artículos ¿Cómo te diste cuenta? Porque lo pensé. Lo dije despacito y
me di cuenta.
¿Dónde dice la nena? (señala la nena).
Los niños que comparten con nosotros, adultos, la presuposición
¿Acá qué dice (come)? Come.
básica de nuestra escritura (todas las palabras emitidas están ¿Y acá (un)? No sé.
escritas) dan, por supuesto, respuestas correctas. Pero pueden ¿Lo podés decir todo junto? La nena come caramelos.
Yo escribí (repite) Acá dice un, entonces (señala un).
¿Acá qué dice (caramelo)? Caramelo.
∗ ¿Dónde dice nena? (señala la nena).
Es obvio que en la determinación de “elementos esenciales” de un mensaje ¿Dónde dice come? (señala come).
intervienen una gran cantidad de factores, que no vamos a analizar aquí. ¿Acá qué dice (la)? Ne.
Señalemos, en particular, la importancia de las presuposiciones comunes a ¿Y acá (nena)? na
ambos interlocutores: por ejemplo, la palabra “tren” podrá resultar superflua en ¿Vos decís ne-na? No; nena
el caso en que se sepa de antemano que es la vía convenida o la única vía de ¿Te acordás de cómo era todo junto? La nena come un caramelo
acceso posible; “sábado tren” podría resultar suficiente en el caso que la
intención de viajar del emisor sea conocida por el receptor; etcétera.
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Decilo todo junto pero mostrando La (la) nena (nena) come (come) ca- de efectuar una lectura (en el sentido tradicional del término). El
(un) ramelos (caramelo). carácter puramente deductivo del proceso está nuevamente
subrayado por Isabel cuando utiliza la expresión “acá tiene que
Isabel es particularmente explícita, y nos da varias pistas para decir come”. Efectivamente, “tiene” que decir eso para quienes
comprender el tipo de trabajo que estos niños realizan sobre el suponen ya que la escritura replica, en un orden espacial de
texto escrito. El procedimiento de repetir la oración para sí le izquierda a derecha, las unidades temporalmente ordenadas de la
permite corregir rápidamente el primer error (... “lo pensé. Lo dije emisión sonora. Aunque Isabel pueda dar respuestas del nivel
despacito y me di cuenta”). En la primera repetición que ella nos superior, presenta ciertas oscilaciones con respecto al artículo, ya
ofrece el artículo indefinido desaparece (un hecho bastante perceptibles en el caso de la oración anterior. Pero aquí son aún
frecuente que analizaremos luego), pero cuando vuelve a escuchar más netas, porque el final del interrogatorio sobre la oración que
la oración original deduce (como lo indica bien el “entonces”, que nos ocupa es el siguiente:
ella emplea) la ubicación del artículo indefinido en el texto. El
resto del protocolo deberá ser analizado en otro contexto, porque Mostráme cada cosa El oso (ELOSO); oso nada más; come
ejemplifica un procedimiento harto frecuente que consiste en (COME)
considerar los fragmentos más pequeños del texto (los artículos en ¿Y miel dónde está? (Señala MIEL)
su transcripción escrita, en nuestro caso) como “trozos” de algo ¿Está bien así todo junto?¿No importa Sí. No importa que esté escrito todo
que esté escrito así? junto.
mayor, como fragmentos incompletos de escritura, y ponerlos
entonces en correspondencia con fragmentos silábicos de una
El pasaje –explícito– de “el oso” a “oso nada más” es bien
palabra (es decir, con partes de un todo mayor).
indicativo de la dificultad general que encontraremos en el nivel
La misma Isabel, para la oración ELOSOCOMEMIEL –sin
inmediatamente anterior, y sobre la cual volveremos. El “tiene que
objetar en absoluto la escritura de una oración donde no hay
decir” referido al verbo no se generaliza automáticamente al
blancos– realiza el siguiente trabajo:
artículo.
Isabel es un ejemplo puro de deducción sin descifrado. Pero
¿Dónde dice oso? (señala EL).
algunos de los niños interrogados eran capaces de utilizar el
¿Dónde dice miel? (señala MI). No; acá (MIEL). descifrado. El problema es saber cómo y cuándo lo utilizan.
¿Dónde dice come? (señala ME). En algunos, el recurso al descifrado aparece solamente en los
¿Está bien escrito así, todo junto, sin momentos problemáticos, como una alternativa posible a explorar
separar? Sí. pero no como el método principal a seguir. En otros, el descifrado
¿Te acordás qué decía? El oso come miel.
¿Y está bien escrito así, sin separar? Sí.
es utilizado como estrategia inicial, pero se la subordina a los
¿Donde dice miel? (duda un momento, luego señala juicios de gramaticalidad que el sujeto es capaz de emitir (actitud
COME). que, en nuestra experiencia, rara vez se observa en los sujetos que
¿Dónde dice oso? (señala ELOSO). Miel acá (COME); han aprendido a leer en situación escolar, cuando el método escolar
oso acá (ELOSO). No; acá dice miel es el tradicional –es decir, un método que intenta imponer el
(MIEL) porque acá tiene que decir
come (COME).
recurso al descifrado como única estrategia válida (cf. cap. III,
sección 4). Miguel, por ejemplo, presenta ambos tipos de conducta
Resulta bien evidente en este caso que la ubicación correcta de en dos situaciones diferentes: enfrentado a la escritura cursiva,
las partes de la oración no depende en absoluto de una posibilidad utiliza el descifrado exclusivamente en momentos problemáticos;
enfrentado a la escritura de imprenta –que es la única en la que se
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siente seguro– utiliza el descifrado, pero subordinado a los juicios conflicto entre la anticipación sobre el tiempo del verbo y la
de gramaticalidad que él puede emitir. He aquí los dos ejemplos: identificación de índices contradictorios por descifrado es resuelto
finalmente a favor de la primera anticipación, luego de pasar por
un intento de conciliación (corría/corro/
Miguel (6a CM). Texto: la nena corre/corría/corriendo/corría). Señalemos, al pasar, que la elección
compró un caramelo del imperfecto del verbo no es banal, sino que responde a la
¿Dónde dice nena? (señala nena).
¿Donde dice caramelo? (señala caramelo).
utilización de los tiempos de los verbos para indicar los valores
¿Dónde dice compró? ¿Qué? aspectuales (Bronckart, J. P., 1976; Ferreiro, 1971). El imperfecto
(repite pregunta) (señala un, se corrige, señala compró). es, en efecto, el tiempo ideal para esta oración, puesto que,
ubicando la acción en el pasado, indica al mismo tiempo sus
¿Por qué te parece que acá? (en un) Un (señalando un). características de acción durativa e inacabada (semánticamente,
¿Cómo te diste cuenta? Adiviné.
Sí, ¿pero cómo? Miré.
correr no indica el resultado de la acción sino su proceso; en esa
¿Qué miraste? La letra u. .. un. medida es más “normal” la utilización del imperfecto. La situación
¿Cómo era todo junto? Una nena compró un caramelo. sería la inversa si la elección lexical hubiera sido “agarrar” o
Decímelo y mostrámelo. Una (la) nena (nena) compró “atrapar”).
(compró) un (un) caramelo En resumen, la suposición de que el artículo esté escrito no
(caramelo).
¿Dónde dice una? (Duda, luego señala la).
depende de la posibilidad de descifrar el texto. Por el contrario, el
descifrado ha sido utilizado como un recurso subsidiario,
Texto: EL PERRO CORRIÓ AL supeditado siempre a las suposiciones del sujeto y a los juicios de
GATO (antes que el experimentador lea, gramaticalidad que puede emitir.
Miguel comienza a descifrar) .
El p-e, el pe, el pe..rrr-o, el perro, co,
co..rrría, el perro corría.
B] Todo está escrito, excepto los artículos
Fíjate bien (CORRIÓ) Co-rrr-o, ¿el perro corro? ¡No, el
perro corro no puede ser! Co-rr-e, co- Con este tipo de respuestas abordamos los casos que se apartan
rrr-í-a, corría no puede ser porque es progresivamente de las presuposiciones adultas porque el niño
una o. Corriendo, el perro corriendo l- ubica todas las partes de la oración en los diferentes fragmentos de
a, ¡al gato!
¿Cómo es todo junto? El perro corría al gato.
escritura, excepto el (o los) artículos. Veamos primero algunos
ejemplos, para poder analizar luego cuáles pueden ser las razones
que conducen al niño a pensar que el artículo no está escrito.
En la primera situación resulta claro que Miguel recurre muy
Isabel (6a CM). Texto: PAPÁ PATEA
subsidiariamente al descifrado (descifrado difícil, en el caso LA PELOTA
particular, porque se trataba de escritura cursiva). El descifrado ¿Dónde dice “pelota”? (señala PATEA).
aparece solamente para ubicar uno de los artículos, pero no impide ¿Dónde dice “papá”? (señala PAPÁ).
en absoluto el cambio del artículo definido por el indefinido en el ¿Dónde dice “pelota”? (señala nuevamente PATEA).
sujeto de la oración (ubica “una” en la a pesar de haber utilizado la ¿Dónde dice “patea”? (señala LA PELOTA). Pa-tea (una
sílaba para cada palabra).
u como índice para ubicar “un”). El descifrado de Miguel en el ¿Cómo era todo junto? Papá patea la pelota.
caso de la otra oración es particularmente interesante, porque el ¿Dónde dice “pelota”? (señala PATEA).
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¿Dónde dice “patea”? (señala LA). (Reescribe la oración) ¡Pero no te vas a equivocar...! Papá
¿Acá qué dice (PELOTA)? No sé. ¿Qué es? patea la pe... ¿Esto qué es? (señala
¿Lo dejamos o lo sacamos? No sé. Lo sacamos. PELOTA).
¿No dice nada? No dice nada. …
Alejandro (6a CM). Texto: PAPÁ Paula (4a CM). Texto: PAPÁ PATEA
PATEA LA PELOTA LA PELOTA
Yo no sé leer. Pero acá tiene que decir (repite correctamente).
algo, porque yo las letras que tiene yo ¿Dónde dice “papá”? (señala PAPÁ).
las pienso. (Designa por el nombre, ¿Dónde dice “pelota”? Papá... pelota acá (señala PATEA).
correctamente, todas las letras ¿Dónde dice “patea”? Papá (PAPÁ) patea (PATEA) la
escritas.) pelota (PELOTA).
(Lee la oración) ¿Acá qué dice (LA)? ¡Con dos letras te dije ya que no se
¿Dónde dice “pelota”? (señala PELOTA). puede leer!
¿Cómo sabes? Porque yo conozco las letras. ¿Por qué lo puse? Así no lo pongas... tan lejos de las
¿Dónde dice “patea”? (señala PATEA). otras (indica con un gesto que habría
¿Dónde dice “papá”? (señala PAPÁ). que unir ese trozo de escritura a
¿Esto qué es (LA)? Es una parte de la pelota. alguno de los trozos mayores
¿Dónde dice “pelota”? (señala LA PELOTA). Así pe (en próximos).
LA). ¿Qué decía todo junto? Pa-pa-pa-te-a-la-pe-lo-ta (sin señalar).
¿Entonces qué dice acá (LA Así pe (en LA)… No. Esta (LA) no ¿Dónde dice “papá”? (PAPÁ).
PELOTA)? significa pelota; la sacamos. ¿Dónde dice pelota? (PELOTA).
¿Acá qué dice (PAPÁ)? Papá. ¿Dónde dice “patea”? (PATEA).
¿Acá (PATEA)? Patea. ¿Dice “la” en alguna parte? Acá, acá (señala todas las A del texto).
¿Dónde dice “la pelota”? (señala PELOTA). ¿Todo junto cómo es? (Oculta una Papá patea la pelota.
¿Acá qué dice (LA)? Ahí dice... Para mí que es una parte de parte, deja visible PAPÁ PATEA)
algo, de algún nombre... esa es una ¿Qué dice? Papá patea.
parte que significa el arco. (Deja visible LA PELOTA) ¿Qué
Cynthia (5a CM). Texto: PAPÁ dice? Pelota.
PATEA LA PELOTA (Deja visible LA) Acá no dice nada.
¿Dónde dice “pelota”? Papá patea la pelota.
Sí, pero ¿dónde “pelota”? (señala PELOTA).
¿Dónde dice “patea”? (señala PATEA).
¿Dónde dice “papá”? (señala PAPÁ).
Los cuatro ejemplos que acabamos de citar son representativos
¿Acá qué dice (LA)? No sé. Papá patea la pelota... (repite la de este tipo de respuestas. Resulta claro que la posibilidad de
oración para sí, siguiendo con el dedo ubicar el artículo en tanto fragmento independiente debe ser
el texto de izquierda a derecha). ¿Y cuidadosamente diferenciada de la posibilidad de repetir
esto qué es? (LA) ¿Por qué lo correctamente la oración enunciada. Esos niños afirman repetidas
escribiste?
Lo escribí porque todo junto dice:
veces que en el texto dice “papá patea la pelota”, sin que ello los
(repite) (Propone al experimentador que obligue a suponer que el artículo está escrito. En un acto de lectura
reescriba la oración en el reverso de la completo el artículo aparece –porque pasamos al nivel oral, y allí el
hoja.) niño sabe bien que ese enunciado sin artículo es agramatical– pero
Sin equivocarte, ¿lo sabés poner acá? eso no permite en modo alguno inferir que el artículo tiene que
aparecer también en el texto escrito.
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Tratemos de formular el problema desde otro punto de vista. En puesto que acordamos en que lo que escribimos son, precisamente,
lugar de preguntamos cuáles pueden ser las razones para eliminar palabras.
el artículo de la escritura, preguntémonos más bien cuáles podrían Las dificultades con respecto al artículo son, además, de orden
ser las razones para introducirlo. En otros términos, tratemos de gráfico. Si el artículo no es una palabra, no hay entonces razones
adoptar el punto de vista del niño, y supongamos que lo que debe para escribirlo (como acabamos de ver), pero, además, ocurre que
ser justificado es la escritura del artículo, y no, por el contrario, su el fragmento de escritura que efectivamente corresponde al artículo
supresión. es demasiado pequeño, no tiene el número suficiente de letras que
Lo que hemos dicho antes acerca de los elementos altamente el niño exige para que “eso pueda leerse” (cf. cap. II). De los
predictibles de la emisión oral –cuando hicimos una comparación ejemplos que hemos citado el de Paula es particularmente claro al
con los procesos de reducción del texto propios a la escritura de un respecto. Cuando le preguntamos qué dice en el fragmento de texto
telegrama– es, en principio, aplicable aquí. No sería necesario correspondiente al artículo (LA) nos responde abiertamente: “¡Con
escribir el artículo puesto que es predictible a partir del sustantivo; dos letras te dije ya que no se puede leer!” En todos los otros casos
una vez escrito el sustantivo la escritura del artículo se hace se presenta un hecho extremadamente general: el niño utiliza sobre
“superflua”, puesto que, en cierta medida, “viene junto al nombre”. todo los fragmentos mayores de escritura –los de más de dos
Ésta puede ser una de las razones, pero hay otras. letras– y tendrá dificultades para asignar un valor al fragmento más
Supongamos que los niños que nos ocupan comparten con pequeño, cuando, a pedido del experimentador, deba hacerla. Así,
nosotros lo que sería una definición no-técnica de la escritura: “lo Isabel utiliza LA como un fragmento silábico de “patea”;
que escribimos son palabras”, “escribimos las palabras que Alejandro lo utiliza como un fragmento silábico de “pelota”.
decimos”. El problema residiría en saber si el niño comparte con Cynthia no encuentra manera de interpretarlo y pregunta
nosotros la misma definición de “palabra”. francamente “¿Qué es? ¿Por qué lo escribiste?”, y Paula, como ya
Afortunadamente, contamos con los datos de una investigación hemos visto, terminará diciendo que allí “no dice nada”.
reciente de I. Berthoud (1976) sobre la noción de “palabra” de los
niños –investigación realizada en francés pero que nos parece Es interesante observar, además, que Isabel y Cynthia, que han
poner en evidencia características del desarrollo re-encontrables en comenzado por tener problemas con el fragmento LA, terminarán
otras lenguas, y muy particularmente en el caso de una lengua por aceptarlo, pero entonces tendrán problemas con el fragmento
próxima en estructura como el español. Ioanna Berthoud presentó siguiente (PELOTA). ¿Cuál es la razón de esto? La respuesta nos
oralmente a niños de diferentes edades una lista de palabras parece clara (vista la totalidad de los datos y no sólo los ejemplos
compuesta por sustantivos, verbos, adjetivos, conjunciones, citados). Según el análisis del enunciado que los niños de este nivel
artículos, etc., pidiendo en cada caso al niño que dijera si lo que hacen, en el texto debiera haber sólo tres fragmentos escritos, y no
escuchaba era una palabra o no. De 4 a 7 años, aproximadamente, cuatro (puesto que el artículo no tiene por qué escribirse, desde su
los artículos, preposiciones, pronombres y conjunciones son perspectiva), de tal manera que se enfrentan siempre con un
sistemáticamente rechazados de la clase de las “palabras”. A las “sobrante”. Este “sobrante” será generalmente el elemento escrito
mismas edades, cuando la tarea consiste en contar cuántas palabras con menor número de letras, puesto que todos ellos comienzan por
hay en una oración presentada oralmente, los artículos son tomar en consideración los fragmentos de escritura de más de dos
sistemáticamente omitidos (o contados como siendo una sola letras. Pero, eventualmente, el sobrante puede ser el último
palabra junto con el sustantivo correspondiente). fragmento de escritura, cuando el criterio principal utilizado es la
Nos parece que aquí se sitúa una de las claves del problema: si puesta en correspondencia de dos órdenes –el de la emisión y el de
los artículos no son palabras, no hay razones para escribirlos,
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la escritura–, dejando momentáneamente de lado el criterio Pero, para Emilio, “pelota” está escrito, enteramente, en un
“cantidad de letras”. fragmento (el correcto, en este caso), y en LA no hay sino una
El punto básico que merece subrayarse es entonces el siguiente: escritura incompleta: es solamente allí donde encontramos un
el niño espera encontrar sólo tres fragmentos de escritura y el texto fragmento silábico y no en las unidades mayores. Pero un
comporta cuatro. Hay allí, pues, una situación conflictiva, que es fragmento silábico puede ser cualquiera, independientemente del
resuelta de diferentes maneras. Afirmar que allí no dice nada, orden de emisión de las sílabas, a la edad de Emilio, lo cual está
proponer sacarlo (como lo hacen Isabel y Alejandro), juntarlo a perfectamente en relación con la conducta de algunos niños que
alguna de las unidades mayores para que “pueda leerse” (como lo comienzan, como lo veremos (sección 2 del capítulo VI) a
propone Paula), o darle un valor silábico, no son sino diferentes proponer una sílaba para una parte visible del propio nombre
soluciones para una misma situación conflictiva. escrito, pero esta sílaba puede ser la primera, aunque se muestre
La interpretación en términos de un fragmento silábico nos sólo la última parte de la escritura del nombre. De donde resulta
parece particularmente instructiva y merece una atención especial. que volvemos a reencontrar aquí un problema fundamental: por un
La hemos encontrado en el caso de todas las oraciones presentadas. lado, el reconocimiento de que una palabra tiene partes,
Por ejemplo, en el caso de la oración “la nena compró un componibles entre sí para formar el todo, y, por el otro, el
caramelo” o “la nena come un caramelo”, en cursiva, el problema problema del ordenamiento de esas partes. Las actividades lógicas
se duplica, sin que hayan presentado diferencias en el tratamiento elementales de partición y ordenamiento no son en modo alguno
del artículo definido o indefinido en su transcripción escrita. La ajenas a la comprensión de la escritura...
interpretación silábica de los fragmentos de dos letras ha sido Para resumir las características de este tipo de conducta, digamos
variada. Por ejemplo: “ne-na” para la nena; “co-me” para come un; que el problema con el artículo –en tanto palabra escrita– parece
“ca-ramelo”, “cara-melo” o “unca-ramelo” para un caramelo. ser un doble problema: meta-lingüístico, por un lado (si los
La interpretación silábica vincula, entonces, el fragmento de artículos no son considerados como “palabras”, no hay razones
pocas letras al fragmento mayor que le sigue inmediatamente o – para escribirlos), y de orden gráfico por otro lado (con solamente
menos frecuentemente– al que lo precede, y, en general, se realiza dos letras “no se puede leer”). La lectura de una oración que
una correspondencia entre las sílabas en su orden de emisión y los comporta artículos no es, en sí, problemática, en el sentido que
fragmentos ordenados en el texto. Pero no siempre es así. Por todos los niños los emiten en un acto de lectura “de corrido”. El
ejemplo Emilio (4a CM) piensa, como Alejandro, que LA es una problema surge cuando pasamos de allí a una puesta en
parte de “pelota”, pero mientras Alejandro leía “pe-lota” en LA correspondencia entre fragmentos del texto y fragmentos de la
PELOTA, Emilio lee “lota” en LA y “pelota” en PELOTA, de tal emisión. En el caso particular, el problema surge de inmediato,
manera que, siguiendo el orden de sus atribuciones, deberíamos porque el niño espera encontrar sólo tres fragmentos escritos: allí
leer “papá patea lata pelota”. Pero para Emilio el texto –leído por él donde el texto propone cuatro. La interpretación del “sobrante” en
de izquierda a derecha sin detenciones– dice “papá patea la términos silábicos aparece como una de las maneras –y quizás la
pelota”; eso no obsta para que al pasar a la lectura por fragmentos, más interesante de resolver la situación conflictiva. Pero el
en LA diga “lota”, puesto que es una parte de “pelota”. problema del “sobrante” lo reencontraremos en otros tipos de
En los casos anteriores la interpretación silábica del fragmento de conducta, con otras características diferentes.
dos letras conducía, inevitablemente, a interpretar también
silábicamente el fragmento mayor con el cual se lo vinculaba, de
tal manera que solamente juntando ambos fragmentos de escritura
tendríamos la escritura completa de la palabra correspondiente.
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c] Ambos sustantivos están escritos de manera independiente, ¿Cómo era? (Vuelve a pasar por el texto, y para
pero el verbo es solidario de la oración entera, o del predicado cada palabra, de izquierda a derecha,
completa con una sílaba):
entero unca-ra-me-me-lo. Ne-na-compra-un-
caramelo.
Esta categoría de respuestas es extremadamente interesante, y (Vuelve a señalar como antes) Ne-na-compra-un-caramelo
difícil de presentar, porque se aleja marcadamente de las ¡Mostráme vos! Ne- (la) -na (nena) com-para
expectativas adultas. Comencemos por discutir algunos casos en (compró) unca- (un) -ra- (car) -melo
(ramelo).
donde el niño llega a ubicar al verbo de manera independiente,
pero después de serias dificultades (casos en rigor de verdad Rosario (5a CB). Texto: PAPÁ
intermediarios entre las categorías B y C). PATEA LA PELOTA
(lee) ¡Decílo y mostráme! Papá (PAPÁ) patea (PATEA) la (LA)
pe... (PELOTA). (Se detiene, confusa,
Gustavo (6a CM). Texto:PAPÁ como si le faltaran fragmentos de
PATEA LA PELOTA escritura para completar la lectura.)
¿Dónde dice pelota? (señala PELOTA). Otra vez. Papá patea la pelota (indicando
¿Dónde dice patea? (señala LA). correctamente cada fragmento).
¿Dónde dice papá? (señala PAPÁ). ¿Papá está escrito? Sí. Acá (señala todo el texto). Papá
Decilo todo junto. Pa- (PAPÁ) pa (PATEA) patea (LA) ¿En todo dice papá? patea la pelota.
!Otra vez! lapelota (PELOTA). Papá solamente ¿está? (señala PAPÁ).
Patea acá (PATEA), patea la pelota ¿Pelota está escrito? (señala PATEA).
(señala en gesto continuo PATEA LA ¿Qué más está escrito? Patea (señala LA).
PELOTA). ¿Qué más? La pelota (señala PELOTA).
Marina (5a CM). Texto: la nena ¿Papá dónde está? (señala PAPÁ).
compró un caramelo (Repite bien). ¿Patea? (señala PATEA).
¿Dónde dice la nena? La nena dice acá (señala la nena ¿La pelota? (señala LA).
compró). La nena dice en todo esto, y ¿Y acá (PELOTA)? ...Papá patea la pelota.
el caramelo dice en todo esto (señala ¿En esa parte sola dice papá patea la
un caramelo). pelota? (signo de negación).
¿Dónde dice caramelo? (señala compró un caramelo). ¿Qué dice allí? …
(Repite la oración) A ver. Acá (PAPÁ)... Papá.
¿Dónde dice compró? Me parece que aquí (señala compró). Acá (PATEA)... Patea.
¿Acá qué dice (la nena)? La nena. Aca (PELOTA)... La pelota.
¿Dónde dice compró? ...un caramelo (completando para sí, Aca (LA)... ...La pelota.
mientras mira el texto). Decílo y mostráme Papá patea la pelota (mostrando
Antes me dijiste que compró es acá correctamente cada fragmento).
(compró) Sí. Texto: la nena come un caramelo
¿Dónde dice caramelo? (señala un caramelo).
¿Dónde dice un? Me parece que acá (¡acento de Decílo y mostráme La nena (la) come (nena) ca (come)
compró!). ra- (un) melo (caramelo) .
(Va señalando palabra por palabra, de Ne-na-com-pra-le (una sílaba para
izquierda a derecha) cada palabra señalada). ¡Otra vez! La nena (la) co- (nena) me (come) ca-
(un) ra- (caramelo)... (Se detiene,
confusa, porque le falta un fragmento
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de texto para poder terminar la “patea la pelota”, sin que podamos decidir claramente, en este caso,
oración. Reinicia el proceso). La nena hasta qué punto Gustavo considera que el verbo está escrito
(la) come (nena) ca (come) ra- (un)
melo (caramelo).
independientemente, o lo está, pero unido a su complemento de
objeto directo. Gustavo, por otra parte, hace un trabajo de recorte
¿La nena está escrito? Sí (señala la nena). silábico de la emisión, buscando una correspondencia entre sílabas
¿Caramelo está escrito? (señala come un). y fragmentos de escritura; es lo mismo que harán de manera aún
¿Acá qué dice (la nena)? Nena. más marcada, los otros dos niños que citamos.
¿Y acá (come un)? Caramelo.
¿Y acá (caramelo)? …
¿Dónde dice la nena? (señala la nena). Marina llevará el recorte silábico a sus últimas consecuencias,
¿Y acá (come un)? Caramelo. viéndose obligada a pasar dos veces por el mismo texto para
¿Y acá (caramelo)? La nena come un caramelo completar la oración. (Curiosamente, allí donde el recorte silábico
A ver. ¿Acá (la nena)? Nena. coincide con el artículo Marina lo une a la primera sílaba del
¿Acá (caramelo)? Come caramelo.
¿Acá (un)? …
sustantivo siguiente, proponiendo “unca” en lugar de “un-ca”,
¿Acá (la nena)? La nena incluso cuando ello le obliga a repetir una de las sílabas siguientes
¿Acá (come un)? Caramelo para lograr una buena correspondencia término a término: “ra-me-
¿Acá (caramelo)? La nena come caramelo me-lo”). Ella comenzó por una división del texto en dos partes,
Decílo y mostráme. La nena (la) come (nena) ca- (come) haciendo corresponder un sustantivo a cada parte. Cuando se le
ra- (un) melo (caramelo)
interroga sobre el verbo comienza a dudar; ella opone una
afirmación franca (“la nena dice acá”, “el caramelo dice en todo
esto”) a la expresión de una posibilidad (“me parece que aquí”)
Estos tres ejemplos son diferentes desde varios puntos de vista
cuando se trata de ubicar el verbo. Y de todas maneras ese verbo
pero semejantes en algo que nos parece esencial: la dificultad de
no está solo, porque la pregunta del experimentador (¿dónde dice
concebir que el verbo pueda estar escrito de manera independiente.
compró?) es completada de inmediato (“... un caramelo”).
Todos estos niños, cuando efectúan un acto de lectura completo
(“de corrido”) ubican en algún lugar el verbo, pero cuando se trata
Rosario comparte con los anteriores las dificultades para otorgar
no ya de repetir la oración completa sino de identificar cada uno de
un valor preciso a cada fragmento, así como el recurso al recorte
los fragmentos y de otorgarle una traducción verbal surge una clara
silábico del enunciado. Resulta por lo demás bien claro que de lo
discordancia entre esa lectura “de corrido” y la lectura de los
que se trata es de lograr una buena correspondencia término a
fragmentos aislados. En la sección anterior hemos visto cómo el
término sin que se tomen en consideración otras propiedades de los
artículo, introducido en la lectura “de corrido”, desaparece cuando
fragmentos del texto, como las diferencias de longitud o de número
se trata de interpretar los fragmentos. Ahora vemos cómo el valor
de caracteres de cada uno. Así, por ejemplo, Rosario atribuye
otorgado a cada fragmento del texto varía completamente cuando
varias veces “ca” a un fragmento de cuatro letras y “ra-” a un
se pasa de la oración entera a cada una de sus partes.
fragmento de dos letras, sin que eso parezca crearle dificultades,
tanto como propone reiteradamente “la nena” para el pequeño
Gustavo, por ejemplo, ubica de manera estable a ambos
fragmento inicial de escritura. En otros términos, de lo que se trata
sustantivos en los extremos del texto, pero el verbo está en alguno
es de una pura correspondencia término a término, que ignora las
de los otros dos fragmentos restantes, de manera oscilante, y de
propiedades físicas de los objetos que se ponen en
todos modos es un “patea” que de inmediato se completa con
correspondencia, y que sólo se ocupa de saber si es posible aparear
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cada elemento de una serie con su correspondiente en la otra serie analizarla.∗ Uno de ellos, José, utiliza sistemáticamente este
(una serie visual y otra sonora, en este caso) sin que sobren ni procedimiento para todas las oraciones presentadas, traduciendo
falten elementos. “patea” en “patiar” (forma dialectal de “patear”), “come” en
La originalidad de Rosario con respecto a los otros dos niños es “comer” (para dos oraciones diferentes) y “compraron” en
que ella propone varias veces, y para dos oraciones diferentes, una “comprar”. Veamos el protocolo que corresponde a una de las
solución en apariencia bien curiosa, que consiste en ubicar ambos oraciones presentadas:
sustantivos y la oración total en el fragmento “sobrante”. (Ya
veremos que este procedimiento está lejos de ser exclusivo de José (4a CB). Texto: la nena come un
Rosario, y que muchos otros niños lo adoptan.) caramelo
(repite correctamente la oración).
Pero volvamos al problema de la ubicación del verbo. En nuestra ¿Nena está escrito? Sí (señala un caramelo).
técnica inicial nosotros preguntábamos, directamente “¿Dónde ¿Caramelo está escrito? Sí (señala la nena come).
dice...?” Técnica bastante sugestiva, por que supone que en algún ¿Come está escrito? Sí (señala come).
lado dice, por ejemplo, “patea”, puesto que en el texto entero dice ¿Dónde dice nena? (señala caramelo).
“papá patea la pelota”. Esa pregunta resultó ser muy poco adaptada ¿Dónde dice caramelo? (señala un).
¿Dónde dice come? (señala come).
para nuestros fines, y debimos sustituida por otra menos sugestiva: ¿Y acá (la nena)? ...No sé.
“¿Dice patea en algún lado?” y, solamente en caso afirmativo, Decílo y mostráme. ...(duda).
“¿Dónde?”. Es interesante señalar que, utilizando una técnica bien ¿Qué dice acá (caramelo)? Acá dice ne-na (primera sílaba para
sugestiva como la que usamos inicialmente (sugestiva, puesto que un, segunda para caramelo).
al preguntar “¿Dónde dice...?” estábamos sugiriendo que “dice” ¿Y acá (la nena come)? Comer. Comer caramelo... la nena
comiendo caramelo.
eso en algún lado) hayamos encontrado niños con la suficiente ¿Cómo dice? La nena come caramelo.
convicción como para respondernos “No, no dice eso”. Por ¿Dónde dice eso? (señala la nena).
ejemplo, Marcela (6 años, CM) dice, tajantemente, “No, no está”, ¿Y acá (come)? Comer.
cuando se le pregunta dónde está escrito el verbo de una de las ¿Comer o come? Comer.
oraciones, y no encuentra ninguna contradicción entre negar que el ¿Cómo es todo junto? Nena come caramelo.
Yo escribí la nena come un caramelo. Come un caramelo
verbo esté representado y afirmar que el texto “dice” una oración ¿Entonces qué dice acá (come)? Come
completa. ¿Un está escrito? …
Es obvio que, una vez que remplazamos la pregunta “¿Dónde ¿Dice un en alguna parte? No.
dice...?” por “¿Dice... en algún lado?”, utilizamos sistemáticamente ¿Caramelo? (señala la nena).
esa forma de preguntar para todas las partes de la oración, gracias a ¿Nena? (señala el resto).
¿Cómo es todo junto? Nena come caramelo.
lo cual descubrimos otros hechos aún más sorprendentes. Pero no ¿Nena come caramelo. o la nena come
anticipemos resultados antes de intentar comprender mejor esta un caramelo? Nena come caramelo.
categoría peculiar de conductas.
Antes de pasar a los casos francos en donde el verbo aislado no
es nunca ubicado, veamos una variante singular, que consiste en
ubicar el verbo, pero no con la forma conjugada propia a la ∗
oración, sino en infinitivo. Esta variante es poco utilizada por los En las investigaciones en curso hemos encontrado más casos de transformación
del verbo al infinitivo, y es probable que se trate de una conducta intermediaria
niños. Solamente dos de ellos (de 4 y 5 años CB) la presentan, pero entre la hipótesis según la cual el verbo no está escrito y aquella que supone que
nos parece lo suficientemente interesante como para detenernos a el verbo está escrito en su forma conjugada.
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Trabajando sobre esta oración –como sobre las otras escritura como una imagen en espejo del acto oral, reproduciéndolo
presentadas– José encuentra dificultades que un adulto difícilmente en todos sus detalles), los niños nos proponen una concepción
sospecharía. El comienza, como muchos otros niños, por una diferente: la escritura consiste en una serie de indicaciones sobre
dicotomía, ubicando a ambos sustantivos en la totalidad del texto los elementos esenciales del mensaje oral, en base a los cuales hay
(una parte para cada uno), como si se ignoraran los espacios en que construir este mensaje.
blanco que el texto presenta. Pero es obvio que esos espacios En el caso de todas las oraciones que nosotros presentamos había
constituyen una perturbación que el niño intenta ignorar una constante: la enunciación de dos términos y de una relación
inicialmente, pero que trata de asumir progresivamente (como lo entre ambos. (Por ejemplo, nena y caramelo, ligados por la
muestra el intento de recorte silábico “ne-na”). Es obvio, por otra relación comer.)∗ En cierta medida, la interpretación que José nos
parte, que José trabaja con el texto de derecha a izquierda (a pesar da de la escritura se aproxima a una representación puramente
de haber asistido a un acto de escritura de izquierda a derecha). lógica del contenido del mensaje. Algo así como R(a) (b), es decir,
Esto ocurre en muchos otros niños, y está en relación con lo que como una representación simbólica de los términos a, b, ligados
hemos señalado en el capítulo II (sección 4) sobre las dificultades por la relación R. En tanto representación lógica –y no fonológica
del reconocimiento del orden convencional de escritura. ni gramatical del enunciado– es obvio que la correspondencia entre
También resulta claro que el verbo es establemente ubicado en el el orden de enunciación de los términos y el orden de la escritura
fragmento central del texto sólo cuando se lo enuncia en infinitivo. desaparece (o, en todo caso, se minimiza). En efecto, (a)R(b) o
Y no cabe la menor duda de esto, puesto que al proponérsele la R(a) (b) son variantes convencionales que reciben la misma
distinción comer/come, él opta por el infinitivo, opción reiterada interpretación: a tiene 1a relación R con b; o a está en la relación R
incluso después de haber escuchado y repetido la oración original. con respecto a b; o existe una relación R entre a y b.
José no parece perturbado por el hecho de ubicar el verbo en Quisiéramos dar otro ejemplo que puede ayudar a clarificar este
infinitivo al mismo tiempo que propone una lectura del texto punto. ¿Cómo leemos una escritura matemática? Por ejemplo, 4 +
completo en donde, si bien desaparecen los artículos, el verbo 2 = 6 puede ser leído como “cuatro más dos son seis”, “dos y
aparece bajo la forma conjugada original. cuatro son seis”, “seis es el resultado de adicionar dos y cuatro”,
En resumen: si antes nos resultó sorprendente que la ausencia de “la adición de dos y cuatro da por resultado seis”, “cuatro y dos,
representación del artículo en el texto fuera perfectamente sumados, dan por resultado seis”, etc. Es decir, hay una infinidad
compatible con una lectura “de corrido” donde el artículo aparece, de lecturas posibles para una misma y única escritura: podemos
ahora debemos comprobar, con no menor sorpresa, que una comenzar la oración por la mención del resultado, de uno de los
representación del verbo bajo su forma más estable –el infinitivo– términos, o de la operación misma, sin que esas diferentes lecturas
sea perfectamente compatible con la enunciación del verbo bajo la exijan una modificación del texto. (Desde el punto de vista
forma conjugada, con las desinencias gramaticales pedagógico es interesante señalar que, al entrar en primer grado, la
correspondientes. escuela va a proponer la escritura de una relación precisa –la
Este hecho refuerza nuestra interpretación anterior: la escritura adición– que admite múltiples lecturas equivalentes, y la escritura
no es vista como una reproducción rigurosa de un texto oral, sino
∗
como la representación de algunos elementos esenciales del texto Puede considerarse, además, que esa relación es una relación
oral. En consecuencia, no todo está escrito. La escritura sirve para pragmáticamente orientada, puesto que para ese par de términos uno sólo de
provocar un acto oral que no puede ser, entonces, sino una ellos puede ser concebido como agente. Es decir, el sentido de la relación ya está
dado. Más adelante veremos que es lo que ocurre en el caso de oraciones donde
construcción a partir de los elementos indicados en la escritura. la relación indicada no está pragmáticamente orientada –o, si se prefiere, lo está
En lugar de la “imagen especular” de la escritura (es decir, la en un grado mucho menor– como ocurre en la oración “El perro corrió al gato”.
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de relaciones mucho menos precisas –tales como las que los verbos variante puede coexistir o alternar con otra, que tiende a hacer un
expresan– que admite una única lectura.) recorte en “dos partes”, ubicando en una al sujeto de la oración y
En el caso de nuestras oraciones, donde ya hemos visto que la en otra al predicado (pero, como en el caso de nuestras oraciones,
relación es “pragmáticamente orientada”, el orden de escritura de el sujeto consistía siempre en un único sustantivo, no podemos
los términos no altera el sentido de la relación: “nena-comer- decidir entre la interpretación Sujeto/Predicado y la interpretación
caramelo”, “nena-caramelo-comer”, “caramelo-nena-comer”, etc., “ambos sustantivos, pero uno de ellos acompañado del verbo”).
indican siempre la misma relación de actor/objeto de la acción. Veamos algunos ejemplos:
Podría objetarse que, si fuera así, deberíamos encontrar niños
que produzcan “lecturas de corrido” correspondientes a los Pablo (6a CM). Texto: la nena comió
diversos órdenes de enunciación posibles. Pero ello no ocurre. un caramelo
¿Dónde escribí la nena? (duda, luego señala caramelo).
Precisamente, lo interesante es que, en el orden de las atribuciones ¿Dónde escribí caramelo? (señala la nena).
de significado sobre los fragmentos del texto, prácticamente ¿Acá qué dice (comió)? Comió un caramelo.
cualquier orden es posible (ambos sustantivo s y luego el verbo; el ¿Y acá (caramelo)? La nena.
verbo entre ambos sustantivos; de izquierda a derecha o de derecha ¿Acá (comió)? Comió caramelo.
a izquierda siguiendo el orden de las preguntas del experimentador, ¿Dice un en algún lado? No sé.
¿Cómo es todo junto? La nena (señala caramelo) comió un
etc.); pero cuando pasamos al nivel oral entran a jugar las caramelo (señala el resto, de derecha a
restricciones sintácticas. Allí y solamente allí se tiende a respetar el izquierda).
orden habitual de enunciación (sujeto-verbo-complemento directo).
Es precisamente esa distancia entre las restricciones a las que está Silvana (4a ca). Texto: la nena come
sometido el texto oral y las restricciones que se atribuyen al texto un caramelo (Repite correctamente).
¿Dice nena en algún lado? Acá, acá y acá (señala las tres
escrito que nos conduce a suponer, una vez más, que el texto primeras palabras).
escrito es visto como representando algunas de las características ¿Dice caramelo? Acá (señala las dos últimas).
del mensaje (en este caso su estructura lógica), permitiendo el ¿Dice come en algún lado? (señala nena). Acá.
pasaje a lo oral, con todas sus exigencias, pero sin haberlo Mostráme y decíme cómo es. (señala el texto de derecha a izquierda,
reproducido totalmente. sin hablar).
¿Cómo es? Nena y caramelo (sin mostrar).
¿Dónde dice nena? (señala la y come).
¿Dónde dice caramelo? (señala un caramelo).
Pasemos ahora al análisis de los casos que corresponden, ¿Y acá (nena)? Compró el caramelo.
estrictamente, al título de esta sección: aquellos que se caracterizan
por la dificultad de concebir que el verbo pueda estar representado (Se repite el interrogatorio con
idéntico resultado.)
de manera aislada. En otros términos, que pueda gozar de la misma
autonomía –al nivel de la representación– que los sustantivos.
Sería fácil multiplicar los ejemplos, porque son muchos los niños
Muchas variantes de la realización corresponden a esta idea
que adoptan esta estrategia, que puede presentarse con cualquiera
central. Una de las variantes más frecuentes consiste en ubicar en
de las oraciones. Por ejemplo, Javier (4a CB), para la oración
lugares bien definidos a ambos sustantivos, y en otro fragmento
ELOSOCOMEMIEL –escrita sin los blancos convencionales–
ubicar al verbo pero indisolublemente ligado a su complemento de
ubica “oso” en posición inicial, “miel” en posición final, y en el
objeto directo (o, lo que es lo mismo para el caso de las oraciones
medio dice “está comiendo miel”.
propuestas, ubicar al predicado entero en un solo fragmento). Esta
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Otra variante del mismo problema consiste en enunciar el verbo, Otra vez. La nena come caramelo (haciendo un
cuando se está haciendo una “lectura de corrido”, pero sin señalar, gesto continuo de izquierda a derecha,
pero sin haber llegado al final del
en tanto que sí hay señalamiento para los dos sustantivos texto cuando termina de enunciar la
(obviamente, sin separar él artículo del sustantivo). oración, entonces repite, haciendo un
Finalmente, otra variante consiste en ubicar el verbo y el objeto gesto más rápido, de manera que el
en el mismo lugar, en el mismo trozo de escritura, lo que equivale, final de la verbalización coincida con
nuevamente, a suponer que el verbo no está representado de el final del texto).
¿Dónde dice caramelo? (señala la).
manera aislada e independiente. ¿Dónde dice nena? (señala nena).
Terminemos por dos ejemplos, que muestran cómo estas ¿Dice come? Come caramelo.
distintas variantes pueden ser aplicadas, alternativamente, por el ¿Dónde dice eso? Hasta acá (señala final del texto).
mismo niño mientras trabaja con una misma oración (lo cual
refuerza nuestra hipótesis de que se trata de modos de respuesta
alternativos para una misma problemática). Para comprender estos datos es preciso tener en cuenta:
a] Que los cambios en las atribuciones que corresponden a
Javier (4a CB). Texto: la nena come cambios en la orientación de la lectura (iniciada de derecha a
un caramelo izquierda y modificada luego, de izquierda a derecha, como lo hace
(Repite bien, pero señalando de
derecha a izquierda).
Javier) son relativas de otra dificultad, a la que ya hemos hecho
Decílo y mostráme otra vez. La ne-na (señala caramelo) está referencia, y no deben interferir en la interpretación de los datos
comiendo (señala un compró) que nos ocupan.
caramelo (señala resto). b] Que el problema de toda evidencia, consiste en encontrar
¿Dónde dice la nena? (señala caramelo). cuál es el tipo de “recorte” de la oración que pueda corresponder a
¿Dónde dice caramelo? (señala un).
¿Come está escrito? Sí. Acá adelante (vuelve a señalar un).
los “cortes” visualmente observables. En opinión de estos niños,
¿Y acá (come)? La-ne-na (una sílaba para cada una de ambos sustantivos están representados. Pero que el verbo esté
Pero aquí, solamente en este pedazo las palabras la nena come). representado sin que el objeto también lo esté –en el mismo lugar y
(come)... solidariamente– eso les resulta muy difícil de concebir (y en
¿Y acá (nena)? La nena está comiendo caramelo. algunos casos también resulta difícil de concebir la separación del
¿Y acá (caramelo)? Acá la nena. ¡No! Acá (señala la), y
acá come (señala come). Caramelo. La
verbo con respecto a la oración total). Pero para comprender a
nena está comiendo caramelo (señala fondo las razones de esta conducta es preciso pasar revista a los
un caramelo). otros tipos de respuesta que aún no hemos analizado.
Decílo despacio y mostráme. La nena (la) está co- (nena) miendo c] Que es preciso distinguir, una vez más, entre la “lectura de
(come) caramelo (un caramelo). corrido” en donde todas las palabras aparecen, e incluso parecieran
Roxana (4a CB). Mismo texto.
(Comienza por ubicar “nena” en el
recibir una ubicación precisa en el texto, y la respuesta a las
primer fragmento y “caramelo” en el preguntas que solicitan una atención a esas mismas Palabras, pero
tercero, sin saber a qué corresponde el tomadas separadamente unas de otras (o, recíprocamente, una
resto. Luego se le pide una lectura “de atención a los fragmentos del texto considerados individualmente).
corrido”.) Lo que parecía “estar escrito” en el primer caso no pareciera “estar
La nena (señala la, duda)... come
caramelo (señala come).
escrito” en el segundo. A esta neta distinción entre lo que está
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escrito y lo que se dice sobre o a propósito de un texto deberemos Gustavo (4a CB), a la pregunta de si “patea” está escrito, responde: “papá patea;
volver nuevamente. acá es la patea; acá dice patea la pelota”, mientras señala solamente las dos
últimas letras de PAPÁ.
d] Que, con este tipo de conducta, entramos en una especie de
“terreno movedizo”, en el sentido que las atribuciones son menos Atilio (5a CB), en el texto:
estables, pueden cambiar de un momento a otro, y el niño dirá ELOSOCOMEMIEL responde así:
cosas aparentemente contradictorias a propósito de un mismo
fragmento de escritura. No obstante, esta fluidez o falta de ¿Dice miel en algún lado? No.
consistencia de las respuestas que acabamos de analizar es ¿Dice oso en algún lado? (muestra todo el texto).
¿Dice come? No.
estabilidad y consistencia en comparación con lo que nos depara el ¿Dice come miel? No.
tipo de respuestas que vamos a considerar de inmediato. ¿Qué dice? Oso come miel (gesto de derecha a
izquierda sobre todo el texto).
D] Imposibilidad de efectuar una separación entre las partes
del enunciado que pueda hacerse corresponder con las El último índice conductal, complementario de los anteriores,
partes del texto es el siguiente: cuando el experimentador señala un fragmento y
pregunta qué dice allí, la respuesta verbal del niño es mayor que
Indicaremos cuáles son los índices conductales que utilizamos una palabra.
para ubicar una respuesta en esta categoría. Cuando el El interés de este tipo de conductas es múltiple. Por una parte,
experimentador pregunta dónde está escrita una determinada constituyen, en cierta medida, algo así como el “nivel cero” con
palabra, el señalamiento es errático, vago y contradictorio (es decir, respecto a la tarea propuesta. En efecto, nuestras preguntas, que
es un señalamiento impreciso, que se refiere tanto a la oración tienden a hacer trabajar al niño con la descomposición de la
entera –vagamente señalada como a varias partes, o a trozos de una oración en las palabras que la componen, parecieran estar muy por
parte; además, las preguntas reiteradas del experimentador sobre la encima de la capacidad real de estos niños. La oración que ellos
misma palabra dan lugar a señalamientos incongruentes). Por ej., escucharon constituye una unidad desde múltiples puntos de vista:
para Javier (4a CB), en el texto PAPÁ PATEA LA PELOTA, todo una unidad sintáctica, una unidad de sentido, una unidad de
el enunciado está, completo, en cualquiera de las partes del texto entonación. El texto, sin embargo, presenta espacios que permiten
(salvo “papá”, que se ubica como parte aislada en LA, lo cual no distinguir partes. Pero nada permite aún trabajar con esa propiedad
impide que también se lo ubique en todas las otras partes, puesto del texto escrito. De allí que el niño intente, alternativamente,
que la oración entera está en cualquiera de ellas); pero también ubicar todo el enunciado en una sola parte, tanto como ubicar
cualquiera de las palabras de la oración está en cualquier parte del cualquiera de las palabras en cualquiera de las partes. Y que se
texto. Y todo ello es, para Javier, compatible con una lectura “de niegue a admitir que una palabra sola esté escrita (incluso si se
corrido” semejante a la de otros niños: “papá/patea/lape-/lota”, trata de un sustantivo). Por otra parte, nada pareciera garantizar aún
indicando, de izquierda a derecha, los cuatro fragmentos del texto. que el orden de las partes escritas puede ser puesto en
Otro índice conductal consiste en completar, verbalmente, cada correspondencia con algún otro orden, lo cual lleva a continuas
pregunta del experimentador, lo cual equivale a negar que las oscilaciones entre las atribuciones de significación otorgadas.
palabras aisladas estén escritas. Los ejemplos abundan: Solamente por contraste con este tipo de conducta podemos evaluar
la enorme distancia que separa a estos sujetos de los otros que
hemos analizado previamente. Pero tratemos de ver un poco el
“lado positivo” del problema. De nada sirve indicar que una
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conducta es algo parecido a un fracaso total, si no tratamos de

indagar cuáles son las causas de la dificultad que comprobamos.
¿Por qué es tan difícil la tarea propuesta? Solamente gracias a este
tipo de conductas podemos planteamos un problema nuevo, que no
se nos había presentado como tal antes de escuchar a estos niños.
El hecho de que nuestras preguntas exigieran una forma especial de
identidad no se nos había ocurrido antes. ¿De qué se trata? Para
nosotros, adultos, resulta obvio que, si partimos de la oración “papá
patea la pelota”, cuando preguntamos si “papá” está escrito nos
referimos, forzosamente, al mismo “papá” de “papá patea la
pelota”. De la misma manera, cuando partimos de “la nena come
un caramelo” y preguntamos si “nena” o “caramelo” están escritos,
nos resulta obvio que se trata de la misma nena y del mismo
caramelo del que hablamos antes. ¿Pero es eso obvio a todos los
niveles? Los niños que estamos analizando parecieran sugerirnos
que para ellos no es obvio. “Caramelo” no está escrito, pero sí “la
nena come un caramelo”, y una cosa no se deduce de otra, porque
cuando aislamos un elemento del mensaje oral, y lo presentamos
como una palabra fuera de contexto, cambiamos de alguna manera
su significación. “Caramelo”, sin más, es probablemente el
nombre, la etiqueta, en tanto que el “caramelo” de “la nena come
un caramelo” es un caramelo singular que está en una relación
también singular con “la nena” en cuestión. En el fondo, cuando
preguntamos si “caramelo” está escrito, nos referimos a una cierta
manera de escribir –la que nos es propia– que mantiene invariante
la representación escrita de la palabra cualquiera que sea el sistema
de relaciones –y, por ende, de significaciones– en el cual se inserte.
Una vez más, el niño no tiene por qué compartir con nosotros,
desde el comienzo, una hipótesis tan fuerte y tan general.∗

∗
Creemos que el análisis detallado de esta forma especial de identidad puede
contribuir a la comprensión de la génesis de la noción de identidad en el niño,
problema central de la teoría piagetiana, como es bien sabido (cf. Piaget, 1971).