CAPITULO 4.

EVALUACIÓN
En este capítulo, le enseñamos sobre los diversos métodos de evaluación que se utilizan en el
tratamiento de ABA para personas con trastorno del espectro autista y cómo usted, como
técnico de conducta, ayudará con ellos. La evaluación puede ser menos interesante que el
tratamiento, pero es igualmente fundamental. Sin una evaluación, el equipo no tiene forma de
saber qué tratar. La evaluación proporciona un punto de partida y una hoja de ruta para
orientar al equipo de tratamiento en la dirección correcta.
4.1 DESCRIPCIONES OBSERVABLES Y MEDIBLES DE COMPORTAMIENTO Y MEDIO
AMBIENTE
En el Capítulo 3, Medición y recopilación de datos, describimos cómo medir el
comportamiento. Sin embargo, antes de que pueda utilizar cualquiera de esos métodos de
manera eficaz, debe saber exactamente qué comportamiento está midiendo, de modo que
pueda estar seguro de qué constituye una respuesta y qué no. Las definiciones operativas
son definiciones de comportamiento que le dicen qué comportamientos observar y
exactamente qué ocurrencias individuales deben registrarse. Las buenas definiciones
operativas deberían ser:
Objetivas. Las definiciones operativas solo incluyen aspectos directamente observables del
comportamiento (por ejemplo, golpear), no estados internos no observables (por ejemplo,
frustración). Claras. Las definiciones operativas deben ser inequívocas. Cualquiera, sin
ningún conocimiento previo del comportamiento, debería poder comprender la definición. Una
buena prueba es que una persona que nunca ha visto el comportamiento puede "actuar"
según la definición.
Completas. La definición incluye toda la información necesaria para que pueda discriminar
entre el comportamiento y otros comportamientos que son similares pero que no cuentan.
Incluir ejemplos específicos y no ejemplos suele ser útil.
Individualizadas. Las formas particulares de un comportamiento que muestra un individuo
probablemente serán diferentes de las de otro. Por ejemplo, la agresión de Jimmy puede
incluir golpes y patadas, mientras que la de Sally puede incluir pellizcos y arañazos.
La Tabla 4.1 muestra ejemplos de definiciones operativas. La columna del medio tiene
definiciones operativas que son más débiles y la columna de la derecha tiene definiciones
más fuertes. Vea si puede identificar qué de las definiciones más débiles es menos objetivo,
menos claro y / o menos completo.
Tabla 4.1 Ejemplos de definiciones operativas más fuertes y más débiles. Trate de identificar cómo los más
débiles son menos objetivos, claros y / o completos
Comportamientos Definición más débil Definición más fuerte
Rabieta Actuar mostrando frustración Gritos o llantos, que duran más de 3 s, con o sin tirarse
y llorando. al suelo, excluyendo los lloriqueos en o por debajo del
volumen de una conversación
Agresión Agresión física con la Golpear, patear, morder o abofetear.
intención de hacer daño.
Juego interactivo Divertirse con los demás. Responder de una manera socialmente apropiada y
sobre el tema en el contexto del juego, dentro de los 3
s de que un compañero haga una iniciación al juego.
Juego de Juego de juguetes apropiado. Interactuar con un juguete de la manera prevista por
simulación el fabricante. Los ejemplos incluyen conducir un
funcional camión, hacer que una muñeca coma y fingir que bebe
té de un golpe de té. Los ejemplos no incluyen
interactuar con juguetes de formas estereotipadas o
repetitivas, como voltear un camión y hacer girar las
ruedas, hacer girar repetidamente una muñeca en
círculos o mirar repetidamente una taza de té con el
rabillo del ojo.

A menudo es necesario definir operativamente los eventos que ocurren en el medio ambiente.
Por ejemplo, al recopilar datos de evaluación funcional (ver más abajo), registrará lo que
sucede en el entorno del alumno inmediatamente antes y después de que ocurra un
comportamiento desafiante. Las definiciones de eventos ambientales también deben ser
objetivas, claras y completas.
CAPITULO 5. ADQUISICIÓN DE HABILIDADES
La adquisición de habilidades es la parte del tratamiento de análisis de comportamiento
aplicado (ABA) que se enfoca en enseñar y mantener nuevas habilidades para ayudar al
alumno a funcionar de manera más independiente y productiva en la vida. Es, con mucho, lo
más importante que hará al trabajar como técnico de conducta con estudiantes con trastorno
del espectro autista (TEA). Incluso cuando se trabaja con un alumno que muestra un
comportamiento problemático grave, la forma más eficaz de tratar ese comportamiento no es
centrarse en lo que el alumno no debería hacer, sino en lo que debería hacer. Además,
muchas personas con TEA tienen deficiencias en las habilidades básicas de comunicación,
por lo que aprenden a utilizar comportamientos desafiantes para obtener lo que quieren o
necesitan. Por todas estas razones, enfocarse en enseñar habilidades sólidas de
comunicación, habilidades para la vida independiente, habilidades sociales y habilidades para
el ocio o el juego, es la mejor manera de prevenir comportamientos desafiantes y asegurarse
de que los alumnos con los que trabaja funcionen de la manera más independiente posible.
5.1 COMPONENTES ESENCIALES DE UN PLAN ESCRITO DE ADQUISICIÓN DE
HABILIDADES
Un plan de adquisición de habilidades le enseñará una habilidad particular al alumno con el
que está trabajando. Es importante seguir el plan de adquisición de habilidades
cuidadosamente y que todos los técnicos de comportamiento que trabajan con ese alumno
implementen el plan con gran coherencia. La razón de esto es que, si el plan no funciona,
pero se está implementando de manera consistente, entonces el BCBA que supervisa el caso
no podrá determinar si es el plan el que es ineficaz o si simplemente está fallando debido a
una falta en la integridad del tratamiento con los técnicos de comportamiento que no lo
implementan de manera consistente. A good skills acquisition plan will include an objective, criteria
for mastery, how to teach the skill and necessary prompts, as well as stating the specific roles of those
working with the client. Any plan written by a BCBA or BABA-D should be ethical and socially valid,
without these things being explicitly stated. A plan may need to be modified, but the original plan
wouldn't include an entire back - up plan. However, the roles of the stakeholders are a very important
aspect to address.Esta tabla es una muestra de un plan de adquisición de habilidades para
enseñar varias funciones de los objetos cotidianos, se describen los elementos esenciales que
puede esperar encontrar en la mayoría de los planes de adquisición de habilidades.
5.1.1 Habilidad o meta terminal (Terminal Skill or Goal). Los planes de adquisición de
habilidades deben especificar el objetivo general que se enseñará. Por ejemplo, si el objetivo
es enseñar imitación social (es decir, un alumno que imita espontáneamente a otros dentro de
contextos sociales), las respuestas objetivo-individuales, como imitar aplausos y saludar con
la mano, pueden ser habilidades de componentes más pequeños en el camino hacia la
enseñanza del repertorio generalizado de imitación. El plan también puede describir el
propósito general. Por ejemplo, un plan puede intentar lograr el objetivo de enseñar el juego
de simulación funcional con narración (Goal), con el fundamento general de mejorar las
habilidades de juego social del alumno (purpose).
Programación orientada a un propósito. Tenga en cuenta hacia dónde se dirige al enseñar
una habilidad y tenga cuidado de no perderse en los detalles, lo que realmente importa es el
panorama general.
5.1.2 Procedimientos de enseñanza.Los planes de adquisición de habilidades deben
especificar qué procedimientos de enseñanza se utilizarán para ese plan. Por ejemplo, usar
la enseñanza de prueba discreta versus la enseñanza del entorno natural versus el
encadenamiento. Los diversos procedimientos que puede utilizar se describen en detalle más
adelante en este capítulo.
5.1.3 Materiales. Los planes de adquisición de habilidades probablemente especificarán los
materiales de enseñanza particulares que necesitará para ejecutar el programa. Por ejemplo,
para un programa de enseñanza de mando (solicitud, demanda) a un niño con autismo, es
posible que deba tener disponibles sus juguetes preferidos. Para enseñarle a un adulto con
TEA a hacer un sándwich, es posible que necesite tener pan, mayonesa, mostaza, queso,
pavo, un plato y un cuchillo. Para enseñarle a un niño los nombres de los objetos, es posible
que necesite varios ejemplos de los objetos que está enseñando.
5.1.4 Preparación del entorno de aprendizaje. En términos generales, siempre debe
minimizar las distracciones y tener disponibles los reforzadores adecuados. Si hay alguna
forma particular en la que necesita preparar el entorno, el plan de adquisición de habilidades
debe especificarlas. Por ejemplo, si le está enseñando a un niño con autismo a mand (pedir)
su comida favorita, puede colocar esa comida a la vista pero fuera de su alcance (por ejemplo,
en el mostrador de la cocina o en un estante). Si le está enseñando a un adolescente a pedir
ayuda, puede configurar una actividad preferida que esté incompleta (p. Ej., Un rompecabezas
al que le falta una pieza, un iPad con el código de acceso habilitado) para crear una
oportunidad para que ella pida ayuda.
Organice el entorno para el éxito a fin de evitar comportamientos desafiantes:
• Colóquese entre el alumno y la puerta para evitar una fuga.
• Limpie la mesa de materiales extraños para evitar arrojar materiales
. Prepare los materiales antes de llamar al alimno para evitar esperas innecesarias y
problemas de comportamiento resultantes.
5.1.5 Instrucción. El plan de adquisición de habilidades debe especificar qué instrucciones
entregar. Por ejemplo, cuando se enseña a un alumno con TEA a hacer afirmaciones
conversacionales recíprocas, la instrucción puede consistir en que el técnico en conducta
pregunte: "Oye, ¿qué hiciste ayer?" O si le está enseñando a un niño su número de teléfono,
la instrucción podría ser: "¿Cuál es su número de teléfono?" O si le estuviera enseñando a un
niño con autismo etiquetas de objetos receptivos (también conocido como comportamiento de
escucha) para la ropa, la instrucción podría ser: "¿Cuál es la camisa?"
5.1.6 Respuesta objetivo (TARGET RESPONSE). El plan de adquisición de habilidades
especificará qué respuesta (s) objetivo particular espera del alumno. Por ejemplo, cuando se
le enseña a un niño con categorías de TEA, en respuesta a la instrucción "Dime algunos
animales", una respuesta correcta por parte del alumno podría ser "Caballo, perro, gato" o
cualquier otro animal. La Tabla 5.1 muestra ejemplos de instrucciones y respuestas para una
variedad de diferentes programas de adquisición de habilidades. Es importante que el plan de
adquisición de habilidades defina claramente qué cuenta y qué no cuenta como una respuesta
correcta para que todos los técnicos de comportamiento del equipo puedan implementar el
programa de manera consistente. Si no tiene claro qué respuesta debería buscar del alumno,
pregunte al BCBA supervisor antes de ejecutar el programa.
Usa el sentido común. Sea flexible con lo que acepta como una respuesta correcta si el
alumno está demostrando la habilidad, pero de una manera ligeramente diferente a la que
espera (por ejemplo, un niño identifica una etiqueta, ya sea que la señale o se la entregue).

5.1.7 Refuerzo (REINFORCEMENT)

Un plan de adquisición de habilidades puede especificar o no qué reforzadores particulares
usar para ese plan. Esto se debe a que los reforzadores para la mayoría de los planes de
adquisición de habilidades deben cambiarse con frecuencia, dependiendo de las preferencias
de cada momento del alumno (consulte la Sección 4.1.1).
Sin embargo, algunas habilidades siempre resultan en una consecuencia particular, por
definición. Por ejemplo, mandar (pedir), por definición, se ve reforzado por la consecuencia
que especifica el alumno. Cuando se enseña a un niño a pedir leche, después de que dice
"Leche", "Leche, por favor" o "Quiero leche", siempre le daría leche al niño, a diferencia de
algún otro reforzador que no esté relacionado con la leche. El plan de adquisición de
habilidades también debe especificar el cronograma de refuerzo que se implementará para
una habilidad objetivo (ver más en la Sección 5.3.3).
5.1.8 Indicaciones y atenuación rápida
Los planes de adquisición de habilidades deben determinar las sugerencias que se utilizarán y
la atenuación rápida. Las indicaciones y el desvanecimiento de las indicaciones se analizan
con mayor detalle a continuación.
5.1.9 Objetivos o ejemplos de enseñanza
Prácticamente todas las habilidades que enseñará a los alumnos con TEA tienen múltiples
objetivos o ejemplos diferentes que deberá enseñar. Por ejemplo, al enseñar el juego de
simulación funcional, puede enseñarle a un alumno a hacer que un camión de juguete haga
"vroom", simule comer con comida de juguete, haga como si una muñeca duerme, haga volar
un avión de juguete, etc. A veces, estas muchas habilidades de componentes objetivo
diferentes se enumerarán en el plan de adquisición de habilidades, pero a menudo hay
demasiadas para enumerarlas, por lo que pueden estar contenidas en un documento
separado, a veces llamado "hoja de ideas", "lista de objetivos" o algo similar. El Apéndice A
es una muestra.
5.2 PREPARACIÓN DE LA SESIÓN
En la mayoría de los programas de tratamiento, tendrá una breve cantidad de tiempo al
comienzo de la sesión cuando tenga la oportunidad de revisar todos los planes de adquisición
de habilidades del alumno, planes de intervención conductual y notas de sesiones recientes.
Además, utilice este tiempo para reunir todos los materiales didácticos necesarios, hojas de
datos y colocarlos en su lugar para que esté listo para enseñar al alumno de forma rápida y
eficaz.
Recuerde siempre que cada momento es un momento de enseñanza. Asegúrese de que un
alumno participe en algo funcional mientras se prepara para la sesión. Continúe involucrando
al niño mientras se prepara y esté listo para intervenir si surgen comportamientos desafiantes.

5.3 CONTINGENCIAS DEL REFUERZO

El refuerzo positivo es la base de todo lo que hacemos en ABA. El refuerzo positivo es el
concepto básico que explica por qué las personas hacen lo que hacen a lo largo de su vida
diaria. El refuerzo positivo es la fuente principal de motivación para todo el comportamiento
humano y para todo lo que tratamos de enseñar en los programas ABA para personas con
TEA. Antes de llegar a la definición técnica de refuerzo positivo, es útil pensar en el siguiente
concepto general: la consecuencia de la conducta es importante. La consecuencia de todo lo
que hacemos afecta cómo lo hacemos y si lo hacemos en el futuro. Algunas consecuencias
son muy motivadoras. Las consecuencias tienen un efecto muy grande en nuestro
comportamiento, incluso tan grande que es posible que solo tengamos que aprender una
lección una vez. Por ejemplo, no tiene que meter el dedo en un tomacorriente dos veces para
aprender que no debe meter el dedo en un tomacorriente. Otras consecuencias tienen un
efecto muy pequeño sobre el reforzamiento es un tipo de consecuencia que, por definición,
tiene un efecto sobre el comportamiento en el sentido de que hace que lo haga más en el
futuro. Es probable que los comportamientos que dan lugar a resultados muy deseables se
repitan nuevamente en el futuro. Si conduce por una ruta en particular al trabajo y tiene muy
poco tráfico, es probable que vuelva a conducir por esa ruta en el futuro, en comparación con
otras rutas con más tráfico.
Dicho en términos más técnicos, el refuerzo es una consecuencia que da como resultado un
aumento o mantenimiento de la probabilidad futura de una conducta. Dicho de otra manera,
el refuerzo es una consecuencia que fortalece el comportamiento.
El refuerzo no es un soborno. Un soborno es cuando le das a alguien una recompensa antes
de que cometa un comportamiento, generalmente un comportamiento que es moralmente
cuestionable. El refuerzo es donde se otorga una recompensa después de un
comportamiento y se usa intencionalmente para fortalecer los comportamientos morales que
benefician al alumno.
El refuerzo funciona igualmente bien en los comportamientos deseados y no deseados. Por
ejemplo, un niño con autismo podría aprender que cuando pide atención, recibe
atención y eso puede mantener ese comportamiento en el futuro. Sin embargo,
dependiendo de cómo los adultos interactúen con él, también podría aprender que
cuando tiene una rabieta, llama la atención y eso puede resultar en que tenga más
rabietas en el futuro. Nuestro trabajo como técnicos de comportamiento es asegurarnos de
que los comportamientos adaptativos reciban mucho refuerzo y los comportamientos
desadaptativos no. Otra cosa de vital importancia que debe saber sobre el refuerzo es que es
completamente idiosincrásico. En otras palabras, lo que podría ser un refuerzo para usted no
necesariamente lo será para los demás. Por ejemplo, es posible que te guste la música
country, mientras que alguien más la odia. Lo mismo puede ser cierto para el brócoli, las
coles de Bruselas, etc. Los trenes pueden ser reforzadores efectivos para algunos estudiantes
con TEA, mientras que los animales de peluche pueden ser efectivos para otros. Lo único
que hace que algo sea un refuerzo para alguien es que funciona para mejorar su
comportamiento. Nunca asuma que algo va a ser un reforzador hasta que lo vea
funcionando.
5.3.1 Refuerzo positivo y negativo
Hasta ahora hemos aprendido que el refuerzo es un tipo de consecuencia que aumenta la
probabilidad de un comportamiento en el futuro. El refuerzo se puede subclasificar aún más
en términos de si se da o se quita algo del entorno de la persona. El término positivo se
refiere a algo que se está dando. El término negativo se refiere a algo que se quita.
Entonces, el refuerzo positivo es una consecuencia que se agrega al entorno de una persona
y que resulta en un fortalecimiento futuro de ese comportamiento. Los ejemplos comunes de
refuerzo positivo incluyen el acceso a la aprobación social, la comida preferida, el dinero, etc.
Ejemplos de refuerzo positivo

El refuerzo negativo es la eliminación de una consecuencia que resulta en un aumento en el

comportamiento que resultó en esa eliminación. Por ejemplo, si la música está demasiado
alta, entonces su comportamiento de bajar el volumen se refuerza negativamente al eliminar
la música excesivamente alta de su entorno. Si a un niño con autismo se le pide que haga un
trabajo que no quiere hacer y pide un descanso y él tiene un descanso, darle un descanso (es
decir, retirar el trabajo) puede reforzar negativamente el comportamiento del niño de pedir un
romper, lo cual sería bueno (es decir, pedir un descanso es mejor que participar en un
comportamiento destructivo).
Refuerzo negativo ... ¿es usted el estímulo no preferido que se elimina? Tenga cuidado con
crear una dinámica en la que el alumno esté motivado para escapar de usted y de su
enseñanza. El refuerzo positivo siempre debe pesar más que el refuerzo negativo.

REFUERZO negativo: ¡Basta de mala reputación! "Negativo" se refiere a que se elimina algo,
no al efecto sobre el comportamiento.
Es importante recordar que tanto el refuerzo positivo como el negativo pueden incrementar el
comportamiento deseado o no deseado. Por ejemplo, si un niño tiene una rabieta mientras
está en la tienda de comestibles y recibe dulces para estar tranquilo, es probable que las
rabietas vuelvan a ocurrir durante los viajes de compras futuros, ya que esto dio como
resultado el acceso a los dulces. Por el contrario, si el padre le da dulces al niño cuando
educadamente lo ayuda a guardar los comestibles en casa, la conducta cortés se refuerza y
aumentará en el futuro. En este mismo ejemplo, también se puede utilizar el refuerzo
negativo. Si el niño tenía una rabieta porque no le gustaba ir de compras y su padre lo
sacaba de la tienda, es probable que las rabietas se refuercen negativamente y es más
probable que ocurran en el futuro. Sin embargo, si el viaje de compras termina cuando el niño
espera tranquilamente, el comportamiento de espera se verá reforzado. Como tal, el refuerzo
negativo puede incrementar los comportamientos apropiados o inapropiados, dependiendo de
cómo lo apliquemos. En resumen, el refuerzo positivo es cuando una conducta da como
resultado que se le dé algo preferido, mientras que el refuerzo negativo es cuando una
conducta da como resultado quitar algo que no es preferido. Ambos son refuerzo porque
aumentan la fuerza de un comportamiento dado.

5.3.2 Refuerzo condicionado e incondicionado

Otra distinción importante dentro del refuerzo es la distinción entre refuerzo condicionado e
incondicionado. El refuerzo incondicionado es donde la efectividad de un reforzador no
depende de un historial de aprendizaje. En cambio, esa consecuencia es un reforzador
debido simplemente a la genética y la selección natural en la evolución de la especie.
Ejemplos de reforzadores positivos incondicionados son comida cuando una persona tiene
hambre (es decir, falta de comida), agua cuando una persona tiene sed (es decir, falta de
agua), calor cuando una persona tiene frío y sabores dulces y salados. Ejemplos de
reforzadores negativos incondicionados son escapar de temperaturas extremas, escapar de
ruidos fuertes y escapar de estímulos físicamente dolorosos. Todos estos son reforzadores
incondicionados porque las personas no necesitan aprender para convertirse en reforzadores,
son reforzadores para todos los humanos (salvo casos muy extremos).
Los reforzadores que han adquirido su eficacia debido al historial de aprendizaje de la
persona se denominan reforzadores condicionados. Son reforzadores que se adquieren
durante la vida de la persona y varían mucho de una persona a otra. Por ejemplo, aunque a
la mayoría de las personas les gustan los alimentos dulces (reforzador incondicionado),
algunas personas prefieren un tipo de caramelo mientras que otras prefieren otro. Del mismo
modo, una persona puede preferir la música country mientras que otra puede preferir la
música rap. Y una persona puede preferir el brócoli, mientras que otra puede preferir las
zanahorias, mientras que una tercera persona puede odiar todas las verduras. No hay nada
en la composición genética de estas diferentes personas que determine cuáles de esos
estímulos serán reforzadores. En cambio, estas diferentes personas han aprendido a preferir
estos diferentes reforzadores debido a su historial de aprendizaje.
La forma más común en la que los estímulos se convierten en reforzadores condicionados es
emparejándolos con reforzadores existentes. El ejemplo clásico del que quizás hayas oído
hablar es el del "perro de Pavlov". Pavlov, un investigador ruso a principios del siglo XX, fue
el primer científico en documentar que, cuando un perro contacta repetidamente con un
estímulo neutral (campana) inmediatamente antes de un estímulo fuerte (comida), entonces la
campana llega a tener algunas de las funciones del estímulo fuerte. Específicamente,
después de que la campana se había emparejado con la comida varias veces, cuando el
perro solo escuchaba la campana, salivaba, lo que demuestra que emparejar la campana con
la comida hacía que la campana tuviera algunos de los mismos efectos sobre el
comportamiento de la comida.
El principio del condicionamiento del respondedor se demostró por primera vez con perros,
pero resulta que este principio fundamental de aprendizaje funciona con casi todos los demás
animales del planeta, incluidos los seres humanos.
Por ejemplo, una comida o bebida en particular que tomaste en momentos particularmente
reforzantes de tu infancia (p. Ej., Limonada en las vacaciones de verano) aún puede ser un
poderoso reforzador para ti debido a ese historial de emparejamiento con eventos agradables
de tu pasado. Un objetivo principal de trabajar con alumnos con TEA es establecer estímulos
para los cuales el alumno no está motivado al principio (por ejemplo, atención) para ser
reforzadores, emparejándolos repetidamente con estímulos que ya son reforzadores (por
ejemplo, videojuegos, comida, etc.). Por esta razón, suele ser una buena idea elogiar al
alumno cuando le da un reforzador. Al elogiar repetidamente cuando da reforzadores, está
emparejando el elogio con un refuerzo potente y, por lo tanto, condicionando el elogio para
que sea un reforzador en el futuro.
Fichas. El refuerzo de fichas es un método común para mantener la motivación de los
estudiantes con TEA. Las fichas son reforzadores condicionados que el alumno obtiene por
las respuestas correctas, que puede intercambiar más tarde por reforzadores más poderosos.
Por ejemplo, en un preescolar integrado para niños con y sin TEA, un maestro podría darles
un punto a los estudiantes cada vez que sigan una instrucción la primera vez que se imparta.
Una vez que un estudiante gana 10 puntos, puede elegir un "tesoro" del "cofre del tesoro",
una caja que contiene juguetes. Cuando se realiza un entrenamiento de prueba discreto con
un alumno joven con autismo, es común crear un "tablero de fichas", que es un tablero o una
hoja de papel laminado que tiene espacio para ganar un número específico de fichas.
Cuando el tablero está lleno de fichas, el alumno puede intercambiarlas para ganar un
reforzador más grande. Este reforzador más grande se llama reforzador de respaldo.
Hacer que las fichas en sí mismas sean interesantes o preferidas puede mejorar la eficacia de
una economía de fichas. Por ejemplo, usar calcomanías de las caricaturas favoritas de un
alumno como fichas puede funcionar mejor que usar estímulos completamente neutrales,
como fichas de póquer.
Pautas para el uso eficaz de tokens
 Siga las reglas para ganar tokens en el plan de adquisición de habilidades con
precisión (por ejemplo, cada vez que el alumno realiza un comportamiento específico,
gana un token)
 Asegúrese de que el alumno vea que ganó un token (a menudo es una buena idea
dárselo y pedirle que lo coloque en el frasco, en la pizarra o en cualquier otro lugar
donde se guarden las fichas hasta que se intercambien por un reforzador)
 Entregue la ficha al alumno inmediatamente después del comportamiento que cumpla
con el criterio
 Siga las reglas del plan de adquisición de habilidades para cuando el alumno puede
intercambiar sus fichas (por ejemplo, después de diez fichas, elige un reforzador de
respaldo)
Ejemplos de economías de fichas:
 Llenar una tabla de calcomanías con calcomanías de los personajes favoritos del
alumno
 Completar piezas de un rompecabezas del animal favorito de un alumno
 Agregar canicas al frasco
 Construir anillos de un juguete para apilar
 Recibir monedas para hacer una compra
5.3.3 Programas de refuerzo continuos e intermitentes
El momento y la frecuencia con los que da refuerzo se denomina programa de refuerzo. Hay
dos programas básicos de refuerzo: continuo e intermitente. Con el refuerzo continuo, un
comportamiento particular da como resultado un reforzador particular cada vez que ocurre el
comportamiento. Los programas de refuerzo intermitente son programas en los que un
comportamiento particular produce una consecuencia particular, pero no cada vez que ocurre
el comportamiento. Se cree comúnmente que los programas intermitentes de refuerzo
conducen a un fuerte mantenimiento de la conducta. Es importante tener en cuenta este
punto al abordar el comportamiento tanto deseado como no deseado; queremos estar seguros
de continuar reforzando el comportamiento deseado en un horario reducido, pero queremos
tener cuidado de no reforzar intermitentemente el comportamiento indeseado.

Hay cuatro tipos de programas intermitentes de refuerzo: razón fija, razón variable, intervalo
fijo e intervalo variable. El programa determina qué ocurrencias de la respuesta objetivo
serán seguidas por refuerzo. Los programas de razón de refuerzo especifican cómo se
requiere una respuesta objetivo antes de entregar el refuerzo. Un programa de reforzamiento
de proporción fija (FR) es cuando se entrega un reforzador después de una cantidad
determinada de respuestas objetivo. Por ejemplo, después de cada cinco respuestas
correctas durante la DTT, el alumno obtiene un descanso de 1 minuto (FR5). Un programa de
reforzamiento de razón variable (VR) es cuando se entrega un reforzador después de un
número promedio de ocurrencias de la respuesta objetivo. Por ejemplo, después de una de
cinco respuestas correctas en DTT, el alumno gana un descanso de 1 minuto (VR5). A veces,
es posible que el alumno solo necesite completar tres respuestas correctas, a veces cuatro, a
veces seis y, a veces, siete, pero el promedio general requerido para obtener un descanso es
cinco.
Los programas de refuerzo que especifican la cantidad de tiempo que debe transcurrir desde
que se dio el último reforzador, antes de que la conducta pueda reforzarse nuevamente, se
denominan programas de intervalo. Un programa de refuerzo de intervalo fijo (FI) es cuando
un comportamiento se refuerza después de una cantidad de tiempo "fija" establecida desde
que se le dio el último refuerzo. Por ejemplo, un niño puede necesitar un descanso antes de
poder pedir un descanso nuevamente (FI5). Si pide un descanso antes de eso, no hay
penalización, pero simplemente no obtiene el descanso. En otras palabras, la primera vez
que pide un descanso después de esperar al menos 5 minutos después de que hayan
transcurrido los últimos 5 minutos desde su último descanso, vuelve a tener un descanso. Un
programa de refuerzo de intervalo variable (VI) es cuando la primera aparición de una
respuesta objetivo se refuerza después de un período de tiempo promedio. Por ejemplo, la
cantidad de minutos que el alumno tendría que esperar desde su última pausa puede cambiar
cada vez, de 3 a 7 minutos, pero en promedio 5 minutos en total (VI5).

Refuerzo intermitente promedio: "A veces esto funciona para conseguir lo que quiero, ¡lo
intentaré!"
5.3.4 Consejos para la entrega efectiva de refuerzo de inmediato.
Inmediato. Debe darle al alumno el reforzador lo más rápido posible después de que ocurra el
comportamiento que está tratando de reforzar (por ejemplo, dentro de 1 segundo, si es
posible).
Entusiasta. Asegúrese de ser optimista y entusiasta cuando utilice los elogios como refuerzo.
Contingente. Asegúrese de que el alumno realmente necesite realizar el comportamiento
para obtener el reforzador. Si el alumno puede obtener el reforzador de forma gratuita sin
realizar el comportamiento que está tratando de reforzar, entonces su procedimiento de
reforzamiento no funcionará tan bien.
Lo suficientemente grande. Asegúrese de que la cantidad de reforzador que está dando
sea lo suficientemente grande para que el reforzador sea efectivo. Por ejemplo, 30 segundos
de un videojuego pueden no ser lo suficientemente largos para que el juego sea divertido y
puede que no sea un refuerzo efectivo, mientras que un minuto o 2 minutos pueden ser
suficientes.
Específico. Por lo general, es una buena idea nombrar el comportamiento cuando le da un
refuerzo (por ejemplo, "¡Mírelo, ya tiene sus zapatos!").
Utilice expansiones. Al reforzar la conducta verbal, a menudo es una buena idea modelar
expansiones de la conducta verbal que está reforzando. Por ejemplo, si le está dando al
alumno un refuerzo para etiquetar un perro rojo como "rojo", podría decir, "Así es, es un perro
rojo" en lugar de simplemente decir "Eso es correcto, es rojo".
Maximice las operaciones de motivación. Para que un reforzador funcione mejor, el
alumno no debería haber recibido mucho de él recientemente (consulte la Sección 5.4).
5.4 OPERACIONES MOTIVADORAS (MOTIVATING OPERATIONS)
Los antecedentes pueden tener un efecto poderoso sobre las consecuencias si son
reforzadores efectivos o no. Por ejemplo, si ya comiste un pastel de chocolate completo para
el desayuno, es probable que el pastel de chocolate no sea un refuerzo poderoso después de
la cena esa noche. Los antecedentes que afectan la potencia de los reforzadores se
denominan operaciones motivadoras. Las operaciones de motivación se dividen en dos tipos:
(1) operaciones de establecimiento y (2) operaciones de abolición. El establecimiento de
operaciones aumenta la potencia de un reforzador y evoca temporalmente comportamientos
que han sido reforzados por esa consecuencia en el pasado. Por ejemplo, si un adulto con
autismo no ha comido en unas pocas horas, la comida se convierte en un reforzador más
fuerte y es probable que pida comida o se involucre en otros comportamientos que la
obtuvieron en el pasado.
El tipo más común de operación de establecimiento es la privación y simplemente significa no
tener un reforzador durante algún tiempo. El término privación suena negativo o poco ético,
pero su significado técnico en ABA no lo es. Es simplemente un nombre para lo que nos
sucede a la mayoría de nosotros todos los días. Todos los días, cuando nos despertamos,
nos privamos de alimentos porque no hemos comido durante mucho tiempo. Por lo tanto, la
comida es un reforzador fuerte a primera hora de la mañana para la mayoría de las personas.
Luego, aproximadamente al mediodía, la comida se vuelve un reforzador más fuerte porque
no ha comido desde el desayuno (suponiendo que no haya comido bocadillos mientras tanto),
por lo que se le priva de comida nuevamente. La privación no es algo negativo, es
simplemente un nombre para los cambios normales de la potencia del día a día y de una hora
a otra que les suceden a los reforzadores cuando no los hemos tenido por un tiempo.
Por supuesto, algunos antecedentes hacen lo contrario de establecer operaciones. Las
operaciones de abolición son antecedentes que disminuyen la potencia de un reforzador y
suprimen temporalmente los comportamientos que se han ganado ese reforzador en el
pasado. Por ejemplo, si una adolescente con autismo acaba de beber un gran vaso de agua,
el agua ya no es un reforzador poderoso en ese momento y es poco probable que pida agua.
Más adelante, si no ha vuelto a tener agua durante mucho tiempo, entonces la falta de agua
será una operación de establecimiento (privación de agua), lo que hace que el agua vuelva a
ser un poderoso reforzador. La saciedad es el término que se refiere a haber tenido un
reforzador recientemente, y por lo tanto el reforzador se vuelve menos poderoso. Entonces, si
desea hacer que un reforzador sea más poderoso (por ejemplo, para enseñar), use la
privación, y si desea hacer que un reforzador sea menos poderoso (por ejemplo, para evitar
comportamientos desafiantes para obtener ese reforzador), use la saciedad. El Capítulo 6,
Reducción de la conducta, describe con más detalle cómo usar la saciedad para disminuir las
conductas desafiantes con un procedimiento llamado refuerzo no contingente.
Considere la historia reciente del alumno y cómo esto puede alterar su enfoque de
enseñanza. Utilice modificaciones de antecedentes para preparar al alumno para el éxito (por
ejemplo, refrigerio si tiene mucha hambre, demanda que se desvanezca si tiene falta de
sueño, etc.).
5.5 ENTRENAMIENTO DE PRUEBA DISCRETO (DISCRETE TRIAL TRAINING) (DTT)
La DTT se encuentra entre los procedimientos de tratamiento y educación mejor investigados
y conocidos para enseñar habilidades a los estudiantes con ASD (Desordenes del Espectro
Autista o ASD, en inglés). La DTT es un método de enseñanza en el que las pruebas de
aprendizaje se presentan en rápida sucesión, con un comienzo y un final claros para cada
prueba. Hay tres partes en una prueba discreta: (1) la instrucción impartida por el técnico, (2)
la respuesta del alumno y (3) la consecuencia impartida por el técnico. Las habilidades que
se enseñan comúnmente a través de la DTT incluyen emparejamiento, respuesta básica del
oyente (por ejemplo, identificar etiquetas de objetos o seguir instrucciones simples), imitación
motora y vocal, habilidades del lenguaje que involucran acciones, características, funciones,
causa y efecto, categorías y habilidades académicas, incluyendo letras, números, formas y
colores.
El fundamento de la DTT es que los estudiantes con DEA a menudo requieren una gran
cantidad de oportunidades de aprendizaje para dominar las habilidades y la DTT se desarrolló
para garantizar el mayor número posible de oportunidades de aprendizaje.
Los beneficios de la DTT son que produce un aprendizaje rápido, muchas oportunidades de
aprendizaje se pueden presentar rápidamente porque el aprendizaje está dirigido por el
maestro, ayuda a las personas con DEA a aprender expectativas de trabajo estructuradas y
es sencillo capacitar al personal para implementarlo. Los posibles inconvenientes de la
enseñanza de prueba discreta incluyen que puede enseñar a responder de memoria si se
hace mal, que las habilidades aprendidas pueden no generalizarse al entorno natural menos
estructurado y que no refuerza la espontaneidad del alumno, per se.
Características generales de la mayoría de los programas de adquisición de habilidades de
DTT:
 La interacción entre el técnico conductual y el alumno se divide en tres unidades
diferenciadas. Las pruebas consisten en (1) la instrucción impartida por el técnico, (2)
la respuesta del alumno y (3) la consecuencia de la respuesta del alumno, que es
impartida inmediatamente por el técnico de conducta.
 La docencia en DTT tiende a ser más estructurada. Existe un intercambio predecible
entre el técnico de conducta y el alumno. Esto no significa que la enseñanza deba ser
robótica o memorística, simplemente que existe una estructura predecible.
  Los reforzadores utilizados en la DTT pueden no estar relacionados con las habilidades
que se enseñan. Cualquier reforzador que sea potente puede usarse en DTT,
independientemente de si está relacionado de alguna manera significativa con la
habilidad que se está enseñando.
 Las indicaciones se utilizan para ayudar a los alumnos a responder correctamente y
luego las indicaciones se desvanecen.
 Los ensayos son iniciados por el técnico de comportamiento. El técnico de conducta
que está enseñando al alumno con autismo especifica cuándo comienza cada prueba
al captar la atención del alumno y presentar una instrucción.
 La DTT tiende a ser de ritmo rápido. El técnico en conducta maximiza el número de
intentos que realiza y minimiza la cantidad de tiempo que el alumno tiene que esperar
entre intentos.

Algunas personas no están familiarizadas con la DTT de alta calidad y se refieren a toda la
DTT como "taladrar y matar", lo que significa que la DTT perjudica la motivación de una
persona para aprender porque es repetitiva y aburrida. Sin embargo, en ningún lugar dentro
de los protocolos de enseñanza de ensayos discretos se instruye a los técnicos en conducta
para que sean aburridos, utilicen un tono de voz artificial, proporcionen reforzadores
repetitivos e ineficaces o utilicen materiales didácticos sin sentido. Como todo lo demás en
ABA, la DTT debe ser divertida, optimista y motivadora para el alumno. Por ejemplo, si está
enseñando colores, podría presentar una prueba para que el alumno clasifique los juguetes en
pilas según el color y luego darle al alumno el juguete que quiere de una de las pilas como
refuerzo para esa prueba.

5.5.1 IMPLEMENTACIÓN DE LA CAPACITACIÓN DE PRUEBA DISCRETA (Implementing

Discrete Trial Training)
1. Llame la atención del alumno.
2. Entregue la instrucción. Exprese las instrucciones de una manera clara y optimista, no
robóticamente. No es necesario utilizar un tono de voz artificial.
3. Empareje un mensaje con la instrucción, si se trata de una prueba con mensaje. Consulte
la sección de indicaciones a continuación.
4. Espere hasta 3 segundos para que el alumno responda.
5. Si el alumno responde correctamente, refuerce de inmediato y con entusiasmo. Entregue
cualquier reforzador que haya identificado a través de una breve evaluación de preferencia de
estímulo múltiple muy reciente (consulte la Sección 4.1.1).
6. Si el alumno responde incorrectamente o no responde, implemente un procedimiento de
corrección. El procedimiento de corrección específico lo especificará su BCBA (consulte la
Sección 5.3.2).
7. Registre datos rápidamente.
8. Vuelva a llamar la atención del alumno (si es necesario) y presente la siguiente instrucción.
El tiempo desde la consecuencia de una prueba hasta la instrucción en la siguiente prueba,
llamado intervalo entre pruebas debe ser lo más breve posible (no más de 3 segundos).
¡La DTT debería ser DIVERTIDA! Mantenga el ritmo de la enseñanza rápido, mientras que
también:
 Se anima
 Sentarse en lugares aparte de una mesa (por ejemplo, bolsa de frijoles, piso, sofá,
estructura de juego)
 Incorporar el aprendizaje en el juego
 Usar reforzadores que están relacionados con el contexto y la actividad
 Diversos elogios
5.5.2 Procedimientos de corrección de errores (Error Correction Procedures)
Cuando el alumno da una respuesta incorrecta durante la DTT, generalmente implementará
un procedimiento de corrección. Por ejemplo, puede repetir la instrucción y al mismo tiempo
dar una indicación completa inmediata, para asegurarse de que el alumno dé una respuesta
correcta en la próxima oportunidad de aprendizaje. Las diferentes escuelas y agencias
utilizan diferentes procedimientos de corrección de errores, pero la razón general es utilizar
indicaciones para evitar que el alumno cometa errores repetidos.
5.5.3 Criterios de dominio (Mastery Criteria)
El criterio de dominio es la regla para decidir cuándo se domina una habilidad en particular o
una fase particular de un programa de adquisición de habilidades, basándose en la precisión
del desempeño del alumno. Por ejemplo, después de que un niño ha demostrado tener al
menos un 90% de aciertos en la identificación de las partes del cuerpo, "mano", "barriga" y
"cabeza", en rotación aleatoria, con al menos dos técnicos de comportamiento diferentes y en
al menos dos días, podríamos decir que esos tres objetivos se han dominado con esa
instrucción en particular. Las diferentes escuelas y proveedores de servicios tienen criterios
de dominio ligeramente diferentes, pero la mayoría tiene un 80% de corrección o más en al
menos dos técnicos de comportamiento diferentes y dos días diferentes. Algunos BCBAS
prefieren el 90% o más, durante 3 días. Asegúrese de consultar con su supervisor BCBA.
5.6 PROCEDIMIENTOS DE ENSEÑANZA NATURALISTA (NATURALISTIC TEACHING
PROCEDURES)
La enseñanza ABA también puede parecer natural en su impartición y puede integrarse en el
juego o en las rutinas diarias. Se han desarrollado una variedad de procedimientos de
enseñanza naturalistas y se ha demostrado que son efectivos con los estudiantes con TEA.
Los procedimientos de enseñanza naturalistas se conocen por varios nombres, entre los que
se incluyen: formación en el entorno natural, formación en respuesta fundamental, enseñanza
del entorno y enseñanza incidental. Cada versión de la enseñanza naturalista tiene sus
propias características únicas y no tenemos suficiente espacio para una revisión completa de
cada una. Sin embargo, la mayoría de los procedimientos de enseñanza naturalistas incluyen
las siguientes características comunes: aprendizaje dirigido por el niño, uso de reforzadores
relacionados con la interacción de enseñanza, motivación incorporada en el contexto de
enseñanza, intercalación de habilidades dominadas y menos enfoque en maximizar lo máximo
posible. número de oportunidades de aprendizaje (aunque este objetivo no se descuida).
5.6.1 IMPLEMENTACIÓN DE LA ENSEÑANZA NATURALISTA (Implementing Naturalistic
Teaching)
Para implementar la enseñanza naturalista, consulte el plan de adquisición de habilidades.
Cada plan especificará detalles únicos según las necesidades de cada alumno. Sin embargo,
los siguientes pasos generalmente se aplican a la mayoría de los métodos de enseñanza
naturalistas:
1. Prepare el medio ambiente. Identifique las habilidades que se van a enseñar y
organice el entorno teniendo en cuenta los intereses del niño, mientras mantiene el
control sobre las oportunidades particulares que deben idearse (por ejemplo, los
elementos preferidos fuera de su alcance, etc.) Organice el entorno en consecuencia
antes de ser responsable de enseñar al alumno.
2. Involucrar al alumno en un entorno organizado de interacción de juego. El objetivo es
que el entorno organizado evoque una iniciación por parte del alumno (p. Ej., Jugar
junto al juguete fuera de su alcance, darle un juguete que necesita pilas, pintar sin
pincel, etc.). Asegúrese de tener la atención del alumno y de crear una oportunidad
clara para que responda.
3. El alumno inicia. Aquí es cuando realmente comienza la oportunidad de aprendizaje.
El alumno puede alcanzar el objeto, mirarlo con expectación, hacer gestos, etc. Está
buscando alguna indicación del alumno de que está motivado para interactuar con
usted (es decir, hay una fuerte operación motivadora).
4. Si la iniciación del alumno ya es suficiente para reforzar, refuerce la respuesta. En
otras palabras, si la primera iniciación del alumno es la respuesta objetivo, refuércela
con un reforzador que esté relacionado con la interacción. Por ejemplo, si al ver que
falta un pincel en un juego de pintura, un alumno le dice a su técnico de
comportamiento, "Pincel por favor", el técnico de comportamiento le daría un pincel.
5. Si la iniciación del alumno no es suficiente para reforzar, solicite una respuesta. Por
ejemplo, si la primera iniciación del alumno fue alcanzar un pincel pero no dece nada,
el técnico podría usar la indicación ecoica diciendo "Pincel".
6. Si el alumno responde correctamente a su mensaje, refuércelo y desvanezca el
mensaje con el tiempo. Consulte la sección sobre avisos y desvanecimiento de avisos
para conocer las técnicas para esto.
7. Asegúrese de que el entorno esté dispuesto para otra oportunidad de aprendizaje.
Esto asegura que se pueda realizar más de una oportunidad de aprendizaje. Por
ejemplo, puede permitir que el alumno use el pincel durante 30 segundos y luego diga
"Mi turno" y tome su turno, creando así otra oportunidad para que el alumno lo pida.
La enseñanza naturalista se puede utilizar para enseñar una gran variedad de habilidades.
Por ejemplo, si estuviera enseñando colores y el niño con el que estaba trabajando amaba
globos, podría sentarse con ella frente a una pila de globos desinflados de diferentes colores.
Cuando alcance uno de los globos, será una oportunidad para que pregunte qué globo quiere
indicando el color. El reforzador para que ella etiquete correctamente un color sería usted
inflando ese globo y dárselo.
La enseñanza naturalista puede parecer un juego, pero siempre debe incluir indicaciones
efectivas y refuerzo contingente.
Las habilidades para la vida independiente también pueden enseñarse utilizando
procedimientos de enseñanza naturalista. Por ejemplo, si salir a jugar es un reforzador
poderoso para un alumno, entonces podría usar salir afuera como una oportunidad para
enseñarle a ponerse los zapatos. Para hacer esto, puede decirle al alumno: "¡Muy bien,
salgamos a jugar!" mientras caminaba con él hacia la puerta. En el último segundo antes de
abrir la puerta, puede decir "Ups" y señalar sus pies descalzos y los zapatos que están al lado
de la puerta. Luego, podría usar una indicación para ayudarlo a ponerse los zapatos y luego ir
con él a jugar afuera, reforzando así el comportamiento de ponerse los zapatos.
Como se indicó anteriormente, existen muchas versiones de la instrucción naturalista y, según
el BCBA que supervise su trabajo, habrá pequeñas diferencias en la forma de implementar los
pasos anteriores. Por ejemplo, el entrenamiento de respuesta fundamental, es común
reforzar un intento de una respuesta correcta, incluso si no hay una mejora con respecto al
desempeño anterior. Otras versiones de la enseñanza naturalista especificarán la respuesta
correcta que debe reforzar. Asegúrese de consultar con el plan de adquisición de habilidades
y la BCBA supervisora para asegurarse de que está implementando el programa según lo
diseñado.
Los beneficios potenciales de la enseñanza naturalista incluyen una mejor generalización,
mejoras colaterales en las habilidades no dirigidas y la posible preferencia de los alumnos y
sus familiares. Los posibles inconvenientes de la enseñanza naturalista pueden ser que se
basa en la motivación del alumno (lo que puede ser especialmente difícil para los alumnos con
ASD que demuestran intereses restringidos), requiere planificación y la capacidad de
modificar la enseñanza en el acto por parte del técnico de conducta y, finalmente, la integridad
del tratamiento, así como la coherencia entre los técnicos de comportamiento, pueden resultar
más difíciles.

5.6.2 EQUILIBRIO ENTRE EL ENTRENAMIENTO DE PRUEBA DISCRETO Y LA

ENSEÑANZA NATURALISTA (Balancing Discrete Trial Training and Naturalistic
teaching)
La mayoría de los programas ABA de alta calidad para estudiantes con ASD (Autism
Spectrum Disorder) en la actualidad evalúan cuidadosamente qué combinación de DTT
(Discrete Trial Training) y enseñanza naturalista es apropiada para cada habilidad individual
que se le enseña a cada estudiante. Con la mayoría de los alumnos con los que trabaja,
probablemente hará una combinación de DTT y entrenamiento naturalista para enseñar
habilidades. En términos generales, la DTT es lo que garantiza una gran cantidad de práctica
y la enseñanza naturalista es lo que garantiza que el alumno pueda demostrar la habilidad en
su entorno natural (es decir, generalización).
Una excelente manera de garantizar que un alumno obtenga suficiente práctica estructurada y
suficiente generalización es alternar con frecuencia entre la DTT y la enseñanza naturalista.
Por ejemplo, si le está enseñando a un niño pequeño con autismo los nombres de las partes
del cuerpo, primero puede ejecutar un bloque de ensayos discretos, en el que apunte a su
cabeza y dé la instrucción "¿Qué es esto?", Donde la respuesta esperada del alumno es
"Cabeza". Cuando el alumno da una respuesta correcta, la reforzaría con cualquier reforzador
por el que esté trabajando, p. Ej., Elogios, fichas, chocar los cinco, cosquillas en la cabeza,
etc. En ensayos posteriores en ese bloque, puede hacer lo mismo, pero también para su
brazo y abdomen. Después de completar una cantidad razonable de trabajo en una prueba
discreta (por ejemplo, tal vez de 5 a 15 respuestas correctas, dependiendo del alumno), puede
darle un descanso al alumno. Durante el descanso, puede jugar con el alumno en el suelo e
idear formas para que el alumno etiquete esas mismas partes del cuerpo a fin de obtener una
consecuencia natural que sea un poderoso reforzador. Por ejemplo, si las cosquillas son un
fuerte reforzador para ese niño, puede hacerle cosquillas en el brazo por un segundo y luego
detenerse y darle una mirada "expectante" y encogerse de hombros, como para decirle que
no sabe lo que quiere. Si el alumno luego dice "brazo", le haría cosquillas en el brazo. Si no
dice brazo, usted la incitaría a que lo diga, tal vez modelando la palabra "brazo". Si luego dice
la respuesta objetivo o alguna aproximación, entonces le harías cosquillas en el brazo. Luego
haría lo mismo con otras partes del cuerpo, todas integradas en la divertida actividad de las
cosquillas.
La mayoría de los programas ABA de alta calidad para niños con autismo alternan con
frecuencia desde una DTT más estructurada a una enseñanza naturalista menos estructurada
si se observa que un alumno se beneficia de ambos tipos de enseñanza. El cliente aprende
que el día se compone de un "baile" de ida y vuelta entre el técnico de comportamiento y el
alumno, cambiando con frecuencia de más estructura a menos estructura. Además de
garantizar mucha práctica y mucha capacitación en generalización, este cambio frecuente de
formato ayuda a evitar que el niño y el técnico en conducta se aburran y ayuda a que el niño
se vuelva más flexible con las transiciones, lo cual es un desafío para muchos niños con TEA.
Las oportunidades de aprendizaje son importantes. El trabajo del técnico de comportamiento
es garantizar la calidad y la cantidad.
5.7 SHAPING
Dar forma es un procedimiento en el que refuerzas aproximaciones sucesivas a un
comportamiento, para crear nuevas formas de comportamiento. Empiece por reforzar una
forma de comportamiento exhibida por el alumno que se acerque más al comportamiento
terminal que está tratando de establecer. Por ejemplo, cuando un alumno con autismo está
aprendiendo sus primeras palabras, es posible que no pueda pronunciar una palabra
completa y es posible que deba comenzar reforzando una pequeña aproximación de la
palabra. Por ejemplo, si una manzana es un reforzador eficaz y le está enseñando al alumno
a decir "manzana" para pedir (mand) manzanas, puede comenzar dándole al alumno una
manzana cuando diga "a". Después de varias sesiones sucesivas o días de reforzar "a", es
posible que sólo refuerce "a-puh" y luego la palabra completa y correctamente pronunciada,
"manzana". Su BCBA supervisor especificará qué aproximaciones particulares de un
comportamiento reforzar y el criterio para pasar de reforzar una aproximación a otra.
5.8 TASK ANALYSIS AND SHAINING (ANÁLISIS DE TAREAS Y ENCADENAMIENTO)
Cuando se enseñan habilidades complejas a personas con autismo, a menudo es útil dividir
las habilidades en pasos más pequeños y fáciles de enseñar. Un análisis de tareas (TA)
implica dividir una habilidad compleja en pequeños pasos enseñables, que forman una
cadena de comportamiento de respuestas secuenciales para crear un comportamiento
complejo. Por ejemplo, para lavarse las manos, es probable que haga algo como la siguiente
cadena de comportamientos: abrir el agua, mojar las manos, buscar jabón, frotar las manos,
enjuagar las manos, cerrar el agua, secar las manos con una toalla.
Al enseñar una cadena de comportamiento compleja, el primer paso es crear un TA que
especifique la secuencia de comportamientos más cortos que componen el comportamiento
más largo y complejo. El BCBA que supervisa el programa de un alumno puede comenzar
con un TA existente (por ejemplo, de un alumno anterior o de un plan de estudios) o crear uno
personalizado para cada tarea y / o alumno.
Estimular y reforzar cada comportamiento en un TA es un procedimiento de enseñanza
llamado encadenamiento. Hay tres variaciones del encadenamiento: (1) encadenamiento
hacia adelante, (2) encadenamiento hacia atrás y (3) presentación total de la tarea. El
encadenamiento hacia adelante es donde se enseña primero el paso inicial en la secuencia
de la cadena del comportamiento, mientras que el técnico del comportamiento indica o
completa el resto de los pasos. Para enseñar el primer paso, dé la instrucción inicial y brinde
al alumno la oportunidad de responder. Por ejemplo, llevaría al alumno a un fregadero y le
diría: "Lávese las manos" y luego esperaría a que el alumno abra el grifo (el primer paso de la
cadena). Si lo hace de forma independiente, entonces usted le indicará el resto de los pasos
para lavarse las manos y luego brindará un refuerzo positivo cuando haya terminado. Si ella
no hizo el primer paso de forma independiente, usted le proporcionaría una indicación (por
ejemplo, guíe físicamente sus manos para abrir el grifo). Después de varios días o sesiones
de hacer esto, el alumno comenzará a completar el primer paso de forma independiente y
luego se concentrará en enseñar el segundo paso, y así sucesivamente, hasta que pueda
lavarse las manos sin ayuda. La figura 5.2 muestra el encadenamiento hacia adelante con el
uso de un TA para enseñar la habilidad de cepillarse los dientes. En lugar de enseñar el paso
inicial primero, algunos BCBAS prefieren enseñar el último paso primero para que la
respuesta independiente con la finalización natural de la tarea sea seguida inmediatamente
por el refuerzo. El encadenamiento hacia atrás es donde todos los pasos dentro de la cadena
de comportamiento son impulsados por el técnico de comportamiento que no sea el paso final,
que se le enseña al alumno. Por ejemplo, para lavarse las manos, debe indicarle al alumno
que siga todos los pasos hasta el último (secarse las manos) y luego dejar de hacerlo y
esperar a que el alumno se seque las manos de forma independiente. Si lo hace, le brindará
un refuerzo positivo. Si no lo hace, usted le pedirá que lo haga y luego le dará un refuerzo.
Después de varias sesiones o días, el alumno comenzará a secarse las manos de forma
independiente. A continuación, puede darle la oportunidad de hacer el penúltimo paso (cerrar
el agua) de forma independiente, y así sucesivamente, durante el resto de la cadena. Algunos
BCBAS prefieren enseñar todos los pasos de una cadena al mismo tiempo. La presentación
total de la tarea implica presentar la tarea completa al alumno y hacer que complete todos los
pasos hasta que aprenda la cadena. Por ejemplo, impartiría la instrucción "Lávese las manos"
y observe lo que hace el alumno. Le permite completar la cadena de comportamientos de
forma independiente hasta que comete un error o no responde, momento en el que le indica
que complete el paso actual correctamente y luego deja de darle indicaciones y observe lo
que hace a continuación. En otras palabras, está utilizando la menor cantidad de indicaciones
necesarias para ayudar al alumno a completar todos los pasos de la cadena. Luego se
entrega el refuerzo después de completar el último paso en la cadena (secarse las manos).
Ejemplos de habilidades que se enseñan comúnmente usando TA y encadenamiento:

 Lavarse la cara
 Cepillarse los dientes
 Vestirse y desvestirse
 Hacer un sándwich
 Atar los zapatos
 Poner la mesa
Las indicaciones (Prompts) son una ayuda adicional y es fundamental que se desvanezcan
rápida y eficazmente para que el alumno con autismo no se vuelva dependiente de ellas para
poder responder. Por ejemplo, al enseñar a un alumno a sentarse quieto en la alfombra
durante la hora del círculo, el técnico conductual puede haber introducido una pequeña
alfombra con el nombre del alumno como indicación para que se siente quieto en su lugar
designado. Una vez que el alumno lo está haciendo con éxito, es hora de desvanecer
sistemáticamente ese mensaje. Primero, el técnico puede desvanecer el tamaño de la
alfombra cada vez más pequeño a medida que el alumno tiene éxito. Entonces la alfombra se
puede quitar por completo para que el ambiente general de aprendizaje ahora adquiera un
control discriminativo del comportamiento sentado del alumno.
Hay varias formas en las que se pueden atenuar las prompts. El desvanecimiento de las
indicaciones es un tipo de desvanecimiento del estímulo, un procedimiento en el que algún
aspecto de un estímulo se desvanece lenta y sistemáticamente. Con todos los procedimientos
de desvanecimiento de indicaciones, pasa de proporcionar más indicaciones al principio del
aprendizaje a proporcionar menos más tarde, hasta que el alumno responde de forma
correcta e independiente sin su ayuda. En términos generales, las indicaciones se pueden
atenuar de menos a más (LTM) o de más a menos (MTL).