Alfabetizacion Cuerpo Part 2
Alfabetizacion Cuerpo Part 2
Existe otra fuente de confusión, que lleva a sostener la misma falsa creencia de que redactar es
un saber que debió haberse aprendido antes de ingresar a los estudios superiores. Se trata de
la representación extendida acerca de que la escritura es sólo un canal para expresar lo que se
piensa y transmitir conocimiento (Alvarado, 2000). De acuerdo con esta idea, para producir
cualquier texto basta con estar alfabetizado y tener algo para decir. Sin embargo, múltiples
investigaciones -en antropología, didáctica, historia y psicología- han mostrado lo contrario
(por ejemplo, Cassany, 1997; Goody, 1996; Olson, 1998; Ong, 1987). La escritura alberga un
potencial epistémico, es decir, no resulta sólo un medio de registro o comunicación, sino que
puede devenir un instrumento para desarrollar, revisar y transformar el propio saber. A pesar
de lo anterior, el poder cognitivo de la composición no llega a actualizarse en todos los casos:
escribir no es un procedimiento que incida de forma automática sobre el aprendizaje. Para
hacerlo, el que redacta precisa estar enmarcado en un contexto que lo lleve a coordinar sus
nociones previas con ciertas exigencias retóricas. Según Flower (1979), Scardamalia y Bereiter
(1985) y Sommers (1980), la clave de la potencialidad epistémica del proceso de composición
reside en escribir logrando poner en relación el conocimiento del tema sobre el que se redacta
con el conocimiento de las coordenadas situacionales que condicionan la redacción
(destinatario y propósito de escritura). La transformación del conocimiento de partida ocurre
sólo cuando el que escribe tiene en cuenta las necesidades informativas de su potencial lector
y desarrolla un proceso dialéctico entre el conocimiento previo y las exigencias retóricas para
producir un texto adecuado (para un desarrollo, véase Carlino, 2002 c). Las investigaciones
también constatan que gran parte de los estudiantes escriben teniendo presente sólo el tema
sobre el que redactan, sin considerar lo que precisarían sus lectores (Flower, 1979; Sommers,
1980). De hecho, no suelen tener verdaderos lectores, porque no se dedican a publicar y
porque en las aulas redactan sólo para ser evaluados. Por ello, se ha señalado que las
experiencias de escritura en la universidad deben cambiar, ofreciendo lectores que devuelvan
a los alumnos el efecto que sus textos producen (Sommers, 1982). Se advierte que es
necesario introducir en el proceso de escritura el punto de vista del destinatario, de modo que
se ayude a los estudiantes a volver a pensar los contenidos acerca de los que están escribiendo
(Leahy, 1994). Por el contrario, los docentes y gestores universitarios locales tienden a
desconocer que escribir es una herramienta capaz de incidir sobre el conocimiento. Por ello,
raramente se ocupan de promoverla entre los alumnos y de crear el contexto redaccional
necesario para que el desarrollo cognitivo a través de la composición pueda tener lugar. Las
instituciones de educación superior argentinas desaprovechan el poder epistémico de la
escritura. Utilizan la escritura en situaciones de evaluación de lo ya aprendido, pero no
retroalimentan lo escrito para seguir aprendiendo. Esto es lo que surge de una indagación
exploratoria que llevé a cabo, a través de encuestas a estudiantes, análisis de programas de
cátedras, y relevamiento de trabajos presentados en congresos de educación, y simposios de
lectura y escritura. Los resultados del estudio indican que, más allá de algunos talleres de
escritura introductorios (entre otros, Arnoux et al., 2002) y de ciertas materias vinculadas con
la educación (por ejemplo, Carlino, 2001 y 2002 e; Libedinsky, 1998; Marucco, 2001; Muñoz,
2001, Steiman y Melone, 2000; Vázquez y Novo, 1999; Vélez de Olmos y Rinaudo, 1996), son
escasas las cátedras que asumen la necesidad de alfabetizar académicamente y, cuando lo
hacen, no suelen contar con el apoyo de sus instituciones sino que operan a título individual.
Enseñar a escribir con conciencia retórica no es considerado parte del contenido de sus
programas. Aprender a usar la escritura como un método para explorar ideas no parece tener
lugar en el curriculum de las carreras. La falsa creencia de que escribimos para expresar lo que
ya hemos pensado lleva también a justificar que la universidad no se ocupe de cómo se
producen los textos en sus aulas, suponiendo -equivocadamente- que es posible ayudar a
conocer y a desarrollar el pensamiento en ausencia de la escritura
a) lectura y escritura son necesarias para aprender a pensar críticamente dentro de los marcos
conceptuales de cada disciplina,