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LECTURA
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EJE
Lectura
En 1er año/grado, para lograr que los chicos deseen aprender a leer y efectiva-
mente lo hagan, es imprescindible que participen en distintas y frecuentes situa-
ciones de lectura. El embeleso que produce escuchar la voz del maestro o la
maestra leyendo un relato atrapante, o la de algún adulto o compañero de un
año más avanzado que se acerca a leerles algún cuento o poesía que ha elegi-
do especialmente para ese encuentro, despierta el deseo de aprender a leer y
le da sentido al esfuerzo para lograrlo. También son fundamentales los momen-
tos en los que se ofrece a los chicos la posibilidad de curiosear entre los libros
y de manipularlos junto con otros materiales de lectura en la biblioteca del aula,
de la escuela o del barrio. O cuando se les da la oportunidad de deslumbrarse
con las imágenes y de pedir que alguien los ayude a develar qué dicen las pala-
bras escritas, es decir, que los inicie en el aprendizaje de la lectura. Michele Petit
(2001)1 lo dice magistralmente:
1
Todas las obras mencionadas a lo largo del Eje pueden encontarse en la Bibliografía al final de
este Cuaderno.
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Todos los chicos quieren que les lean cuentos. Todos están dispuestos a
aprender y a decir rimas, poesías, canciones. A todos les encanta hojear las
páginas de los libros, mirar sus imágenes, imaginar historias. Porque los libros
son enigmas a develar, contienen “secretos” de los que queremos apropiarnos;
transforman nuestra mirada respecto del mundo y nuestra interioridad. Nos per-
miten apartarnos por un momento del vértigo del día y nos instalan en la intimi-
dad. La lectura, bien lo sabemos, es una forma de felicidad.
Cuando el maestro y otros adultos logran transmitir esas convicciones, gus-
tos y pasiones, cobra sentido para los niños realizar el esfuerzo de aprender a
leer. Para lograr esta apropiación, se han priorizado para este 1er año/grado tres
cuestiones centrales que se juegan en el aprendizaje de la lectura.
En primer lugar, la frecuentación y exploración de materiales escritos.
Actualmente, se sabe que el aprendizaje de la lectura no solo se relaciona con
el aprendizaje de una técnica, sino que el conocimiento de los materiales escri-
tos es central en la medida en que da sentido a la tarea de aprender a leer.
En segundo término, en 1er año/grado es fundamental que los niños com-
prendan y disfruten la lectura de distintos textos literarios y no literarios, en
situaciones en las que el docente (y otros adultos) les lean en voz alta. Esta
práctica de escucha de lecturas sienta las bases del deseo de aprender a leer,
colabora con la comprensión de las características diferenciales de la oralidad y
la escritura, y permite que los niños accedan a textos interesantes y complejos
que podrán leer de manera autónoma más adelante.
Finalmente, dado que se trata del 1er año/grado, el último núcleo de aprendi-
zajes se centra en la lectura de palabras y oraciones que conforman textos; esto
supone, a su vez, una serie de conocimientos relativos al sistema alfabético.
Antes del ingreso a la EGB/Nivel Primario, los chicos y las chicas de los más
diversos contextos culturales han tenido alguna forma de contacto con la cultura
escrita, de diferentes modos y con distintos alcances. Muchos saben que lo que
está escrito es lenguaje y seguramente han incorporado algunos gestos lectores:
simulan que leen y siguen con el dedo el movimiento de la vista sobre el texto
escrito, advierten la relación entre las imágenes y las palabras o inventan histo-
rias a partir de las ilustraciones. Otros conocen las siluetas de distintas palabras
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y unos pocos ya saben leer. Más allá de los diferentes conocimientos previos
sobre el lenguaje escrito, todos los chicos llegan a la escuela pedagógicamente
predispuestos a incorporar un objeto de conocimiento tan valorado socialmente
como es la lectura. Sobre esa predisposición deberá trabajar la escuela, como
afirma Tolchinsky Landsmann (1993) en Aprendizaje del lenguaje escrito:
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Escuchar lecturas
El aula es un buen lugar para escuchar historias leídas. Por ello, se ha prioriza-
do para este año la participación habitual y sistemática en situaciones en las que
el docente lee textos literarios (cuentos, fábulas, leyendas y otros géneros narra-
tivos; y poesías, coplas, adivinanzas y otros géneros poéticos) y no literarios
(notas de enciclopedia sobre diferentes contenidos que se están estudiando o
sobre temas de interés para los niños, entre otros).
Cuando el docente o el adulto mediador “hace hablar” al texto, invita a los chi-
cos a internarse en mundos en los que se juegan otras lógicas, a satisfacer
curiosidades, a saber más acerca de los contenidos y de las formas que adop-
tan los discursos escritos. Les enseña que existe una relación entre las palabras
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escritas y la historia que escuchan. También que hay diferencias entre el lengua-
je hablado y el escrito. Las primeras experiencias de lectura vienen siempre de
la mano de un lector que lee para los que aún no pueden hacerlo por sí mismos.
En el siguiente fragmento de su libro Una historia de la lectura, Alberto Manguel
(1998: 136) recupera sus memorias de lector al respecto.
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El rito inicial
Todo rito conlleva la repetición. En este caso, nos referimos a la reiteración de un
modo especial de crear el clima para el momento de la lectura. Cada docente tiene
su propio rito y recurre a distintas acciones. Puede ser el hecho de crear en el aula
una disposición espacial particular, con el lector y los oyentes sentados en ronda. O
la colocación de un cartel en la puerta del aula que diga, por ejemplo, “No interrum-
pir. Estamos leyendo un cuento”. O el uso reiterado de fórmulas para anunciar la lec-
tura. Algunos maestros incluyen algún elemento físico para estimular la curiosidad y
marcar el momento: se ponen un sombrero; sacan el libro de una caja grande o de
una valija gastada o adornada de alguna manera, entre tantas otras posibilidades.
• porque se relaciona con otros cuentos o textos que ya se han leído en el curso;
• porque alguno de los personajes es especialmente interesante o permite rea-
lizar asociaciones y establecer relaciones, de similitud o de oposición, con otros
personajes o con personas y situaciones típicas, conocidas o atrayentes;
• porque tienen una relación afectiva particular con él y quieren compartirla
con los chicos;
• porque el texto contiene juegos de palabras y un trabajo con el lenguaje
mismo que el docente disfruta o que le interesa para llamar la atención de los
chicos sobre el lenguaje en sí.
Sean cuales fueren las razones, el hecho de que el docente exprese sus opi-
niones y sus preferencias sobre un texto funciona como una señal de que los
libros tienen que ver con nuestra afectividad y nuestros conocimientos, y cons-
tituye un aliciente para que los chicos realicen y expresen sus propias asocia-
ciones, opiniones y comentarios acerca de lo leído.
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Otra posibilidad es que el docente muestre una imagen o varias y haga pre-
guntas sobre los personajes o las situaciones a las que hacen referencia. Por
ejemplo, los libros Yaci y su muñeca (Zendrera, 1999) y Willy el tímido (Brown,
1995) presentan ilustraciones atractivas y sugerentes. Las imágenes de
Ronquidos (Kasza, 2002) instauran un correlato claro respecto de las distintas
situaciones que se relatan. El ya mencionado Caperucita Roja, Verde, Amarilla,
Azul y Blanca –una serie de cinco cuentos protagonizados por distintas
Caperucitas de colores– presenta ilustraciones en las que predomina el color
mencionado en el título en cada historia, y que pueden resultar un estímulo inte-
resante para ver de qué se trata cada cuento.
Otra opción que puede generar anticipaciones es que el docente lea el título
de un texto y les cuente a los chicos datos sobre el autor: dónde nació, en qué
época y dónde vive o vivió, de qué trataban otras historias que escribió. Por ejem-
plo, si se leyera el cuento Las pulgas no vuelan de Gustavo Roldán (2000a),
sería posible leerles antes a los chicos el siguiente texto autobiográfico del pro-
pio Roldán (2000b):
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2
Se recomienda consultar la página web de Imaginaria, que es: http://www.imaginaria.com.ar.
Se trata de una excelente revista virtual quincenal sobre literatura infantil.
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El docente lee
En la lectura en voz alta, el docente pone en juego toda su experiencia como
narrador oral: en el modo en que abre y cierra el relato, en el cambio de los tonos
de voz según las situaciones, en cómo logra crear suspenso, en el modo parti-
cular de expresar cuánto le divierten, le enardecen, le asustan o le enternecen
algunas escenas.
En forma habitual, la lectura en voz alta se realiza de cabo a rabo. Sin embar-
go, algunas veces, y luego de haberlo planificado previamente, el docente puede
decidir leer un cuento por partes. Interrumpirá la lectura en algún momento
especial para saber, por ejemplo, qué piensan los chicos sobre el comportamien-
to de algún personaje, o para aclarar el significado de alguna palabra “difícil”,
orientándolos para que deduzcan su significado. También puede detenerse para
expresar admiración por la belleza de una frase o para anunciar que va a releer
alguna parte en especial. Sin embargo, se recomienda limitar este tipo de inter-
venciones: demasiadas detenciones pueden resultar irritantes para los chicos...
y con justa razón.
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¿Y después?
¿Qué hacer una vez finalizada la lectura? Hay varias posibilidades. Lo más
importante, como ya se ha dicho, es no plantear siempre la misma propuesta.
Cada texto exige pensar un momento posterior diferente, incluso, en algunas
oportunidades, la lectura puede finalizar con la sencilla satisfacción de haber
compartido un cuento.
Sin embargo, los cuentos leídos pueden ser retomados en otro momento para
trabajar sobre distintos aspectos. No es necesario ni siempre conveniente que
estas actividades se realicen inmediatamente después de la lectura. Es bastan-
te conocida la formulación de los chicos (sobre todo de los más grandes) acer-
ca de que no les gusta leer porque después siempre hay que hacer algo.
A continuación se enumeran algunas ideas para el momento posterior a la
lectura de un cuento.
• Abrir un espacio para conversar sobre lo leído. A veces, basta con hacer un
breve silencio y estimular a los chicos con la mirada y los gestos para lograr que
hagan comentarios. Otras veces, es necesario que el docente formule abierta-
mente preguntas, tales como: “¿Qué les pareció? ¿Por qué?”, para llevarlos a
conversar sobre el contenido del cuento o para incentivarlos a que expresen sus
propias impresiones, asociaciones, recuerdos surgidos o ideas. También, como en
otras propuestas, el maestro puede comentar sus impresiones; releer partes que
le resultaron bellas, interesantes, curiosas o difíciles; referir las asociaciones
que estableció con otros cuentos, personajes, textos, películas, series de televi-
sión o hechos reales conocidos.
Conversar sobre lo leído es construir un espacio gozoso de encuentro con los
otros. En estas charlas, los chicos aprenden a compartir sus emociones, a enri-
quecer sus interpretaciones con la lectura del maestro y la de sus compañeros.
Por otra parte, esta conversación le resulta fundamental al docente para cono-
cerlos, para animar a los “más callados” a tomar la palabra, para reconocer los
distintos tipos de experiencias previas en relación con el lenguaje escrito con
que cada uno ha llegado a la escuela.
• Renarrar el cuento en forma oral.3
3
Para ver cómo se organiza una renarración oral, véanse las sugerencias planteadas en el Eje
“Comprensión y producción oral” en este mismo Cuaderno.
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Caperucita Roja (tal como se la contaron a Jorge), de Luis María Pescetti e ilustraciones de
O’Kif, Buenos Aires, Alfaguara, 1996.
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ser muy complicados: una máscara o un detalle relevante como un sombrero, una
vincha, pintarse barba o hacerse un lunar son suficientes). Además, pueden ensa-
yar posturas, utilizar tonos de voz y asumir ritmos al hablar o al moverse. Es con-
veniente practicar las veces que sea necesario antes de representar la secuencia.
• Hacer circular el libro entre los chicos. Esta actividad después de la lectura
implica invitarlos a releer. La relectura admite múltiples estrategias. Algunos chi-
cos intentan leer (o leen) convencionalmente. Otros se sumergen en la lectura
de una palabra o una oración llamativas. También hay quienes recorren las pági-
nas, contándose para sí nuevamente la historia que escucharon. Entregar el libro
para que lo puedan ver más de cerca, en un acto íntimo y solitario o en peque-
ños grupos, suele ser el punto de partida para que más de uno lo solicite en
préstamo y lo lleve a su casa, y también para que en los momentos de lectura
libre en el aula quiera leerlo una y otra vez.
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4
Para ver cómo organizar situaciones de escritura compartida, consultar el Eje “Escritura” en este
mismo Cuaderno. Allí se encuentra una propuesta relativa a este itinerario de lectura.
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Pobre vieja
no paraba
con su escoba
desgastada.
Pobre bruja
no volaba
con su escoba
desdentada.
Pobre escoba
no servía
ni a la vieja
ni a la bruja.
©Jorge Luján
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dor de uno de ellos: gatos, perros, elefantes, hormigas, monos, zorros y conejos
parecen ser los favoritos al echar una rápida mirada a la literatura infantil.
También es posible trabajar con seres que pertenecen a la zoología fantástica o
rastrear conjuntos de textos en los que distintos animales encarnen un persona-
je tipificado: el pícaro, el engañador engañado, el forzudo que pierde frente al
débil, etc. Finalmente, también es interesante la posibilidad de armar itinerarios
con textos de géneros específicos, como leyendas, coplas o fábulas.
Al igual que en el caso de las brujas, la lista de textos relacionados con ani-
males es interminable. Los datos completos de los sugeridos a continuación se
encuentran en la Bibliografía: El cisne rojo (Ferro, 2000); Animalario universal
del profesor Revillod. Fabuloso almanaque de la fauna mundial (Murugarren y
Sáez Catán, 2003); “Y aquí se cuenta la maravillosa historia del Gatopato y la
princesa Monilda” (Walsh, 1966); Nabuco, etc. (Wolf, 1998); La leyenda de la
ballena (Wolf y Prada, 2002); La leyenda del picaflor (Schujer y Prada, 2004).
A continuación, se sugiere, a modo de ejemplo, un itinerario posible.
A partir de “El príncipe sapo”, de los hermanos Grimm, pueden encadenarse
muchas otras lecturas de cuentos o textos poéticos que tengan como protago-
nistas a estos mismos animales.5
Para este itinerario, primero pueden indagarse las representaciones de los
chicos acerca de estos animales que, la mayoría de las veces, provocan desa-
grado.6 También se puede investigar acerca de las diferencias y similitudes entre
sapos y ranas. Es posible que algunos chicos ya conozcan la escena de la trans-
formación del sapo en príncipe, o al revés (quizás a través de los dibujos anima-
dos de la televisión). Eso puede ayudar a trabajar sobre las actitudes y las emo-
ciones de los personajes, que son especialmente claras en el cuento.
Luego, puede comenzarse el recorrido. Leer cuentos, conversar sobre ellos,
comparar los distintos sapos que aparecen y ver si tienen o no algo en común.
Escuchar la lectura, el recitado o el canto de poemas, coplas o canciones tradicio-
nales también resulta interesante: los chicos pueden aprenderlas jugando, cantar-
las, dramatizarlas. A continuación, citamos algunas opciones en este sentido.
Uno de los limericks de María Elena Walsh (1964) que aparecen en Zoo
Loco se refiere a un sapo y una rana:
5
Se recomiendan: Cuentos del sapo (Montes, 1989a); El sapo más lindo del mundo
(Mariño, 1986); Sapo en Buenos Aires y El carnaval de los sapos (Roldán, 1993 y 1986),
y Los secretos del abuelo sapo (Kasza, 1997).
6
En el ya citado recurso Trengania, (docentes) se encuentran dos propuestas de trabajo a
propósito de este itinerario (“Animales extraños”, págs. 38 y 39) en las que se interrelacionan
los Ejes “Lectura”, “Escritura” y “Comprensión y producción oral”.
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En el cuento “Los sueños del sapo” del escritor y titiritero argentino Javier
Villafañe (1999), un sapo sueña con distintas posibilidades de ser.
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toda la pampa bajo el látigo. Oía latir el corazón del hombre que me
castigaba. Bebí en un arroyo. Vi mis ojos de caballo en el agua. Me ataron a
un poste. Después vi una estrella grande en el cielo; después el sol;
después un pájaro se posó sobre mi lomo. No me gustó ser caballo.
Otra noche soñó que era viento. Y al día siguiente, dijo:
–No me gustó ser viento.
Soñó que era una luciérnaga, y dijo al día siguiente:
–No me gustó ser luciérnaga.
Después soñó que era una nube, y dijo:
–No me gustó ser nube.
Una mañana, los sapos lo vieron muy feliz a la orilla del agua.
–¿Por qué estás tan contento? –le preguntaron.
Y el sapo contestó:
–Anoche tuve un sueño maravilloso. Soñé que era sapo.
Javier Villafañe en Cuento con vos. un libro de cuentos sobre tus derechos,
Buenos Aires, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, 1999
En este cuento, el sapo describe sus sensaciones como árbol, río, caballo. Las
otras tres posibilidades solo quedan enunciadas. Una tarea interesante es la de
pedirles a los chicos que expandan, a la manera de las tres primeras, lo que per-
cibe, siente, piensa el sapo al ser viento, luciérnaga, nube. También es posible
jugar con otras posibilidades que ellos elijan.
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Leer la palabra-mundo
La lectura de palabras es una práctica habitual de 1er grado/año. Sin embargo,
contra las situaciones en las que los niños leen palabras seleccionadas al azar
o en función de un orden de aparición de las letras, aquí se propone leerlas en
textos cortos o conocidos. ¿Por qué en textos cortos o conocidos? Porque así se
recrean de alguna manera las situaciones en que verdaderamente un lector se
detiene a leer palabras: en contexto. Además, porque de este modo se reducen
sustancialmente las posibilidades de error, lo que impide que los primeros inten-
tos de lectura sean frustrantes.
Estas tareas permiten afirmar los conocimientos incipientes sobre la orienta-
ción y la linealidad de la escritura, y sobre la relación entre las marcas gráficas
que aparecen en la página con aquello que se dice. Esto es, la correspondencia
sonido-letra. Cuando los chicos empiezan a leer, primero siguen pistas exclusi-
vamente visuales, teniendo en cuenta la tipografía y algunas letras que conocen.
Así, son capaces de leer los nombres de las marcas que conocen, su propio
nombre y otras palabras que han visto en numerosas ocasiones. Cuando descu-
bren el principio alfabético, empiezan a poder leer todas las palabras, porque
establecen relaciones entre las letras y los sonidos. Lentamente, recorren la
palabra de izquierda a derecha y establecen cuáles son los sonidos que corres-
ponden a las letras que ven, hasta que logran una síntesis, es decir, leen la pala-
bra completa. A medida que van leyendo más y más (y también al escribir más)
ya no necesitan ir por partes, sino que son capaces de reconocer las palabras
de un golpe de vista, por lo que pueden leer más rápido y mejor.
Al respecto, las rutinas del aula son una oportunidad para que los chicos lean
palabras y que esas palabras tengan que ver con el mundo. Al repartir los cua-
dernos, al releer una y otra vez los carteles, al chequear diariamente la lista de
asistencia, están leyendo y aprendiendo muchas cosas sobre la escritura.
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Los niños suelen interesarse más por leer “ellos solitos” aquellos textos que
tienen imágenes que los ayudan a comprender el contenido, los que son breves
y los que tienen frases que se repiten y diálogos sencillos de entender. Por eso,
es conveniente comenzar por los libros-álbum que tienen estas características.
Los chicos podrán leer mejor y abordar textos cada vez más difíciles a medi-
da que establezcan un vínculo afectivo con el maestro, con sus compañeros y
con los libros.
Tomemos como ejemplo el libro Ronquidos (Rosen y Langley, 1998), cuyas
primeras páginas incluimos.
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Rosen y Langley, Ronquidos, Bogotá, Norma, 1998 Rosen y Langley, Ronquidos, Bogotá, Norma, 1998
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Rosen y Langley, Ronquidos, Bogotá, Norma, 1998 Rosen y Langley, Ronquidos, Bogotá, Norma, 1998
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Se trata de una sencilla historia con narrador en tercera persona, pero relata-
da desde la perspectiva de los animales de una granja, que deben sortear una y
otra vez un mismo obstáculo: los ronquidos estruendosos de uno de ellos, que
no los deja descansar tranquilos. La forma del relato retoma la clásica estructu-
ra de intento-fracaso, multiplicada en personajes y acciones. Su lenguaje sinté-
tico requiere la lectura del texto en complicidad con las imágenes. Estas carac-
terísticas, junto con el tamaño de las letras, lo hacen especialmente interesante
para ser trabajado en situaciones de lectura compartida, tan importantes en las
primeras etapas de la alfabetización. En el texto se repiten:
Resgistro de clase
Maestra: –Todo estaba en silencio Como suele ocurrir, al comienzo del cuento
en la granja. Perro estaba dormido. no todos pueden concentrarse. La maestra
Gato estaba dormido. les pide a los dos chicos que se pelean que
Germán: –Salí. solucionen el problema por su cuenta.
Germán: –Basta. Germán se levanta y se sienta en otra
Maestra: –Peeero, ¿cuál es el mesa, donde solo hay dos niños.
problema?
Germán: –Me está clavando el codo.
Matías: –Porque se me sube encima.
Maestra: –Bueno, acomódense para
no molestarse. ¿Empiezo otra vez?
Casi todos: –Síiii.
Maestra: –Todo estaba en silencio Solucionada la disputa, la maestra reco-
en la granja. Perro estaba mienza la lectura del cuento.
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dormido. Gato estaba dormido. A medida que ella lee, los chicos, que ya
Vaca estaba dormida. Oveja comprendieron el juego lingüístico que el
estaba dormida. Cerdita estaba texto propone, lo siguen porque son
dormida, y todos los... cerditos invitados con la mirada. Como no suelen
también. usar la palabra “cerda”, optan por “chancha”
Casi todos (simultáneamente con que es lo habitual para ellos. Sigue así
la maestra): –La chancha estaba hasta que, al escuchar una oración que
dormida. Los cha... tiene una estructura diferente
Maestra: –Todo estaba en silencio (“RONQUIDO”), los chicos se detienen.
hasta que... ¡RONQUIDO! Y Gato
se despertó. Vaca se despertó. Al comenzar una nueva serie de estructuras
Oveja se despertó. Cerdita se paralelas, los chicos recomienzan el juego
despertó y todos los cerditos lingüístico. Algunos reiteran “la chancha”.
también. Otros, que pueden recordar lo que ya
Casi todos (al mismo tiempo que la escucharon, recurren a “Cerdita”.
maestra): –Oveja se despertó...
Algunos (también en simultáneo con En la segunda parte de la oración
la docente): –Cerdita / la chancha (“... y todos los cerditos también”), todavía no
se despertó. Los cerd... pueden recordar cómo se estructura, y al
escuchar lo que no esperan, se detienen.
En la relectura, los chicos participaron mucho más, incluso anticipando las pri-
meras oraciones de las secuencias de acciones reiteradas. Además, dado que
la maestra les había hecho observar que el título del libro era la palabra
¡Ronquidos! y que esta se repite varias veces con marcas tipográficas claras
(tamaño y grosor de las letras), la decían estruendosamente y riéndose en voz
alta cada vez que aparecía, o mejor, cada vez que la docente hacía un silencio
invitador. En síntesis, realizaron una lectura compartida.
Por último, se abocaron a buscar en cada oración el nombre del animal y las
onomatopeyas (“esas palabras que son como ruiditos”, dijo la maestra). De esta
manera, realizaron tareas de “rastreo” de palabras.
Esta actividad se puede completar con un trabajo con tarjetas en las que figu-
ren las palabras que se quieran trabajar especialmente. Por ejemplo, se puede
pedir a los chicos que las agrupen, que “pongan juntas” todas las que nombran
animales o todas las que indican acciones. Esta tarea se puede realizar con el
libro presente al principio, para luego “esconderlo” y desafiarlos a que las recuer-
den o se guíen por pistas como la primera letra, la última, la extensión de la pala-
bra, etcétera.
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Se propone también realizar lectura de palabras en otros textos en los que aquellas no formen
parte de oraciones, como en cuadros, listas, dibujos con flechas. Véanse, por ejemplo, los
Cuadernos para el aula de Ciencias Naturales, Matemática y Tecnología para el Primer Ciclo.
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ciden, los vuelve a dar vuelta sobre la mesa. A medida que juegan, los partici-
pantes van recordando la ubicación de los cartones, por lo que al avanzar el
juego se levantan más cartones.
• Pescadores de palabras: en una palangana, se colocan tarjetas con forma
de peces en las que hay palabras escritas. Los “peces” tienen algún elemento
metálico (puede ser un clip, por ejemplo), que debe ser “pescado” con una caña
que en el extremo del hilo tiene un imán. Si la lectura es correcta, el pez queda
en la “canasta” del pescador.
• Lotería de palabras: a la manera de las loterías clásicas, los chicos (solos o
en grupos) cuentan con un cartón en el que figuran palabras. El maestro toma
una palabra de una bolsa y la lee, o muestra un dibujo. Si tienen esa palabra en
su cartón, los chicos la marcan con un poroto, una piedrita o una chapita. El
ganador es quien completa primero su cartón.
• Dígalo con mímica: los chicos leen una palabra o una serie de palabras
que sacan al azar de una bolsa, la dramatizan en silencio y los demás inten-
tan adivinar de qué se trata. Puede jugarse con los títulos de cuentos leídos
o con los nombres de personajes de cuentos que ya se conocen.
En todos los casos, el maestro no es solo un organizador del juego. Presta
ayuda a quienes la necesitan, alienta a que lean y ayuda a leer.8
La evaluación de la lectura
Convertirse en lector es un proceso que lleva tiempo y que involucra distintos tipos
de saberes (conocer para qué leemos, dónde se encuentran los libros y otros mate-
riales de lectura, manejarse con cierta soltura en la biblioteca de aula, cuidar los
libros y ubicarlos en su lugar luego de leerlos; conocer que hay distintos soportes
para la lectura, que hay distintos textos –un cuento, una poesía–; disfrutar de la lec-
tura y valorar las interpretaciones propias y las de los otros; conocer la direccionali-
dad de la escritura, las grafías y sus relaciones con los sonidos que representan) y
expectativas (por ejemplo: “Quiero poder leer solo y sé que puedo aprender”). Estos
saberes y estas expectativas forman parte de la alfabetización. Por tanto, es eviden-
te que evaluar solo los desempeños referidos a la lectura de palabras no es consi-
derar integralmente a los niños en el desarrollo de su proceso como lectores.
Asimismo, para evaluar los aprendizajes de los chicos es necesario considerar para
cada uno sus puntos de partida y sus progresos, sabiendo que hay distintos modos
de desarrollo, a la vez que determinadas metas que alcanzar en el ciclo.
8
Para más propuestas de lectura de palabras y frases en el marco de situaciones lúdicas,
véase el ya citado recurso Trengania (docentes).