Lflacso 02 Cabrera
Lflacso 02 Cabrera
Lflacso 02 Cabrera
Internet y sociedad en
América Latina y el Caribe,
investigaciones para
sustentar el diálogo
© 2001 FLACSO, Sede Ecuador
Páez N19-26 y Patria, Quito – Ecuador
Telf.: (593-2-) 2232030
Fax: (593-2) 2566139
ISBN: 9978-67-065-3
Editores: Marcelo Bonilla y Gilles Cliche
Coordinación editorial: Alicia Torres
Cuidado de la edición: Jesús Pérez de Ciriza
Diseño de portada y páginas interiores: Antonio Mena
Imprenta: RISPERGRAF
Quito, Ecuador, 2001
Índice
Agradecimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Introduccción:
Investigación para sustentar el diálogo sobre el impacto
de Internet en la sociedad latinoamericana y caribeña . . . . . . . 15
Marcelo Bonilla, Gilles Cliche
Conclusión general:
hacia la sinergia entre la investigación del impacto social
de las TIC y la acción política para la construcción de un
desarrollo equitativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 603
Marcelo Bonilla, Gilles Cliche
Internet, cultura y educación
38
Náufragos y navegantes en territorios
hipermediales: experiencias psicosociales
y prácticas culturales en la apropiación
del internet en jóvenes escolares
“¿Sabemos qué estamos haciendo con las poderosas herramientas que hemos
creado?, ¿o solo sabemos cómo crearlas?” (Howard Rheingold, Awakening To
Technology’s Impact)2.
Cabrera Paz, José (2001). Náufragos y navegantes en territorios hipermediales: experiencias psicosociales y prácticas
culturales en la apropiación del internet en jóvenes escolares. En Internet y sociedad en América Latina y el Caribe,
investigaciones para sustentar el diálogo, ed. Marcelo Bonilla y Guilles Cliche, 39-129. Quito: Serie Foro FLACSO.
40 José Cabrera Paz
En el fondo, tal vez todo se resume en una única pregunta: ¿Qué hacen
los jóvenes estudiantes con las tecnologías informáticas en los límites sim-
bólicos de la cultura escolar?, y viceversa. Probablemente, no todo lo que
pueden, tal vez menos de lo que quieren y con seguridad más de lo que
creen. Esa trama, esas preguntas, son las que aquí, con una mirada psicoso-
cial y un equipaje etnográfico, trataremos de abordar para dar cuenta de los
destinos y avatares que náufragos y navegantes experimentan en los territo-
rios ‘hipermediales’ de la Red.
El enfoque conceptual
Por otra parte, entendemos que el uso de una tecnología como Internet
no es la relación con un objeto, sino con el universo de representaciones cul-
turales3 con las cuales esa tecnología se articula en la vida social de los jóve-
nes. Internet es un objeto que se apropia en un universo relacional donde
otros objetos, espacios y prácticas lo ‘resignifican’4. Pensar el impacto de In-
ternet en los mundos de vida de los jóvenes es indagar por la estructura de
significados en donde Internet se inscribe y por el nudo de relaciones que
con él se establece. Para hacerlo, reconstruimos los ‘relatos’ que los jóvenes
hacían de sus relaciones con la Red. De esta forma, asumimos que lo que
ocurre con Internet está en relación tanto con el uso del objeto como en los
significados con los cuales se lo representa. Usar Internet es, a la vez que una
operación práctica, una operación interpretativa. ‘Internet está estructurado
como una tecnología de relación’. Cuando se incorpora un objeto tecnoló-
gico a un espacio cultural, se incorpora también una estructura de relación
implicada en su uso y sentido. Internet no es tan solo un formato comuni-
cativo o una herramienta, es una estructura comunicativa-cultural que reor-
ganiza las experiencias de conocimiento y de información, las prácticas y las
simbologías de la interacción humana. Basándonos en esta concepción, he-
mos asumido que la Red se incorpora en un espacio de relaciones cultura-
les que hacen que el objeto se ‘resignifique’ y a su vez transforme los espa-
cios que lo reciben. ¿Cómo ha sucedido esto?, ¿qué sentido tiene?, son
preguntas que orientan esta investigación. El espacio escolar, por la mutidi-
mensionalidad del objeto de estudio, no ha sido el único escenario que he-
mos contemplado en la investigación, pero ha sido un espacio central y or-
3 Ahora bien, al abordar el componente de las prácticas culturales implicado también en la pregun-
ta, ubicamos la reflexión dentro de un supuesto ligado a los ‘estudios culturales’: la cultura se en-
tiende aquí como espacio de producción de significados. Comprender las ‘prácticas significantes’
donde se gesta la cultura es aproximarse a un hecho muy visible: las dinámicas urbanas que carac-
terizan la cultura contemporánea están fuertemente vinculadas a las nuevas formas que han asumi-
do la producción y la comunicación del sentido cultural.
4 Como se verá en el estudio, tal ‘resignificación’ no implica marcar un énfasis en la autonomía del
usuario para señalar sus capacidades de libertad, fortaleza o resistencia frente a la Red. Con una dis-
tancia enorme respecto de las perspectivas que asumían a los medios como ‘poderosos, omnipresen-
tes y manipuladores’, tampoco nos ubicamos en el polo opuesto de la ‘resignificación total’ que asu-
me que la audiencia es todo lo suficientemente ‘resistente’, libre y autónoma como desearíamos que
fuera. Lo que es cierto, es que las relaciones sujetos/tecnología se establecen en un entramado com-
plejo de juegos entre objetos tecnológicos, significados, contextos y usuarios donde se da una cons-
trucción de múltiples direcciones, determinaciones y reciprocidades.
44 José Cabrera Paz
5 Desde luego, el concepto de ‘capital cultural’ es de una magnitud y complejidad que escapa a los lí-
mites de este estudio. Sin embargo, nos ha permitido, a la manera de una herramienta interpretati-
va, poder realizar una aproximación a dinámicas culturales esenciales al objetivo de esta investigación.
Náufragos y navegantes en territorios hipermediales 45
Opción metodológica
6 Las diferentes historias que circulan en Internet sobre su creación coinciden en afirmar que, desde
entonces, uno de los recursos más utilizados fue el correo electrónico y los tablones de anuncios, cu-
yos contenidos estaban habitualmente referidos a la vida cotidiana y a las relaciones personales de
los científicos, académicos y militares, principales usuarios de aquel momento.
46 José Cabrera Paz
7 En la primera fase de exploración se buscó información en una muestra aproximada de unos 120
colegios públicos.
Náufragos y navegantes en territorios hipermediales 47
El inventario global
Perfil institucional
12 Algunos, pocos, de estos colegios eran privados, pero ciertas similitudes y variables como experien-
cia y género los hacían interesantes de explorar, sobre todo porque ofrecían una información rica en
contenidos y generalizable al conjunto de colegios focalizados. Un colegio femenino privado, bien
equipado, con un grupo social heterogéneo, fue el principal informante sobre los comportamientos
de chicas jóvenes en la Red.
13 Paradójicamente, a pesar de la amplia muestra que tuvimos al comienzo, para poder seleccionar al
grupo focal hubo una gran dificultad porque los mecanismos de información del sistema educativo
son precarios y altamente desorganizados en este aspecto. En el nivel central no existe información
consolidada y no se conocen suficientemente las experiencias de los centros educativos. Y cuando
se llega a estos suelen haber trabas importantes para permitir el acceso a un agente externo.
14 Esta experiencia fue crucial para observar las maneras como el espacio de la escuela, más simbólico
que físico, operaba sobre las dinámicas de representación de Internet entre los jóvenes.
15 Ante una cámara de video que solo enfocaba su pantalla, los jóvenes narraban los pasos que iban
realizando al navegar. Las dificultades técnicas y el olvido frecuente de los jóvenes para narrar sus
recorridos hicieron de poca utilidad este instrumento, que de todas maneras es una fuente de po-
tencial enorme en la captura de información directa.
16 Como es de suponer, fue la navegación libre la que por petición del grupo terminó siendo la más
solicitada y practicada.
Náufragos y navegantes en territorios hipermediales 51
Los resultados
La mayoría de resultados que aquí se presentan son los principales del estu-
dio, aunque por razones de espacio hemos dejado por fuera el desarrollo de
algunos igual de relevantes18. La presentación está dividida en dos espacios,
el de los ‘escenarios escolares’, que se definen por los marcos significantes
que impone la escuela en la práctica de la representación y uso de Internet,
y el de los ‘escenarios transversales’, con el cual aludimos a la manera en que
la Red funciona, de manera inevitable, en interrelación con lógicas y espa-
cios no escolares. Desde luego, la clasificación de los escenarios es de carác-
ter analítico19 y, en el fondo, sus dinámicas y significados se entrecruzan per-
manentemente.
17 La encuesta de estudiantes era abierta, pero se consideró solamente la información de los colegios
focalizados. La de los profesores fue una invitación voluntaria a cualquier maestro, incluyendo co-
legios no focalizados. Las dos entrevistas aunque no fueron todo lo sistemáticas como se hubiese
querido, arrojaron información interesante en algunos aspectos básicos que corroboran nuestras in-
terpretaciones cualitativas.
18 Hemos preferido profundizar antes que agotar los hallazgos. El CD-ROM que se elaboró como par-
te de la investigación contiene, por el contrario, una más interactiva y profunda información etno-
gráfica en audio, sonido y texto.
19 Dentro de cierto tipo de estilo etnográfico, este texto está escrito haciendo visibles las voces de los
actores. Sus relatos, reorganizados para hacerlos legibles en el formato texto, aparecen citados así: E
y P, seguido del número del registro, donde, en nuestra base de datos etnográfica está organizado el
relato. ‘E’ corresponde a estudiante y ‘P’ a profesor.
52 José Cabrera Paz
El sentido de la escuela
no parece tener más espacio que para los ‘estudiantes’. Al respecto es ilustra-
tiva la afirmación de una maestra de la institución con más dificultades
socioculturales en este estudio: “El espacio vital de ellos (los jóvenes) lo en-
cuentran acá porque en sus casas no lo tienen. No vienen acá a hacer Aca-
demia, eso es lo último que les interesa, aquí tienen su parche (grupo) y sus
amigos. Cuando se excluye aquí a un estudiante de la institución, es mor-
tal. Lo peor que le puede pasar a un estudiante es excluirlo, se meten a la
fuerza, lloran, es la cosa más impresionante. O decirle a un estudiante que
no se puede graduar, eso es lo peor que le puede suceder, porque es que no
va a estar en su promoción de grado; porque ellos sienten que ese es el úni-
co grado que van a tener en su vida, es la única vez que se van a poner su
toga, su birrete...” (P-1).
El lugar desde el cual les es más significativa la vida escolar no es desde
su experiencia de aprendizaje, ni desde su papel de estudiantes, sino desde
el de ‘jóvenes’, universo desde el cual la relación con los pares y sus códigos
culturales compartidos, ocupa un centro de referencia y un sentido de vida
fundamental. Por eso, más que ningún otro actor, su papel está en tensión
y es ambiguo: están al centro de la vida escolar tanto como en sus fronteras.
Quizás nuestra escuela no tiene todavía una salida a esta tensión: aunque
‘conflictuadamente’, tenemos más conocimiento acumulado sobre qué tan-
to de cultura escolar requieren los jóvenes (cuántas competencias básicas,
cuántos códigos mínimos, cuántas habilidades, etc.), pero ignoramos qué
tanto de culturas juveniles necesita y puede manejar la escuela20.
Habitualmente, encontramos jóvenes que han aprendido a estructurar
sus proyectos de vida al margen de la escuela o contra ella. Aun si nunca
rompen su vínculo escolar y desertan, la vida institucional no guarda un sig-
nificado relevante en los términos en los que la escuela se autodefine. Ésta
no es para ellos un mundo de conocimiento con sentido, al contrario, mu-
chas veces se percibe que es solo un requisito abstracto para algo futuro que
nunca se va a obtener y respecto de lo cual, cada vez más, se experimenta
20 También es posible pensar otra opción: la diferencia de ambas culturas es sostenible y tal vez la ‘re-
significación’ de lo escolar pase por diferenciarse y hacerse mejor en su identidad como escuela, es
decir, que la experiencia de aprendizaje que propone resulte tan significativa como para ser, no ya
el espacio exclusivo para el saber y el aprender (en la sociedad contemporánea existen muchos otros
contextos donde se producen intensas experiencias de saber y de aprendizaje), sino el lugar para un
particular tipo de conocimiento y aprendizaje que no se ‘desintoniza’ con el entorno cultural de sus
jóvenes estudiantes, sino que lo complementa, y les permite representarlo de manera distinta.
Náufragos y navegantes en territorios hipermediales 55
21 En este estudio una de la seis instituciones seleccionadas correspondía muy bien a un modelo de es-
cuela integrado con su entorno cultural. Otra se le aproximaba, y aunque era pública, su entorno
geográfico y cultural correspondía, en líneas generales, a una institución de clase media. Algunos es-
56 José Cabrera Paz
table articulación con el contexto social. En ella los proyectos de vida se te-
jen con solidez y coherencia en sus estructuras sociales y sus jóvenes estu-
diantes representan, con facilidad, su proyecto de vida. Es la contrapartida
de la ‘escuela en crisis’, que frecuentemente encontramos en el estudio. Pa-
ra dos grupos de este estudio, en particular más para un colegio con una
mixtura público-privada, la vida escolar representa un espacio de realiza-
ción, reconocimiento y promoción social efectiva. Y esto ocurre por varias
razones: por la escuela, por el sentido que comunica de sí misma (a través
de sus prácticas y ritualizaciones), porque existen sectores de la comunidad,
espacios familiares y contextos culturales como los de la ‘clase media’ que la
valoran por todo lo que suponen de ella, o bien porque han experimentado
en sus proyectos de vida que la escuela ha jugado positivamente como un
factor de promoción social.
Cada época tiene una experiencia con la mirada, la cual, en cada momento
social, construye un ‘campo de visibilidad’, de objetos que se descubren y
objetos que se ocultan. La mirada contemporánea que se construye en la vi-
da de la Red es múltiple, desordenada y fragmentaria. Ha ganado en pro-
fundidad, territorio y ángulos, y a la vez ha perdido unidad y se ha disper-
sado. Existe hoy un incremento en los objetos disponibles para ser mirados
y diversas formas de mirar. Y los jóvenes se representan la Red así, como un
espacio donde todo puede ser mirado y todo puede ser mostrado. Es fre-
cuente su representación como un espacio sin censura, disponible para
quien quiera fantasear mirando sus objetos de deseo. Una joven entrevista-
da afirmaba que: “En Internet se tiene prácticamente a todo el mundo en
un computador porque usted puede investigar muchas cosas de las que nun-
ca se imaginó poder investigar (...), aunque sea de Japón, que es por allá
tudiantes de una tercera institución pertenecían a un grupo social medio, con algunas posibilidades
socioculturales importantes. La mayoría de los demás colegios incluidos observados en la etapa pre-
liminar correspondían al modelo de una escuela en crisis, tal como la hemos descrito.
Náufragos y navegantes en territorios hipermediales 57
bien lejos” (E- 23). Como consecuencia esta ‘disponibilidad simbólica’ con
la cual se representa a la Red, los jóvenes la encuentran como un espacio
donde todo está visible para el navegante que se arriesgue a buscarlo o sim-
plemente lo encuentre. Crecientemente socializados en una cultura audio-
visual, los jóvenes encuentran en la visibilidad que le atribuyen a la Red un
espacio de fuerte satisfacción cultural. Esta representación de la visibilidad
de la Red es solidaria con una experiencia elemental en la vida cultural ur-
bana de estos jóvenes: el uso de los centros comerciales de la ciudad. Sin di-
ferencia de grupo social, institución o interés, la mayoría de los jóvenes del
estudio reportaron ser sus más frecuentes usuarios. Una entrevistada mani-
festaba su familiaridad con estos lugares: “Mis lugares preferidos, afirmaba,
son los centros comerciales, me gusta ir muchísimo allí, así sea solo a mirar,
pero me gusta ir mucho, no sé por qué, me encantan. Me siento bien y ca-
da vez que voy encuentro algo nuevo, ya sé dónde queda cada cosa y si yo
veo así sea que cambiaron de lugar un jean, y colocaron otro, de otro color,
yo me detallo todo eso...” (E-27).
La simbólica que comunica el centro comercial afirma: “¡venga, todo es-
tá para ver!”. Pero, además, construido para circular y hacer visible todo, es
también el lugar para que cada uno pueda ser mirado, para auto-exhibirse.
En los centros comerciales los chicos ven a los otros, se muestran a sí mis-
mos, tejen redes de reconocimiento y socialidad, ven artículos, los imaginan
suyos, reafirman su pertenencia en la fantasía de la posesión de estos pro-
ductos y, dado su poco capital monetario, rara vez los compran. En el lugar
privilegiado para el consumo, los jóvenes, sin capacidad de adquisición efec-
tiva, reinterpretan la dinámica consumista del centro comercial: lo convier-
ten en el espacio de socialidad y relación con los otros. En Internet los chi-
cos se comportan como en los centros comerciales, quieren ver y ser vistos:
en los chats buscan relaciones y se muestran como una relación disponible,
navegan por las páginas de las marcas comerciales que los identifican como
una generación de consumidores y aunque un porcentaje mínimo ha com-
prado algo por Internet22, se deleitan con la ficción de una compra en línea,
a la vez que deploran el exceso de publicidad que recarga las páginas de la
22 Solamente ciertos estudiantes del grupo del colegio de mayor nivel económico y un estudiante de
un centro público, con una familia de buenos ingresos, quien por iniciativa de su padres había par-
ticipado en subastas en línea, reportaron alguna transacción comercial por Internet.
58 José Cabrera Paz
23 Aunque navegaban con solvencia y asiduidad en los sitios de sus cantantes y actores favoritos, en las
web de sus programas de televisión y en los periódicos en línea, tanto en las encuestas realizadas,
como en los grupos de discusión, los jóvenes, paradójicamente, manifestaron un rechazo abierto al
exceso de publicidad de la Red.
Náufragos y navegantes en territorios hipermediales 59
lencias del propio espacio. La mirada del usuario se ensancha, abarca otros
territorios, un lugar más amplio, de objetos deseados que están ‘afuera’,
ofrecidos en ‘el mundo desarrollado del otro’. Su espacio, el del otro de geo-
grafías distantes, apenas imaginadas, es el espacio de la abundancia, de ma-
yores placeres y mejores deseos, donde hay objetos “que uno nunca se ima-
ginó poder investigar”(E-23). El propio espacio, confrontado con el de la
riqueza del otro, se vuelve el lugar de la carencia y el subdesarrollo. Su rela-
ción con la tecnología les recuerda un viejo legado progresista: nos miramos
en el espejo de un recorrido que el otro ha hecho y que sirve de ‘ejemplo’
para lo que deseamos hacer.
En esta perspectiva, la Red es para los jóvenes un enorme centro mer-
cantil donde el otro exhibe una opulencia ante la cual no les queda más que
desearla y contemplarla. Una de las diferencias más frecuentes que los jóve-
nes señalaban respecto de sus interlocutores de otros países, residía en los
objetos que ellos tenían, incluyendo la tecnología. Probablemente sea la evi-
dencia de la lógica del ‘ser en el tener’. Esta experiencia tiene diferencias im-
portantes entre los grupos del estudio. Diferencias que están directamente
relacionadas con el ‘capital cultural’ y su posición social. Para aquellos que
se encuentran ubicados en una escala de mayor capital cultural y económi-
co, el mundo de la Red es menos inaccesible y más familiar. A diferencia de
los adolescentes de carácter más marginal, quienes transitan sin consumir en
el centro comercial, estos jóvenes han sido socializados como usuarios efec-
tivos de productos y servicios de una ciudad que es transnacional en los ba-
rrios que usan y habitan. Para estos jóvenes, la Red es un espacio de reafir-
mación de sus identidades como consumidores. El vestuario de moda, los
productos discográficos, la película de estreno y los tenis de marca, que bus-
can en Internet, les son cercanos y posibles. En sus proyectos de vida la Red
funciona como una fuente de información sobre su vida cotidiana24.
24 Algunos de ellos, en la representación de su plan de vida, han buscado centros académicos del ex-
terior como espacio de continuidad de su formación postsecundaria. Inspirado en un ‘imaginario
tecnológico’ que ha consumido y experimentado en la cotidianidad de su hogar tecnologizado, un
joven del centro educativo de mayores ingresos del estudio, afirmaba: “Por lo menos la mayoría que-
remos estudiar algo relacionado con la mecatrónica. Acá en Colombia no hay medios para estudiar
eso... yo ya sé que me va a tocar ir a estudiar a España, sé que voy a tener apoyo de mis padres...”
(E-19).
60 José Cabrera Paz
Jorge Luis Borges, en un sugestivo relato, nos contó sobre el Aleph. Un pun-
to en el espacio donde podíamos ver todos los tiempos y todos los lugares
de forma simultánea. Ubicuidad, instantaneidad y saber total concentrados.
Terror y belleza en un sólo instante. El Aleph es una metáfora frecuente y,
para muchos usuarios, casi perfecta para describir la Internet. Una de las re-
presentaciones más frecuentes que los jóvenes construían sobre la Red se
asemejaba a este lugar.
Fue habitual que los jóvenes reconstruyeran, en sus relatos, la imagen de
la Red como un espacio ilimitado, habitado por todo el conocimiento hu-
mano que imaginan disponible. Un reservorio de objetos infinitos. Tal re-
presentación contenía ciertas características particulares. Uno de los jóvenes,
con detalle, traducía en palabras esta imagen. “Internet, afirmaba, es como
una biblioteca muy grande, la biblioteca de la vida, del mundo, la bibliote-
ca de todo el mundo; uno puede buscar lo que uno quiere y eso es bueno
para el servicio de la humanidad. Por ejemplo usted tiene, por allá bien le-
jos, algo que a usted le gusta, le ha gustado, usted lo tiene por allá en su fu-
turo, qué usted va a ser cuando grande y a usted le gusta, por ejemplo us-
ted tiene que esperar toda su vida hasta que llegue allá y hacer esas cosas, pe-
ro ya no, ahora usted puede desde su computador, llegar allá en flash...”(E-
41). Unido a la representación de Internet como una fuente de abundancia,
actualidad y visibilidad, emerge la imagen de un objeto que contiene todo
y por ello es omnisapiente. Cada cultura crea sus lugares de sabiduría y otor-
ga a algunos el papel de sabios. Para la escuela, la sabiduría estaba en los li-
bros y era administrada por el profesor. Para los jóvenes de las tecnocultu-
ras, el Aleph digital de la Red es el lugar de la sabiduría contemporánea y
está disponible para la propia iniciativa. “Es grande la cantidad de informa-
ción que se encuentra en la Red de Internet, explicaba un joven. Allí se en-
cuentra información de toda clase, ya sea escolar, universitaria, profesional,
de todos los campos... Eso es lo que lo mantiene a uno informado acerca de
todo lo que ocurre en el mundo”. (E-25). La sabiduría de la Red, su capa-
cidad de contener todo lo humano disponible, tiene una implicación fun-
damental para los jóvenes: los mantiene informados acerca de lo que ocurre
en el mundo. Internet funciona, en este, como ‘un dispositivo simbólico de
conexión con el mundo’. Esa es la lógica de las culturas juveniles centradas
Náufragos y navegantes en territorios hipermediales 61
tos digitales se han publicitado como los objetos de mayor y más rápido
cambio en la historia del planeta. En tres años pueden existir dos versiones
del sistema operativo computacional más popular, o puede surgir y perecer
una fulgurante empresa de software, o se pueden generar múltiples chips
que duplican las capacidades del anterior, y así sucesivamente. Nadie, en In-
ternet, puede dormir y no solamente porque los chats nunca cierren, ni por-
que los hemisferios del planeta se turnen las frecuencias de los usos, sino
porque los usuarios y productores demandan, a la vez que ofrecen, una nue-
va versión del objeto que hace un instante perdió vigencia.
bajo académico que no les representa nada más que un saber agotado en las
fronteras estrechas de una hoja en blanco. Resentidos por tener que realizar
tareas monótonas, repetitivas y sin sentido, estos jóvenes —entrenados en el
ritmo fragmentario y apresurado de los medios audiovisuales— perciben
que la escuela, con didácticas y pedagogías rígidas y poco diversas, es un es-
pacio que marcha en contravía de sus experiencias de conocimiento mediá-
tico, de sus ritmos de aprendizaje y de sus necesidades de nuevas conexio-
nes con el entorno. En este escenario de insatisfacción, aparece Internet,
pletórico de nuevos objetos, disponible y manejable, próximo y promotor
de los códigos audiovisuales que manejan. Como símbolo de conexión con
el mundo, con la actualidad y el tiempo presente, Internet rompe con la ló-
gica con que está construida la escuela. En primer lugar se enfrenta a la sim-
bología de su territorio. El aula, escenario del poder del profesor y lugar
exclusivo para el conocimiento organizado y administrado por él, se ve con-
frontada por un objeto que no se queda en la clase, que abre una ventana al
mundo, que conecta al entorno y pone en entredicho la diferenciación den-
tro/fuera. La interfase de ‘ventanas’, que desde finales de la década del
ochenta del siglo pasado se volvió la iconografía digital más popular, contie-
ne en sí misma una permanente representación del espacio para la mirada.
Una ventana es siempre un diseño para comunicar espacios, puesta sobre los
muros de la escuela es el símbolo que rompe sus límites, un ‘objeto centrí-
fugo’. Para un profesor, un chico puesto sobre la ventana del aula de clases,
contemplando con deseo impaciente el patio de recreo, es lo más desolador,
pues está en el salón de clases queriendo estar fuera de él. Aunque le resul-
te comprensible al maestro, es un acto injustificado para el ordenamiento
que requiere el conocimiento escolar. Con la autoridad educativa con que
llega la tecnología digital al aula, gracias en parte al dispositivo publicitario
que la soporta, el mismo estudiante, frente a la ventana virtual de su com-
putador, es mucho más legítimo, para la organización de la escuela, aunque
esté mirando con más deseo de huir y mucho más lejos que al patio de re-
creo. Son dos ventanas distintas, la primera censurable, la segunda, indefi-
nida, y todavía no controlable, pero sin duda más centrífuga y potente
para la evasión del estudiante. “El contacto con la tecnología, afirmaba un
joven refiriéndose a Internet, abre pautas al alumno para que se dé a cono-
cer, porque si tú vas a estar con el profesor sentado y él te va a estar dictan-
do en un tablero, mira y copia y eso no (sirve), tienes que meterte en un
Náufragos y navegantes en territorios hipermediales 65
computador y ver más allá. Más allá del colegio hay muchas cosas que nos
pueden servir” (E-24).
Resintiendo que la escuela les enseña contenidos descontextualizados,
saberes anacrónicos y fosilizados, los chicos se introducen en Internet con la
intensidad propia de quien ha encontrado por fin el objeto que estaba bus-
cando: el ‘mundo exterior’. Esa es una de las tensiones que introduce Inter-
net al espacio reducido del salón de clases. La Red produce en la experien-
cia de los jóvenes una situación ambigua respecto de los límites de la escue-
la con el entorno. Por una parte, podríamos afirmar que las fronteras se
expanden y se conectan con el entorno. Se crean puentes de conexión escue-
la-mundo. Con Internet tenemos una escuela menos escuela y más mundo.
Se produce, entonces, uno de los más anhelados deseos de los jóvenes: saber
de su mundo contemporáneo. En igual medida, por otra parte, podría de-
cirse que la ambigüedad que la tecnología Internet produce en las fronteras
de la escuela tiene que ver con una redefinición de dos nociones claves de
su espacio simbólico. El ‘dentro’ y el ‘fuera’ de la vida escolar. Aun cuando
estas categorías han sido objeto de debate en la literatura postmoderna, es
importante retomar su significado en relación con nuestra reflexión. Por un
lado, la redefinición de la diferencia dentro/fuera de la escuela tiene que ver
con el tipo de contenidos y experiencias que entran en la escuela cuando In-
ternet empieza a funcionar en ella. Que un joven chatee o escuche música
encubiertamente en sus clases implica que un fragmento de ‘mundo no-es-
colar’, de contenidos no significativos a la definición actual de la escuela,
circulen en ella. Por el contrario, si un chico, dentro de un programa de in-
tercambio de cartas con corresponsales en otra lengua, ejercita su segundo
idioma, la pertinencia de la relación escuela-mundo es notablemente legíti-
ma. En esta medida, para la autodefinición actual de la escuela no siempre
es claro cuándo Internet, aun si está en el espacio físico de ella, ha sido real-
mente introducido en su cultura. Con las tecnologías precedentes que llega-
ron al aula era más fácil de administrar y limitar qué era un contenido es-
colar y qué no lo era. Si los chicos estaban observando un partido de fútbol
por televisión era claro que esa experiencia audiovisual no pertenecía al ám-
bito de lo escolar, salvo por alguna extraordinaria innovación pedagógica del
profesor que quería mostrar el impacto de los actos masivos en la sociedad.
Con Internet, esta división no siempre es clara, por lo menos para los
grupos de este estudio. Por eso cabe preguntarse, si cuando los chicos están
66 José Cabrera Paz
de pasar, así, a comportarse como el más tradicional de los objetos con los
cuales se vive en el ámbito pedagógico. Por la experiencia de vida de los es-
tudiantes y por las prácticas observadas durante el estudio, la segunda diná-
mica parecería ser una de las más frecuentes. La primera no está excluida,
pero es de menor valor en los jóvenes. En ciertos momentos, las dos se en-
trecruzan y retroalimentan o entran en tensión. En cualquier caso, la esci-
sión existe en Internet, en tanto objeto de una relación, más allá de las bue-
nas intenciones declaradas por la escuela, no es todavía una experiencia
claramente pedagógica.
El lugar de la oposición entre lo que es educativo y lo que no lo es, re-
sulta un problema difícil de dilucidar. Sobre todo, si en general lo que la es-
cuela trata de controlar es el acceso al material publicitario con el que la mo-
da se hace presente en la Red y al cual usualmente acceden los jóvenes
internautas. Una mirada rápida sólo nos haría visible la contraposición de
dos discursos sociales: el de la escuela y el de la publicidad. La publicidad,
aunque comprendida hoy como un complejo dispositivo que pone en esce-
na una interacción cultural entre mundo simbólico y mundo económico,
entre deseos colectivos y aparato productivo (Pérez Tornero 1988), no logra
ser considerada, por la escuela, más que como un vehículo de ‘alienación’ y
manipulación de los consumidores. Esta forma de concepción de la publi-
cidad es más evidente en la perspectiva instrumentalista que la escuela tiene
sobre la televisión en particular y sobre los medios en general. Adhiriendo
al viejo paradigma25 de los medios ‘todopoderosos y manipuladores’ versus
los ‘receptores pasivos y manipulables’, la escuela hace del discurso de la pu-
blicidad un objeto de crítica, menosprecio y previsión. No por ello la publi-
cidad ha dejado de filtrarse por los innumerables intersticios de la relación
escuela-medios-jóvenes. Pese a su declaración en contra del dispositivo pu-
blicitario, su corazón simbólico (es decir, la imagen) ha penetrado y retoma-
do, por diferentes vías, el mundo de la escuela. Los jóvenes se han reapro-
piado de muchos de sus discursos y reinterpretándolos, desde sus propias es-
tructuras culturales, los usan como espacios de auto-representación. Un
joven manifestaba: “a mí me gusta mucho esa propaganda del slogan de
Sprite… dice mucho. Aunque ellos en realidad lo que tratan de vender es
una marca, pero en realidad dice mucho. La imagen es nada... yo puedo ver
una vieja relinda en la calle, una mujerzota y pues puede ser hueca por den-
tro, o sea, la imagen no es nada. Yo, hasta no conocer a la persona no pue-
do dar un claro juicio de ella” (E-28). La representación de la imagen publi-
citaria en la escuela es un discurso tensionado, ambiguo. Se le da una mira-
da crítica a su interés comercial, pero a la vez se hace un uso extenso y ra-
cional de su semántica, a la cual se otorga profundidad y pertinencia vital.
En la cultura mediática contemporánea, la imagen se ha vuelto un có-
digo comunicativo omnipresente (Jameson 1997). La imagen da sentido
tangible a la realidad social. Con el desbordamiento masivo de lo visual a
través del espacio mediático, la realidad no es representable sino por su vi-
sualización. Los estudios sociales y antropológicos de la ciudad han encon-
trado que muchas de las vivencias urbanas más fundamentales, tales como
los procesos del espacio y la generación del sentido de pertenencia colecti-
va, están siendo mediados por la centralidad del discurso televisivo (García
Canclini 1995). Aunque para Occidente la visualidad ha sido un fenómeno
creciente en la construcción de la cultura (Jenks 1995), con el auge de la
imagen mediática es como se genera su mayor protagonismo simbólico y su
potencia antropológica en la vida urbana. Ello ha implicado uno de los fe-
nómenos sociales más particulares en la construcción de la esfera comuni-
cativa actual, el despliegue intenso y generalizado de la estetización de los
diferentes registros comunicativos de la sociedad (Jameson 1997). La polí-
tica, la sexualidad, la vida privada, la ciudad, la economía, entre muchos
otros campos, tienden a ser escenificados estéticamente. Incluso los conflic-
tos bélicos de cualquier lugar del planeta se han vuelto objeto de cuidado-
sas transmisiones en directo y de explicaciones mediáticas expuestas con
gráficas y simulaciones típicamente cinematográficas con el fin de ser atrac-
tivas al espectador. Los dispositivos tecnológicos, su diseño, sus interfaces de
usuario y la organización de las actividades que implican, están palmaria-
mente diseñadas para ser ‘disfrutadas’, empezando por ser ‘visualmente se-
ductoras’. Desde luego, no son solamente los medios, también la vida social
y política se ha reapropiado de esta dinámica y la pone en escena.
Socializados en el espacio de la estética publicitaria de los medios, los jó-
venes hallan diferentes líneas de continuidad y aceptación de la tecnología
digital en la escuela. Con Internet, con su disponibilidad visual y su crecien-
te colonización publicitaria, los jóvenes encuentran un espacio que les es
72 José Cabrera Paz
bastante familiar. “En el colegio, afirmaba una chica, hemos podido tener
acceso a Internet en la biblioteca del colegio y es muy rico porque por me-
dio de Internet toda la información la tiene a la mano y es increíble, a uno
le queda divino, le quedan muy bien los trabajos, le quedan a uno súper
bien, además de que los trabajos presentados en computador se ven muy bo-
nitos, uno les puede colocar muñequitos, en word, en excel, uno puede ha-
cer la presentación por diapositivas, es muy rico poder interactuar con la
tecnología y esto me ha ayudado muchísimo” (E-27). Este registro, aunque
singular, es bastante frecuente en la línea de argumentación de los jóvenes
sobre el poder de la tecnología digital. Para muchos estudiantes, buena par-
te del valor de Internet reside en su calidad de ser un gigantesco reservorio
de gráficos, ilustraciones y caricaturas para mejorar la apariencia de sus tra-
dicionales tareas escolares. En el mismo sentido, aunque muchas veces la-
mentan el exceso de banners en la Red, otras tantas confiesan que uno de los
motivos para aumentar su visita y permanencia en una página web es la ri-
queza gráfica, la visualidad y la presencia de publicidad atractiva.
Aunque ello parezca solamente un gesto prosaico, más allá, se revela la
naturaleza ambigua de una relación paradójica entre entorno mediático,
tecnología digital y escuela. Como puede verse a través de las representacio-
nes sociales y prácticas escolares de los jóvenes con la Red, con la incorpo-
ración de Internet se trazan nuevas líneas de continuidad y tensión entre
diversos registros de la cultura de la escuela y la cultura del entorno. La ins-
titución oscila y, sin desearlo, establece puentes con el entorno a la vez que
levanta fronteras que rápidamente desaparecen por las ventanas de fuga de
la Red y las prácticas de navegación de sus jóvenes usuarios. Si esta ambi-
güedad se la observa como un problema de competencia entre entorno y es-
cuela su solución no será fácil de lograr, sobre todo porque pasa por abor-
dar experiencias que ocurren en el nivel de complejas estructuras y dinámi-
cas de la vida cultural. En cambio, si se la asume dentro del marco actual de
la incorporación del Internet a la escuela, como parte de una potencialidad
para la renovación de la práctica educativa, probablemente será más viable
su resolución, a partir de explicitar las relaciones posibles, más en la lógica
de la alianza que de la competencia.
Por otra parte, es fundamental construir, desde dentro de las institucio-
nes, una actitud suficientemente sensible al cambio organizacional, cultural
y pedagógico que puede implicar Internet para la escuela. La dificultad que
Náufragos y navegantes en territorios hipermediales 73
puede surgir de ‘escolarizar a Internet’, bajo los esquemas actuales que he-
mos reportado, implicaría perder muchas de sus potencialidades educativas.
En el mismo sentido, la reducción de las posibilidades de Internet a un me-
canismo de información es una representación a cuestionar. Difícil asunto
porque para la escuela no es nuevo el debate alrededor de la educación cen-
trada en los contenidos. Si Internet no logra ser más que ‘acceso a conteni-
dos’, así sean nuevos, extensos y variados, el esfuerzo del debate se agotará
en el tipo de información al que debe accederse. No es que el asunto de los
contenidos sea inútil o accesorio, sino que asumirlo así reduce y desconoce
las posibilidades de Internet como generador de relaciones, lógicas cultura-
les y procesos comunicativos.
tienda de revistas y se queda uno mirando la revista, mirando cosas así sin
contenido, pero sí con hartas ‘pendejaditas’, es lo único así que uno se atre-
ve a leer, ni siquiera leer, solamente hojear...” (E-14). Como se ha adverti-
do, desde diversos estudios de las formas de lectura de los grupos populares,
parecería que la identificación de la lectura del libro como la única legítima,
hace a los propios ojos del lector, desvalorizar otras prácticas textuales. Es
claro que los jóvenes no leen por una multiplicidad de razones entrecruza-
das, pero también porque frente a ciertos materiales no se identifican como
lectores. La crisis del texto no es entonces la crisis de la lectura sino de la re-
lación con ella en el espacio escolar. Con la emergencia de la tecnología del
Internet el panorama se vuelve aun más complejo, pero, a la vez, más clari-
ficador para comprender que la crisis de la práctica lectora se refiere más a
un proceso de transformación de la decodificación que a una pérdida de una
práctica determinada. “Yo creo, afirma una joven estudiante, que una hoja
en blanco con letra negra, eso es muy cansón, en cambio que los muñequi-
tos que aparecen en la pantalla (de Internet), que la letra de un color que
grande, que pequeña, yo creo que eso también llama muchísimo la aten-
ción. O sea uno solo lee lo que le interesa, ¿cierto?, y de pronto pasa uno
por ahí y aparecen muñequitos, bueno uno por lo menos se distrae, pero
uno no tiene que estar pegado leyendo línea por línea y que de pronto se
pierda ¡ah!, no entendí y volver a leer, entonces (en Internet) uno va exclu-
sivamente a lo que va y no tiene uno que irse a las extensas lecturas y pasar
hojas y estar solo ahí, está uno como un poquito más relajado...” (E-14).
Este relato es explicativo en varios aspectos. El primero, el carácter esté-
tico que diferencia el formato impreso y la hipertextualidad de la Red. La
‘hiperlectura’ en la Red está acompañada de varios registros de decodifica-
ción: la diversidad, los entrecruzamientos, la posibilidad de autorregulación,
la autoconstrucción propia de las rutas de navegación, son las características
más decisorias para que los jóvenes experimenten una vinculación mayor to-
talmente opuesta al objeto libro. Frente al nuevo formato hipermedial, los
jóvenes sienten una gran familiaridad porque han tenido un entrenamiento
previo en sus procesos de decodificación con los medios audiovisuales. Bue-
na parte de las prácticas que los jóvenes tienen en la Red hacen que el uso
de Internet pueda ser entendido como una ‘lectura televisual’. Es el uso te-
levisivo de la Red. Esto nos retorna al tema del sentido de la lectura en los
jóvenes. Una de las ventajas comparativas que encontraban en la Red fren-
76 José Cabrera Paz
26 En este aspecto una estudiante nos narró parte de su práctica lectora con Internet: “Bajaba la infor-
mación, todo lo imprimía. Miraba las páginas de los periódicos y también imprimía y tengo un ál-
bum ahí de todo lo que imprimí, de todo lo que he investigado” (E-23). Vale la pena resaltar que
los periódicos son, en su versión electrónica, una de las páginas de visita más frecuentes entre un
buen número de jóvenes entrevistados.
27 Por su parte, la escuela tiende a no reconocer este ejercicio ‘hiperlector’ en su componente ‘lectoes-
critural’.
Náufragos y navegantes en territorios hipermediales 77
ta ser un saber infalible, el joven que copia del ‘libro internet’ se vuelve, ca-
si paradójicamente, un pirata de la antigua escritura.
Hasta aquí hemos tratado de exponer algunas de las redefiniciones que
introduce Internet, con sus estructuras hipermediales, en las prácticas de
comprensión y decodificación lectora. Las relaciones con la lectura tradicio-
nal se han modificado sustancialmente, emergen prácticas distintas y se crea
la figura del navegante ‘hiperlector’. Sin embargo, esto no quiere decir que,
en sí misma, la experiencia de los jóvenes en la Red nos esté llevando a una
formación de lectores y decodificadores más críticos y mejor entrenados. No
tenemos información suficiente para afirmarlo, incluso si consideramos las
observaciones de las navegaciones que los jóvenes realizan, encontramos
fuertes continuidades entre consumo de medios y práctica cibernáuticas,
que, en principio, no estarían suficientemente ligadas a la formación de lec-
tores más críticos, sino a la de consumidores más hiperactivos. Que estén in-
satisfechos con lo que encuentran en los medios, que repudien el exceso de
publicidad en la Red, o que descalifiquen el ‘consumismo’, no implica la
construcción y consolidación de lectores más analíticos, reflexivos y activos
frente a los dispositivos publicitarios y a las corporaciones mediáticas e in-
formáticas. Esto, desde luego, no quiere decir que la relación que los jóve-
nes se plantean con este espacio los haga más dóciles o sumisos. Muy por el
contrario, más allá de la intencionalidad de la producción de estos grandes
dispositivos comunicativos, en las culturas de los jóvenes y en la escuela,
existen corrientes importantes de ‘resignificación’ de la simbólica de los me-
dios masivos y de las tecnologías digitales.
nejan las bibliotecas... esos muchachos no pasaron por la cultura del libro...
ha sido muy difícil el buscar, para ellos es muy difícil ir a las bibliotecas, no
saben manejarlas, no saben hacer una consulta... “ (P-34). Con profesores
formados en las didácticas y las pedagogías a través del libro, estas nuevas di-
námicas les introducen un factor de cambio a su competencia educativa. En
primer lugar, a una buena parte de ellos les resulta invisible el sentido peda-
gógico no solo de Internet, sino de la cultura informática en general.
En este sentido, un aspecto cardinal que se pudo observar en el estudio
fue la diferencia generacional existente entre los estudiantes y sus profeso-
res. Aunque muchos de los estudiantes de los sectores populares de las
escuelas públicas no tengan un acceso directo, intenso y temprano a la tec-
nología digital, han nacido en una sociedad donde la informática es una re-
presentación naturalizada y asociada con lo juvenil. Por más novedosa que
les resulte a los jóvenes que tienen un comienzo tardío en la informática, su
relación con el computador les es más realizable que a muchos adultos. Pa-
ra los profesores ocurre de manera diferente, muchos de ellos vieron apare-
cer el computador en su adultez, cuando ya habían hecho un largo tránsito
por una escuela libresca y poco tecnologizada. Aprendieron, durante casi to-
da su vida escolar, desde las versiones lineales de la escritura y su relación
con los medios, la tecnología más cercana aunque exterior a la escuela, fue
mediada por el paradigma que descalificaba sus posibilidades educativas.
Los que conocieron el computador en sus épocas tempranas tuvieron un
acercamiento poco gratificante pues conocieron interfaces pobres y difíciles
de manejar. De ahí probablemente nació buena parte de su distanciamien-
to con la tecnología informática. Para muchos profesores es clara esta dife-
rencia generacional, uno de ellos la resumía así: “Los jóvenes prácticamente
están viviendo el auge de la tecnología, ellos nacieron prácticamente con to-
da esta revolución tecnológica, cuando yo empecé a coger mi primer com-
putador yo ya tenía 35 años, en cambio vea ellos son de octavo y ya están
navegando y están en una de edad que 13, 14 años...” (P-36).
Miedos y resistencias
que se ven fraudes, que un nuevo virus apareció, que tal página ‘equis’, que
cosas así, siempre son las cosas con las que muchas veces asustan sobre In-
ternet...” (E-33). Imaginada con peligros, heredera de una televisión sin
control, depositaria de las acechanzas más inusitadas, Internet se vuelve un
objeto para controlar, ejercer censura y manejar con cuidado. Es un ‘objeto
peligroso’, mucho más atemorizante si es más lo que se imagina que lo que
se conoce de él. Es habitual que una reacción psicosocial ante lo desconoci-
do produzca una incertidumbre emocional y cognitiva que suele llenarse
con las imágenes más negativas que se tengan a disposición. La representa-
ción polarizada de una tecnología fría, deshumanizante, peligrosa, que ‘ven-
cerá a la especie humana’, es uno de los reservorios del imaginario popular
que más proveen de material a estas formas de pensar la Internet.
“En una red local, afirma un docente, se hizo una alfabetización a los pro-
fesores, a todos, prácticamente duró un año para que los profesores vinieran
y trabajaran solos (en el aula de informática), se les empezó a dar cursos de
Office, de uso de computador, de todo lo relacionado con la informática, lo
básico para que ellos tomaran el computador como apoyo en su quehacer
diario. Eso tuvo mucha acogida al principio, una expectativa en grande, ya
después empezó a haber un decaimiento y después ni veían por acá” (P-36).
Las tecnologías informáticas, presentadas y asumidas como un objeto
‘revolucionario’ a través de las campañas de ‘alfabetización digital’, gene-
ran expectativas desbordadas en las instituciones escolares. Los profesores
ven en la informática, aunque así no se quiera, una ‘panacea pedagógica’.
Sin embargo, rápidamente, los factores empiezan a jugar en contra. Los
cursos se reducen a ser entrenamientos formales, técnicos y no pedagógi-
cos. Además, las tensiones organizativas y gremiales emergen y afectan los
procesos de formación docente. Aun con buenas intenciones de los orga-
nismos rectores de la educación de la ciudad, se presentan fallas cruciales
que desestimulan fácilmente a los profesores. A pesar de existir una preo-
cupación gubernamental en el área informática, se presentan experiencias
fallidas enormes28.
Procesos de fracaso tienden a generar un prototipo de docente que se es-
timula fácilmente por la tecnología, pero que en la medida en que no ve
aplicaciones concretas y creativas a su práctica educativa termina convirtién-
dose en un profesor que no logra vincularse activa y estructuradamente a
una propuesta con la tecnología digital. Estos docentes se manifiestan par-
tidarios positivos del uso de Internet, pero muy pronto olvidan la intención
28 Los maestros relataron una reciente vivencia negativa con su aplicación a un curso masivo de entre-
namiento virtual que despertó una gran motivación entre los profesores de la ciudad de Bogotá, pe-
ro que, por la gran precariedad técnica y pedagógica del software, generó frustración y rechazo en-
tre la comunidad educativa.
Náufragos y navegantes en territorios hipermediales 87
y, como pasajeros efímeros, se bajan a mitad del trayecto y vuelven a sus mé-
todos magistrales y poco activos. A lo sumo, en ocasiones, se aventuran a
terminar un viaje pero de una duración muy breve.
El profesor bibliotecario
Ya nos hemos referido a este tipo de profesores. Son profesores que ven en
Internet un exclusivo y enorme banco de libros digitalizados. Para estos pro-
fesores Internet es la mejor herramienta de ‘documentación’ y un objeto
perfecto para elaborar extensas guías de trabajo para ser llenadas en papel.
Para él, el computador no suele ser más que una sofisticada máquina de es-
cribir sin papel o un muy atractivo y barato proyector de diapositivas. Y
aunque alaba las virtudes de la Red, su pedagogía no es más que una varian-
te tradicional con un objeto moderno. Probablemente son profesores que en
algún momento fueron del tipo ‘pasajeros efímeros’ y aunque no se bajaron
del viaje digital, van a un ritmo lento, en el vagón más rutinario de la peda-
gogía con la Red.
El profesor ‘tecno-apologético’
Éste es uno de los más típicos en los colegios. Es un cultor, por excelencia,
de la clase magistral, del tablero, la oralidad y, desde luego, del libro de tex-
to. Este profesor suele ser representado como un personaje anacrónico para
sus estudiantes, quienes, habitualmente, lo ven como el personaje más re-
presentativo del pasado que pervive en la cultura escolar. A este tipo de pro-
fesor la tecnología e Internet no le molestan, tampoco las descalifica o las te-
me, simplemente es una dimensión que no existe en su mundo pedagógico.
Un joven, al parecer suficientemente entrenado en valorar las habilida-
des tecnológicas de sus maestros, se refiere a varios tipos de ellos, entre los
Náufragos y navegantes en territorios hipermediales 89
El profesor expectante
Ésta, junto con la próxima, parecería ser una de las categorías más prome-
tedoras para definir el futuro de Internet en la escuela. Los expectantes son
profesores que aunque no han trabajado con Internet, tienen una fuerte ex-
pectativa sobre él. Los medios, las instituciones y su propia exploración, les
han generado interrogantes y les han hecho imaginar posibilidades. Este ti-
po de profesor suele ser el que más atención requiere, puesto que una de-
cepción a su creciente, pero impreciso interés, lo haría volverse escéptico y,
quizás, tecnofóbico. Por lo general, aunque no de manera exclusiva, son do-
centes jóvenes los que asumen una actitud de apertura, no solamente hacia
la tecnología digital, sino hacia las posibilidades de renovación pedagógica
en general.
piensa más en los problemas pedagógicos que en los ‘técnicos’. Este profe-
sor es una especie de ‘suicida’ que ejecutará al maestro tradicional que lleva
en sí mismo, para darle paso a un papel diferente, menos directivo y más co-
laborativo, menos enseñante y más aprendiz. Es un profesor que trabajará
en una escuela donde cada vez se enseña menos y donde se aprende más.
“En el colegio, cuenta una profesora, hubo un tiempo en que nos dejaban
chatear. Pero hubo una revoltura, las niñas se volvieron adictas, por allá
rompieron un vidrio, la chapa de una sala de Internet que tiene veinte com-
putadores, que es para todo el colegio. Y no había más acceso. Entonces las
chicas se volvieron adictas a utilizar el Internet. En la hora del almuerzo las
estudiantes pueden acceder a la sala, a trabajar diferentes cosas. Hubo un
tiempo en que se dejaba chatear pero como ya se volvió adicción entonces
si no se abría la sala a la hora que era, metían llaves, metían tarjetas para
abrir la puerta y un día rompieron una llave en la chapa porque se acumu-
laban tantas para entrar, porque era tanta la afición que rompieron un vi-
drio... Entonces dijimos: no más sala, y se canceló la sala más o menos por
tres meses” (P-23).
Cuando iniciamos las sesiones de navegación extraescolar de esta inves-
tigación había dos tipos de jóvenes: los que utilizaban asiduamente el chat
y los que no lo hacían. Los primeros, con mayores promedios de tiempo en
el uso de Internet, funcionaron como eficaces sacerdotes y rápidamente ini-
ciaron a sus compañeros en los placeres escriturales de la conversación en
tiempo real. Una vez puestos en el mismo escenario, al cabo de pocas sesio-
nes, no era fácil distinguir cual de los dos tipos de jóvenes llevaba más tiem-
po de su vida digital chateando. Sobra decir que después de la música, para
la mayoría de usuarios de este estudio, el recurso de mayor consumo era el
chat (aunque no siempre el de mayor acceso debido a los controles profeso-
rales en sus colegios). La minoría, los que tenían computador en casa, solían
entrar al chat. Ya sea por afecto, curiosidad, cansancio o deseos de comba-
tir, los jóvenes creían que el chat era una inevitable trampa del placer de la
cual no podían, ni querían, escapar. Una vez conocido el goce allí reinante,
la abundancia de relaciones disponibles, los jóvenes difícilmente podían en-
Náufragos y navegantes en territorios hipermediales 91
contrar otro recurso que los conectara tan eficazmente con los otros. Y, si se
nos permite la ficción, si ese recurso desapareciera, por un azar del destino
tecnológico o un letal virus informático, para muchos jóvenes sería muy di-
fícil imaginar que en el Internet hay vida después del chat.
Por ser una práctica tan fundamental dentro de los jóvenes cibernautas,
realizaremos enseguida una aproximación, documentada etnográficamente,
a algunas de las principales dinámicas, estructuras y rituales comunicativos
que los participantes de este estudio tienen en los chat de Internet.
una vez fueron, o de los que todavía son, espacios simbólicos de pertenen-
cia. La pertenencia a un grupo de referencia no implica la ruptura con otro,
sino la mixtura y la recombinación entre lo que cada uno significa. Respec-
to de un grupo de referencia “el coeficiente de pertenencia no es absoluto,
y cada cual puede participar de una multiplicidad de grupos” (Maffesoli
1990: 251). Los grupos se entienden aquí como complejos simbólicos que
pueden ocurrir en diversos escenarios cotidianos, entre ellos el de Internet.
La nueva tribalidad de los jóvenes, puesta sobre el espacio de la Red, confi-
gura un mosaico de voces culturales, de encuentros solidarios y relaciones
conflictivas. Cada tribu se hace ver en un territorio determinado, asume un
papel y apuesta allí su ‘capital cultural’ como signo de diferenciación e iden-
tidad29. Con esta perspectiva ‘neotribal’ el concepto de lo colectivo en la Red
se vuelve más abierto e inestable. Lo que está en ‘común’ entre los jóvenes
navegantes, lo que funda la unidad, es más un propósito y unos símbolos
compartidos que la existencia efectiva de un grupo llamado ‘jóvenes’. Lo co-
mún que éstos buscan y proponen en la Red es más un objeto múltiple y
cambiante, que una herencia sólida y tangible.
En el chat, los jóvenes restablecen permanentemente sus ‘contratos afec-
tivos’ con el grupo simbólico al cual dicen pertenecer. Lo cotidiano es un es-
cenario emocional privilegiado para la tribalidad de los jóvenes, por eso na-
vegan y hablan sobre música, cantantes, deportes y horóscopos. En esos te-
mas construyen ‘nichos de reconocimiento’ para ponerse en contacto con el
otro, estar cerca de él y ‘tocarlo’, con la ‘tactilidad simbólica’ de la Red, por-
que, como afirma Maffesoli (1992), vivimos una época de tactilidad donde
todo nos convoca a la proximidad y al contacto. De ahí la importancia que
tiene lo festivo y lo estético como signo identificador de las conversaciones
de los jóvenes en los chats. En la medida en que son formas compartidas, se
vuelven vinculantes para entrar en relación con los otros. En el chat, los jó-
venes tienden a buscarse por una tautología primordial del afecto: “porque
sí”. Para los jóvenes, su lazo social está construido con el afecto, el cual pue-
de funcionar como un gran ‘cohesionador’, pero también, por supuesto, de-
pendiendo de la naturaleza e intencionalidad de las relaciones, como un dis-
parador de las ‘batallas campales’ que se viven habitualmente en los cuartos
de conversación de la Red.
¿De qué experiencias debe venir, qué trayectos de vida ha tenido que re-
correr el joven, para que un evento de comunión anónima en un chat le re-
sulte tan atractivo? El chat se vuelve para los jóvenes un lugar donde acon-
tecen muchas de sus ficciones y deseos imaginarios y ello les resulta extraor-
dinario; pero esta percepción se da justo gracias a que el chat genera una di-
námica relacional interna tal, que uno de los efectos principales que produ-
ce es la apertura emocional hacia sus relaciones interpersonales y hacia su
mundo subjetivo. Una subjetividad que irrumpe y muestra al joven un
enorme e inexplorado potencial contenido en su mundo interior. “En el
chat..., afirmaba una estudiante, uno entra a hacer cosas que uno en perso-
na no podría, ¿sí?, eso, uno hace cosas que como que no concuerdan con
uno. Uno se vuelve medio bobo, por lo menos a mí me pasa, en mi caso me
vuelvo como loquita chateando, digo cosas que no se podrían decir en pú-
blico (porque) uno como que se emociona, se emociona sacando a flote esa
parte de uno que no puede sacar delante de todo el mundo” (E-23).
La emergencia de sus vivencias subjetivas se manifiesta como una irrup-
ción repentina. Esto parecería significar la emergencia de una ‘subjetividad
contenida’ que se hace visible gracias a que el joven encuentra dos condicio-
nes básicas para hacerlo: un vínculo afectivo con el otro y un lugar donde
no se siente censurado. Su experiencia subjetiva en el chat se convierte en
un menú de posibilidades a través de las cuales se puede manifestar ‘lo que
se es y lo que se quiere ser’. La identidad, como experiencia virtual sin cen-
sura, se revela, emerge en un espacio anónimo que ofrece una variedad de
oportunidades para hacerlo. En tal sentido, el chat se vuelve un lugar para
las exploraciones ‘interiores’ del joven. Esta exploración es, a la vez, el des-
cubrimiento de una ‘identidad de juventud’, la identidad que refiere a “lo
que nos gusta a los jóvenes”, donde el ‘gusto’ tiende a funcionar como cri-
terio estético para decir quién se es; es una especie de ‘identidad estética’ con
la que se autodefinen como jóvenes. Luego de dos o tres horas de uso de In-
ternet un joven manifestó: “Hablamos en el chat con una mexicana... pues
nos parecemos porque también trabajaba y le gustaban las cosas que a mí
me gustaban, la rumba, la música, las discotecas y cosas así, entonces pudi-
mos entablar una charla por eso...” (E-10).
Así, el chat es representado como un ‘menú de experiencias estéticas’, un
lugar para la expresión del gusto, donde hay opciones para la sensibilidad,
donde está disponible un apreciable capital cultural y simbólico surgido de
94 José Cabrera Paz
‘lectura’ de las vallas publicitarias de la ciudad, estos jóvenes, muy poco con-
sumidores de prensa, no reportaron haber navegado por un sitio por causa
de publicidad impresa. Una vez hecha la selección, los jóvenes entran al si-
tio de Internet y, entre variados temas explorados, optan por entrar casi
siempre al mismo: amor o romance.
A diferencia de otros espacios sociales, donde la adquisición de habili-
dades comunicativas suele ser un largo e inacabado proceso, en el chat pa-
recería que hasta los más inexpertos aprenden rápidamente las claves del ri-
tual de interacción. Una vez adentro, los jóvenes comienzan a desplegar un
repertorio interactivo del cual tienen mucha conciencia: “Más frescos, dice
un estudiante refiriéndose a su sentimiento en el chat, porque ya uno sabe
qué es lo que van a preguntar, y pues más o menos se sabe qué se va a res-
ponder, ya se tiene un estereotipo de lo que se va a decir, lo que uno nece-
sita que respondan: ¿cuántos años tienes?, ¿cómo te llamas? o ¿cómo eres?”
(E- 18).
Como en el Golem de Borges, en el chat, es cierto que “en el nombre
de la rosa está la rosa y todo el Nilo en la palabra Nilo”. El primer indicio
que el otro deja sobre sí mismo, una huella que define su identidad, está en
su nombre, su nick name. A través de él, los jóvenes muestran una primea
marca de la identidad que quieren comunicar. En relación con la elección
de su nombre en una sesión de chat, afirma una joven: “Yo creo que eso va
de acuerdo con la personalidad de cada quién, por ejemplo si yo soy estilo
‘Betty la fea’, voy a buscar un Pancracio, o algo así… entonces pues sí, no
pues me gustó ese nombre, (el del interlocutor) como que tiene algo como
moderno...” (E-10). Tomando en préstamo el nombre de personajes popu-
lares, protagonistas de cine, caricaturas o deportistas, los jóvenes tratan de
participar de una economía del lenguaje según la cual hay que comunicar,
lo más condensadamente posible y en poco tiempo, los signos de la identi-
dad que se quiere representar. En el nombre, además de su huella simbóli-
ca, existe una información fundamental para establecer la interacción: el gé-
nero. Si el género no se identifica con facilidad, se presenta una reacción
negativa o ansiosa en el usuario. Al respecto, uno de los entrevistados mani-
festaba: “Lo que pasa es que en el chat, se pueden usar nombres que mejor
dicho, un hombre está escribiendo, y puede usar nombre de niña, pues en
esos momentos te puedes confundir y ahí se desarrolla una conversación,
por ejemplo se utilizan pseudónimos en el chat, por ejemplo acá es Crave,
98 José Cabrera Paz
que uno no sabe si es niño o niña, y ese Crave que sale ahí, pues ni idea...”
(E-10). En nuestras observaciones y entrevistas fueron muy pocos los jóve-
nes que reportaron hablar con personas de su mismo género. Tanto hom-
bres como mujeres prefieren establecer relaciones heterosexuales, cosa inte-
ligible si se considera la hipótesis del amor como uno de los temas más
populares entre nuestros grupos focales.
Luego de este filtro del nombre, aparece un criterio de selección radical,
la edad. Por lo general es la primera pregunta, incluso antes del saludo. Mu-
chos al ingresar al espacio público del chat lanzan preguntas como “¿hay al-
guien de menos de 14?”, “busco una niña de 15”, o simplemente dicen “ho-
la para los hombres de 16”. Tanto chicas como chicos utilizan la edad como
un primer factor selectivo. En la mayoría de las veces los rangos de relación
son de uno o dos años, conservando el criterio culturalmente extendido de
chicas menores con chicos mayores. En el caso del chat, ligeramente mayo-
res. Por supuesto, hay excepciones en diversos sentidos. Un chico afirma:
“Una vez nos pasó una anécdota, hablamos con una señora de cuarenta años
y apenas le dijimos que teníamos dieciséis nos dijo que chao, que adiós. Nos
despachó de una” (E-18). En algunos casos reportados por jóvenes hombres,
la relación con gente adulta es vista de manera pragmática como un ‘banco
de datos afectivos’, una persona con experiencia para ‘instruir’. “Cuando ha-
blamos con un adulto, afirmaba un joven, hablamos del trabajo, de que a
qué se dedica, de qué estudia, de qué le gusta, de cómo le gustan los hom-
bres, cosas así...” (E-10). Una vez establecido el género y la edad, los jóve-
nes proceden a entablar la conversación. En una parte importante de los ca-
sos, más de parte de las chicas hacia los chicos que viceversa, se preguntaba
el estado civil del interlocutor y se confesaba el propio. Las respuestas a es-
ta pregunta tienen pocas variaciones: las chicas y chicos tienden a expresar
que no tienen novios ni compromisos o que han terminado o están a pun-
to de terminar su relación. Contrastados con nuestro conocimiento cotidia-
no de los participantes, esto no era realmente cierto para la mayoría de los
casos.
Aunque por razones metodológicas y técnicas no se pudieron observar
con profundidad y sistematicidad los contenidos y desarrollos de las conver-
saciones —sobre todo porque una vez en el chat la mayoría de usuarios pa-
saba a la opción de conversación privada—, de interacción restringida. Una
vez pasado el breve y fugaz filtro de las decisiones anteriores, se iniciaba la
Náufragos y navegantes en territorios hipermediales 99
Existe una dimensión que podría definirse como el tramo final del ritual de
interacción en línea: es el encuentro cara a cara. En algunos casos, existe una
diferencia importante entre los grupos de colegios. Parecería ser que los jó-
venes con menor trayectoria, o con capital tecnocultural de menor escala,
tienden a ver el encuentro post-chat como algo irrealizable, una ficción que
escuchan, pero que no consideran posible para su vida. “Nunca he pensado
en encontrarme con alguien del chat, afirmaba un chico, porque, pongá-
mosle hay gente que vive por allá en Estados Unidos y uno bien pelado, que
va a irse por allá, o ellos que se van a venirse para acá, entonces uno simple-
mente entra para encontrar alguien con quien conversar, simplemente a ha-
blar, hablar de cosas románticas...” (E-10). Por su parte, otro estudiante,
más experimentado y con mayor nivel sociocultural explicaba: “Por lo gene-
ral, lo que uno busca en un chat es conocer amigos y tener la posibilidad de
conocerse físicamente, y entonces, por lo general, cuando yo entro, entro a
los sitios donde yo pueda conocer, por lo menos del país” (E-20). Dentro
de los usuarios que aspiran a conocer las personas de manera directa, existe
una mayoría que prefiere navegar en los chats de su ciudad o de su país.
Aunque al principio de su experiencia navegaban indiscriminadamente, la
mejor manera de encontrar amigos personales es en los sitios donde nave-
Náufragos y navegantes en territorios hipermediales 101
la interacción sea de esta manera. Más bien, puede decirse, que cada con-
versación pasa por diversos momentos, distintos tonos afectivos, variados
grados de profundidad emocional e informativa. Aunque todos los interlo-
cutores pueden llegar a desarrollar fuertes niveles de implicación, también
existen chateadores que fácilmente emigran de una relación a otra, y en ca-
da una apenas si toman los datos básicos y ofrecen las informaciones más
breves y esquemáticas sobre sí mismos.
El yo digital
“¿Es tan difícil de creer? Tu ropa es distinta y los enchufes de tu cuerpo han de-
saparecido. Vuelves a tener pelo. Tu aspecto actual es lo que llamamos una au-
to-imagen residual. Es la proyección mental de tu yo digital” (The Matrix)30.
Lo que somos tiene que ver, de manera primordial, tanto con la representa-
ción de nuestra propia imagen como con la imagen que de nosotros se tie-
ne. Uno siempre se construye en relación con otro. El ‘yo’ es una entidad en
relación, afirma Gergen (1996). Para Lacan (1981), desde una perspectiva
psicoanalítica, la imagen juega un papel central en la construcción de la
identidad de los seres humanos. Cada usuario, al navegar, realiza los recorri-
dos en los cuales se reconoce y quiere ser reconocido. Cada trayectoria es la
historia de sus búsquedas y cada objeto encontrado es, en algún sentido, una
mirada de lo que somos, tenemos y deseamos. Una mirada de nosotros, de
un ‘yo’ construido en el mar indefinido de símbolos de la Red. El hombre
es una especie que necesita mutar, que “sufre si no cambia”, escribió Bache-
lard (1987: 18) y en el espacio de la Red la transformación y la reinvención
son una práctica cotidiana. Ese ‘yo’, hecho de mutaciones, cambios e ines-
tabilidades, es el ‘yo digital’ del navegante del ciberespacio. Un ‘yo’ que pro-
yecta deseos y limitaciones, un ‘yo’ que existe en relación con la Red, aun
cuando no esté conectado con ella. De forma esencial, aunque la vida del
joven transcurra externamente a la Red, la vinculación con su espacio sim-
bólico puede permanecer abierta. “Estamos por fuera de la relación directa
con un objeto tecnológico, pero no somos ajenos al mundo simbólico que
30 The Matrix es una película de 1999, producida por la Warner Bross y escrita y dirigida por The Wa-
chowsky Brothers.
Náufragos y navegantes en territorios hipermediales 103
él nos media, sobre todo, porque aún estando por fuera de la Red seguimos
conectados al circuito mediático en el cual ella se inscribe”.
El ‘yo digital’ es una construcción simbólica, una representación que
permanentemente se actualiza dentro de las prácticas culturales de los usua-
rios del circuito mediático. Con las singularidades propias de su relación
con Internet, dentro del espacio simbólico con él creado, los jóvenes buscan
un escenario de expresión. Cada una de sus experiencias es un ‘avatar iden-
titario’, una búsqueda del ser, una especie de transacción entre las tensiones
que definen lo que el ‘yo digital’ desea y lo que encuentra en su navegación
cotidiana, particularmente en los chat rooms. Tensiones presentes porque
hay movimientos y entrecruzamientos entre límites y deseos. Cada uno de
los jóvenes usuarios de la Red está abierto a nuevas experiencias que le per-
miten redefinir su identidad y sus maneras de representarse (que menciona-
remos más adelante).
“El lenguaje es una piel: yo froto mi lenguaje contra el otro, es como si tuviera
palabras a guisa de dedos, o dedos en la punta de mis palabras. Mi lenguaje
tiembla de deseo. La emoción proviene de un doble contacto. Por una parte,
toda una actividad discursiva viene a realzar discreta e indirectamente, un
significado único, que es ‘yo te deseo’, y lo libera, lo alimenta, lo ramifica, lo
hace estallar (el lenguaje goza tocándose a sí mismo); por otra parte, envuelvo
al otro en mis palabras, lo acaricio, lo mimo, converso a cerca de estos mimos,
me desvivo por hacer durar el comentario al que someto la relación” (Barthes
1984).
31 Las observaciones y las estadísticas de este estudio nos indican que el único tipo de chat al que ac-
ceden los jóvenes es de carácter escrito. Los sitios con video y voz (aun siendo una voz predefinida
que el usuario elige) no estaban dentro de sus experiencias de navegación con la Red.
104 José Cabrera Paz
do uno entra y está desocupado uno quiere divertirse en algo y es muy agra-
dable porque uno al entrar y empezar a distraerse, entonces uno la pasa muy
bien ¿sí? Porque uno no se está comprometiendo con nada, sino simplemen-
te está haciendo cosas de las que se va a reír y la va a pasar rico...” (E-23).
Preocupados por divertir y ser divertidos, por impactar y ser impacta-
dos, por experimentar un involucramiento emocional intenso, los jóvenes,
a través de sencillos juegos tipográficos y de estructuras expresivas expedi-
tas, construyen un lenguaje de efectos especiales. Si observamos las conver-
saciones en línea, con seguridad no encontraremos una narrativa extensa,
con metáforas elaboradas, al contrario, es la concisión y el fragmento lo que
impera. ‘Los jóvenes en el chat lo que quieren no es escribir, sino comuni-
car’. La intensidad comunicativa no está en la extensión sino en el escena-
rio imaginario que se construye en la relación. El capital simbólico compar-
tido y el uso intenso de supuestos sobre el otro, contribuyen a construir el
chat como un escenario de relación emocional, tanto para seducir al otro,
como para entablar batallas campales en línea.
33 Una expresión que significa un piropo con una alta carga seductora.
110 José Cabrera Paz
“Cuando soy buena, soy muy buena, cuando soy mala, soy mejor” (Mae West).
“Lo que el amor desnuda en mí es la energía. Todo lo que hago tiene un sen-
tido (...), pero ese sentido es una finalidad inasequible: no es más que el sen-
tido de mi fuerza” (Barthes 1984).
Un tema milenario, antiguo como la especie, resurge con fuerza en los esce-
narios del chat. “Yo entré a este chat, decía un joven, porque es que de pri-
meritas dice amor y entonces usted dice, ¡uuuuy, amor! (y entra)” (E-10). Es
habitual que en cada sitio de conversaciones en línea haya canales que sue-
len llamarse ‘área rosa’, o ‘para enamorados’, o ‘buscar pareja’ o simplemen-
te ‘amor’. Estos cuartos, en la mayoría de los chats que utilizan los jóvenes,
están clasificados por zonas geográficas internacionales y por ciudades de ca-
da país. No hace falta, desde luego, que el chat no esté definido por sus crea-
dores como zona para conversaciones de amor, para que los jóvenes usuarios
rápida y masivamente desplieguen en ellos sus discursos amorosos. Muchos
chats despliegan en sus interfaces publicidad sobre el uso gratuito de las tar-
jetas electrónicas que ya contienen declaraciones amorosas. Algunos sitios
ofrecen un repertorio sobre piropos, disponibles para ser usados inmediata-
mente. Igualmente, en las páginas de los chats más populares de Internet se
encuentran consultorios sentimentales, listas de correo sobre relaciones de
pareja y temas directamente relacionados con las relaciones afectivas.
El amor vende, sin duda, y las empresas de Internet lo saben. Los usua-
rios, por su parte, encuentran que la Red es un lugar para enamorar y ena-
morarse. Las conversaciones son, así, un lugar habitual para la seducción.
Aunque ambos por igual seducen, las jóvenes parecen asumir un papel más
activo. Son los chicos quienes por lo general dan la bienvenida a las chicas.
En los chats que observamos, por lo menos en las horas de navegación diur-
na, las mujeres o, mejor, los nicks femeninos son numéricamente inferiores
en comparación con los masculinos. Cuando una chica entra al chat es usual
que la reciban saludos de muchos interlocutores simultáneamente. La es-
tructura así vista parecería conferirles a las chicas el carácter de ‘bienes esca-
sos’ y por ello muy solicitados. Con los jóvenes rara vez observamos eso. Y
por ello, probablemente, asumen la iniciativa de ponerse en contacto con
varias interlocutoras esperando que al menos una les responda. El chat pa-
recería convertirse así en el ágora de la seducción, todos pueden desear, to-
Náufragos y navegantes en territorios hipermediales 113
otros. En la lógica de estas batallas existe una particular geografía de las re-
presentaciones del otro. Los colombianos minimizan a los peruanos y los
agreden; para no involucrarse en terreno desconocido, respetan a los mexi-
canos por no comprender sus modismos; los venezolanos no existen, los his-
panos norteamericanos les resultan novedosos y ante ellos son ambiguos en
la batalla; a los argentinos los descalifican y, aunque no lo logran, pretenden
ignorarlos. Es de destacar que por relaciones culturales, símbolos mediáti-
cos compartidos, barreras del lenguaje34 o proximidad geográfica, ya sea en
el insulto o en la seducción, los jóvenes chatean por preferencia con partici-
pantes de la región latinoamericana.
Como se pudo observar, el amor en el chat también es desamor y agre-
sión. Y ello depende de distintas variables, muchas ajenas a la intencionali-
dad expresa del navegante, porque, como en un videojuego, hasta los me-
nos dispuestos terminan involucrándose en la lógica amorosa del piropo o
en la emoción seductora de la ‘videoguerra verbal’.
34 Una de las preguntas de la encuesta aplicada en este estudio tenía que ver con el conocimiento del
inglés en Internet. Los puntajes que obtuvieron los chicos fueron generalizadamente bajos, quizás
el puntaje más bajo de todas las repuestas. Sin duda, si pensamos en un riguroso proceso de incor-
poración del Internet a la escuela, muy pronto se hará evidente un problema todavía invisible para
la escuela pública: sus precarios niveles de manejo de una segunda lengua. En las pruebas naciona-
les estatales que se aplicaron a los estudiantes del último año de secundaria, el área de inglés fue uno
de los puntajes más bajos en todo el país, tanto en colegios públicos como en privados.
35 Sobre el tema de grupos de encuentro nos hemos basado en C. Dreyfus (1977) y W. Schutz (1973).
Dreyfus hace un recorrido sobre la literatura y los clásicos de la época de auge de los grupos de en-
cuentro, mientras que Schutz, exponente de una de sus corrientes, aborda el tema desde su propia
perspectiva psicoterapéutica.
116 José Cabrera Paz
ble y, sobre todo, disponible al instante. Sin tiempo para esperar, con los có-
digos culturales centrados en el aquí y el ahora, el chat significa el vínculo
con los otros de manera efectiva e inmediata.
Que las vivencias aquí descritas sean deseables o no lo sean, escapa a las
intenciones interpretativas de este estudio. Sin embargo, vale decir, que una
experiencia como la del chat puede implicar aspectos tanto positivos como
negativos. Lo que en últimas define la calidad de los impactos de la tecno-
logía digital en esta población, no es precisamente la relación directa con el
objeto, por demás más escasa de lo que desearíamos, sino el entorno y los
significados con los cuales la cultura del ciberespacio se relaciona con sus
mundos de vida cotidiana. Lo que le sucede a un joven cuando usa la Red
tiene que ver más con lo que le sucede a su vida toda, que con lo que hace
en sus prácticas de navegación asidua y apasionada por los chat rooms.
El circuito mediático
cultural para Internet. Sin embargo, más allá de su relación, los jóvenes tam-
bién encuentran diferencias que, salvo los costos de acceso, juegan a favor
de una representación más ‘positiva’ de Internet. La principal diferencia que
perciben consiste en asumir la Red como un espacio más manejable, donde
se siente un mayor nivel de control sobre los contenidos y sucesos. “En el
televisor, afirma un estudiante, uno encuentra los programas que le dan, en
cambio, en Internet, podemos buscar otras cosas de interés que quiera uno
o algo que quiera aprender, o alguna curiosidad que tenga y pueda investi-
gar, mientras que en el televisor, pues, veo los programas...” (E-30). El he-
cho de sentir la Red más abierta a la propia decisión y de ver la profundi-
dad de sus contenidos, genera en los jóvenes un sentimiento de mayor au-
tonomía que el que experimentan con el control remoto de su televisor.
Por otra parte, la relación del circuito mediático con la Red, también
abre un espacio para las diferencias que, cada vez más, según los jóvenes,
juegan más a favor de Internet. Las diferencias percibidas son importantes:
en el formato, la amplitud, la profundidad, la organización, pero, sobre
todo, en un elemento básico: el nivel de profundidad de la información.
Con la televisión se interactúa, pero en un marco de limitaciones y conte-
nidos previsibles. En Internet, bajo su representación de ‘objeto ilimitado’,
espacio abierto para la mirada, los jóvenes encuentran mayor profundidad
y, por esa vía, más credibilidad: “Si uno se va a fijar, afirmaba un joven, la
televisión a veces miente, los contenidos de los noticieros a veces dicen mu-
chísimas mentiras que uno al día siguiente va a mirar en la página de un pe-
riódico que ya se encuentra mayor información y resulta que no, que no es
como lo pintan ellos, porque digamos, los medios de comunicación están
ya maquinados, mientras que en medios como el Internet uno puede en-
contrar muchísimas cosas, que le dicen a uno opine usted, entonces eso es
muy bueno, porque uno ahí va mirando su propio punto de vista y lo que
uno cree, y no lo que los noticieros, le pinten a uno” (E-27).
En otro sentido, en cuanto al género de los usuarios, el circuito mediá-
tico tiene diferencias importantes. Comparativamente hablando, en este es-
tudio, se observó que la competencia técnica sobre Internet y el manejo mis-
mo del computador era mejor en los chicos que en las chicas. Los procesos
de socialización tecnológica han generado una imagen de control de los
hombres sobre los aparatos. En la cotidianidad, por lo general, la mujer es
quien menos poder de exploración tiene sobre los objetos tecnológicos. Es-
Náufragos y navegantes en territorios hipermediales 121
Una frecuente preocupación de los docentes cuando dejan solos a los jóvenes
es el acceso a páginas pornográficas. Estos corroboran la expectativa de sus
122 José Cabrera Paz
maestros. Para los jóvenes el lugar de lo prohibido en la Red son las páginas
‘X’. Su consulta despierta las emociones tribales de su grupo: complicidad, ala-
banza, regocijo grupal, y otros estados de ánimo compartidos en la navegación
por las páginas ‘porno’ de la Red. La conciencia de que están violando una re-
gla, la de lo prohibido, los hace más perseverantes en su navegación por los si-
tios censurados36. En este sentido, un entrevistado afirma: “Hay muchas cosas
en Internet, lo que está prohibido, por eso es que tienen tanto auge. Y cual-
quier cosa que prohíban pues va a tener más auge cuando uno tiene la posibi-
lidad de acceder. Si estuvieran prohibidas las páginas políticas o algo así, pues
todo el mundo estaría entrando a las páginas políticas a ver qué es eso” (E-25).
Si aplicáramos la lógica de este relato, sería evidente que para obtener
un logro dado habría que ‘prohibirlo un poco’. La práctica de saltar el lími-
te de la prohibición contiene dos aspectos principales, en el contexto de es-
ta investigación. El primero, la función del acceso a contenidos pornográfi-
cos como una forma de confrontación con la regulación escolar. En muchos
casos, la experimentación de la irreverencia se vuelve el objetivo principal de
la visualización de las páginas ‘X’. “En el colegio, relata una chica, se pre-
senta eso que colocan protectores de pantalla de viejas ahí todas dobladas,
pero pues, viejas así, todas feas, y decían que no dormían porque el escán-
dalo que arman los tipos es tremendo...” (E-12). El segundo aspecto, se re-
laciona directamente con el complejo proceso del desarrollo personal en un
entorno cultural donde se ponen de relieve estrategias de exhibición del
cuerpo como producto visual. Esta temática excede nuestro estudio, sin em-
bargo, vale decir que en los jóvenes es evidente que sus procesos de desarro-
llo psicosocial se encuentran con una grande y difusa tensión cultural en re-
lación con su sexualidad. Con el lugar ‘X’ de la Red, el de la prohibición, se
hace más evidente que Internet es un espacio de visibilidad social para aque-
llo usualmente prohibido a la mirada. Si con el principio de que todo pue-
de ser mostrado en la Red, aparece la censura, entonces el lugar ‘X’ se llena
de seducción: si en el territorio donde todo es visible existe algo prohibido,
el deseo por ver se vuelve más fuerte entre los jóvenes usuarios. En cualquier
caso, en el reino de la abundancia visual, los lugares ‘X’ son ecuaciones que
se despejan por el ‘orden del deseo’ que construye una cultura.
36 Además de esto, también existe un elemento diferenciador de género. Los jóvenes, más que las chi-
cas, mostraron mayor preferencia por navegar en páginas de contenido sexual explícito.
Náufragos y navegantes en territorios hipermediales 123
37 El fenómeno diferenciador de las nuevas TIC en América Latina es creciente. Para Finquelievich
124 José Cabrera Paz
(1998) las TIC han fragmentado la ciudad actual en dos: una rica y otra pobre. La división no es
nueva, pero ha surgido, sobre todo en las grandes áreas metropolitanas latinoamericanas una nueva
dualidad relacionada con las actividades intensivas en conocimiento e información.
Náufragos y navegantes en territorios hipermediales 125
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