Elementos Que Intervienen en La Construcciónque Hacen Los Estudiantes Frente A Los Modelos Matemáticos - El Caso Del Cultivo de Café
Elementos Que Intervienen en La Construcciónque Hacen Los Estudiantes Frente A Los Modelos Matemáticos - El Caso Del Cultivo de Café
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Nota De Aceptación
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Firma del Director
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Firma Del Coordinador
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Firma Del Asesor
ii
TABLA DE CONTENIDO
INTRODUCCIÓN ...................................................................................................................................... 5
iii
4.6 Hacia la validación del modelo matemático propuesto ..................................................................... 75
4.7 Rastreo del modelo matemático de siembra tresbolillo ..................................................................... 79
4.8 Confrontación con un experto, un aporte a la validación del modelo ............................................... 84
4.8.1 El estudiante frente a la validación del experto ....................................................................... 93
5. Conclusiones .................................................................................................................................... 98
5.1. Elementos que intervienen en la construcción de modelos matemáticos. .................................... 98
5.2. Frente a los modelos en el cultivo del café .................................................................................. 104
5.3. Sugerencias para un trabajo futuro en esta línea ....................................................................... 105
iv
TABLA DE ILUSTRACIONES
Ilustración 1Esquema que ilustra los momentos del proceso de modelación (Borromeo y
Blum, 2009) .......................................................................................................................... 21
Ilustración 2Cartoon (Villa-Ochoa et al., 2009a) ................................................................. 29
Ilustración 3 Mapa de ubicación ........................................................................................... 35
Ilustración 4 Parque San Bernardo los Farallones ............................................................... 47
Ilustración 5 Situación de dependencia en el cultivo del café .............................................. 49
Ilustración 6 Terreno inclinado............................................................................................. 52
Ilustración 7 Proceso de trazo (Equipo 1 y 2) ...................................................................... 53
Ilustración 8Equivalencias ................................................................................................... 54
Ilustración 9 Terreno con inclinación y plano ...................................................................... 55
Ilustración 10 Sembrado ....................................................................................................... 56
Ilustración 11 Método de siembra (Carrasco & Riquelme, 2003) ........................................ 58
Ilustración 12 Distancia entre árboles .................................................................................. 58
Ilustración 13Siembra horizontal. Equipo 2 ......................................................................... 59
Ilustración 14 Siembra en terreno inclinado. Equipo 2 ........................................................ 60
Ilustración 15 Siembra en terreno inclinado. Equipo 1 ........................................................ 61
Ilustración 16 Densidad de siembra (Federación Nacional de Caficultores, 2011) ............. 62
Ilustración 17 Superficie agraria. Equipo 1 .......................................................................... 63
Ilustración 18Distancias de un terreno(Kookhass, 2003) ..................................................... 64
Ilustración 19 Esferoide de revolución (Kookhass, 2003) ................................................... 66
Ilustración 20Curvas de niveles (Koolhaas, 2003) ............................................................... 67
Ilustración 21Equivalencia superficie agraria ...................................................................... 67
Ilustración 22 Siembra tresbolillo (Fischersworring, B. y Robkamp, R., 2003) .................. 68
Ilustración 23Modelo matemático. Equipo 1 ...................................................................... 68
Ilustración 24Modelo matemático. Equipo 2 ...................................................................... 69
Ilustración 25 Sembrado horizontal...................................................................................... 70
Ilustración 26 Siembra en terreno inclinado ......................................................................... 70
Ilustración 27 Gráfica de relación de siembra ...................................................................... 70
Ilustración 28 Modelo de superficie agraria ......................................................................... 71
v
Ilustración 29 Descomposición del modelo.......................................................................... 72
Ilustración 30 Término para sustitución ............................................................................... 73
Ilustración 31 Modelo matemático terrenos con inclinación (Equipo 1) ............................. 73
Ilustración 32 Modelo matemático terrenos con inclinación. Equipo 2 ............................... 74
Ilustración 33 Densidad de Siembra ..................................................................................... 77
Ilustración 34 Modelo tresbolillo (Cuellar & Morales, 2005) .............................................. 80
Ilustración 35 Siembra modelo cuadrado (Geogebra) .......................................................... 82
Ilustración 36 Sembrado tresbolillo ...................................................................................... 83
Ilustración 37 Inclinación de 90% y más del 100% respectivamente .................................. 86
Ilustración 38 Modelo de inclinación de la Federación ........................................................ 87
Ilustración 39 Ejemplo de superficie agraria ........................................................................ 89
Ilustración 40 Modelo trigonométrico .................................................................................. 91
vi
INDICE DE TABLAS
vii
Elementos que intervienen en la construcción que hacen los estudiantes frente a los
modelos matemáticos. El caso del cultivo de café
Resumen
El presente trabajo de investigación, tiene como propósito central identificar los elementos
que intervienen en la (re)construcción que hacen los estudiantes en los modelos
matemáticos, en este caso, en el contexto del cultivo del café. Al mismo tiempo, se ofrece
una mirada alternativa que da ―sentido‖ a algunos tópicos de la matemática en las aulas
escolares a partir de la implementación de la modelación matemática.
Para abordar tal cuestionamiento se retomaron como referentes teóricos los planteamientos
de Villa-Ochoa (2007, 2010), Villa-Ochoa, et. al., (2008, 2009) los cuales paralelamente
con los estudios de Borromeo y Blum (2009) permitieron orientar el análisis de los
hallazgos de esta investigación. Desde la perspectiva de estos autores, esta investigación
aporta evidencia sobre cómo a través de la modelación matemática, los estudiantes
reconocen otros elementos de los contextos en los cuales se desenvuelven lo cual, desde
algunos posicionamientos, puede asociarse a una ―transformación de la realidad
(subjetiva)‖ de los participantes. Por ello, el marco teórico se desarrolla en cuatro
apartados: El primero hace referencia a algunas perspectivas de la modelación matemática
en el ámbito escolar, donde se aclara qué se entiende por modelación matemática. En un
segundo apartado, se justifica los referentes teóricos de la modelación matemática como
proceso en el aula, fundamentada en los aportes de Villa-Ochoa, et. al., y Borromeo y Blum
(2008, 2009). El tercer apartado, se refiere a las contribuciones que hace la modelación
matemática en los procesos de enseñanza y aprendizaje en las aulas escolares, desde los
estudios de Arrieta (2003), Suarez (2008), Biembengut y Hein (2006) y Villa-Ochoa et al.
1
(2010) y en el cuarto apartado, se discute sobre el sentido de la realidad en la modelación
matemática.
De otro modo, la situación que dio origen al proceso de modelación estuvo enmarcad en el
contexto del café, la cual se desarrolló en 8 etapas: Las dos primeras, hacen énfasis a la
exploración de situaciones de dependencia en el ―mundo real‖;de la tercera a la séptima, se
relacionan con actividades de modelación matemática y la última etapa se desarrolla con el
coordinador estructural de caficultores de Ciudad Bolívar quien valida los resultados frente
a los estudiantes.
Para la realización del análisis de las situaciones planteadas en cada una de las etapas, se
utilizaron encuestas, entrevistas (video y audio) y cuestionarios. Durante el desarrollo de la
situación de aprendizaje se observa como los estudiantes cambian la concepción que tenían
del área cultivable, a partir de la diferencia establecida entre ―áreas euclidianas‖ y
―superficies agrarias‖. Por otro lado, se observa el proceso de (re)construcción de modelos
matemáticos usados en la siembra del café, así mismo como la validación del experto. Por
último, se presentan las conclusiones obtenidas del proceso de investigación frente a los
elementos que intervienen en la construcción de modelos matemáticos.
2
Elements involved in building students do compared to mathematical models. The
case of coffee cultivation
Abstract
This research work aims at identifying the factors involved in the (re)construction students
make in mathematical models, in this case, in the context of coffee growing. At the
same time, it offers an alternative view which gives "meaning" to some topics of
mathematics in the classroom from the implementation of mathematical modeling.
Otherwise, the situation that gave rise to the modeling process was enmarcad in the context
of coffee, which developed in 8 stages: The first two emphasize the exploration of
3
situations of dependency in the "real world" of the third to the seventh, are related
to mathematical modeling activities and the last stage is developed with
the structural coordinator of Ciudad Bolivar farmers who validates the results against the
students.
To perform the analysis of the situations in each of the stages, we used surveys,
interviews(video and audio) and questionnaires. During the development of the learning
situation is observed as students who had changed the design of the cultivable area,
from the distinction made between "areas Euclidean" and "agricultural land". On the
other hand, we observe the process of (re) construction of mathematical models used in the
planting of coffee, also like the validation of the expert. Finally, we present
the conclusions of the research process from the elements involved in the construction of
mathematical models.
4
INTRODUCCIÓN
Una de las principales necesidades que se reportan en las aulas escolares radica en las
exiguas conexiones que se establecen entre las matemáticas y las demás áreas y contextos
en el ámbito escolar. Para atender a tal necesidad, la literatura internacional en el campo de
la Educación Matemática reporta la modelación matemática como un proceso que se
implica en las relaciones entre las matemáticas y los contextos propios de la escuela. En ese
sentido, en la presente investigación se analizan los elementos que intervienen en la
construcción de modelos matemáticos que surgen de relacionar situaciones cercanas al
contexto escolar con las matemáticas, y en consecuencia, observar la manera cómo ellos se
aproximan a la construcción de modelos matemáticos.
Tales elementos teóricos que se mencionan, radican en una manera de observar el proceso
de modelación matemática como un método de enseñanza. Al respecto Biembengut y Hein
(2004) señalan que:
En el capítulo dos, se hace una presentación de los referentes teóricos que soportan la
investigación. Así pues, se muestra una revisión de la literatura referente a la modelación
matemática tanto a nivel nacional como internacional. Desde tal revisión, se observa que la
modelación matemática puede aportar elementos pertinentes en la construcción de
conceptos matemáticos en las aulas escolares, debido a su relación con términos como
realidad, situación problema, interpretación, validación, etc. Como referentes teóricos que
sustentan lo anterior, retomamos los planteamientos de Villa-Ochoa (2010) sobre la
modelación matemática escolar y algunas de sus componentes como modelos y contextos.
6
la tercera a la séptima, se relacionan con actividades de modelación matemática y la última
etapa se desarrolla con el coordinador estructural de caficultores de Ciudad Bolívar.
El cuarto capítulo, muestra los resultados de la experiencia realizada con los estudiantes de
la institución educativa. Los análisis se derivan de las ocho etapas planteadas en el capítulo
anterior frente a los elementos que intervienen en la construcción de modelos matemáticos
por los estudiantes seleccionados como unidades de análisis.
7
Capítulo I
El problema de investigación
8
1. El problema de investigación
1.1 Antecedentes
Una de las principales preocupaciones que atañen a mi profesión como educador en el área
de matemáticas durante los dos años que he desempeñado la labor, radica en la
inconformidad de los estudiantes frente a la ―aplicabilidad‖ de esta área en los contextos
que los rodean. Tal preocupación se agudiza en el aula de clase a partir del grado octavo,
donde se da inicio al álgebra simbólica y los estudiantes se sienten inconformes con lo
aprendido en clase, debido a que no le proporcionan ―aplicaciones cotidianas‖; por ello,
constantemente hacen preguntas como: ¿Para qué me sirve x o y concepto?, ¿Para qué
aprender ―eso‖ si me quedaré en la región trabajando la agricultura?, ¿Por qué se inventan
problemas que no tienen sentido para nuestras vidas?, etc. Un elemento crítico de esta
situación sucede en la mayoría de casos cuando el docente no tiene una respuesta válida al
tema en cuestión (Villa-Ochoa et al., 2009a).
9
Grupo de Investigación en Educación Matemática e Historia (UdeA-Eafit) de la
Universidad de Antioquia (Medellín-Colombia). 1
Por otro lado, algunas direcciones que está tomando el sistema educativo colombiano exige
a las Instituciones Educativas orientar la educación en el desarrollo de capacidades,
competencias, actitudes y valores que habiliten a los ciudadanos a actuar en ambientes
abiertos, ya sea su medio social, laboral, cultural o económico. En este sentido, la
modelación matemática puede aportar elementos que permitan a los educandos lograr tales
fines.
1
www.recomem.com.co
10
principal del conocimiento matemático en el desarrollo de habilidades y destrezas para
resolver problemas de su propio contexto.
Son muchos los autores que consideran que la modelación matemática es una herramienta
que agudiza los procesos de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas en las aulas
escolares y algunos coinciden en que posibilita un acercamiento al desarrollo del espíritu
científico de los estudiantes (Bassanezi, 2002; Crouch y Haines, 2004; Biembengut y Hein,
2004; Borromeo, 2006; Burkhardt, 2006; Barbosa, 2006; Villa-Ochoa,et al., 2009a, 2009b;
Villa-Ochoa, 2007). Por tal razón, este proyecto hace una apuesta por la modelación
matemática como una estrategia que relaciona las matemáticas con el estudio fenómenos o
problemas en contextos cotidianos y de las demás ciencias.
Realidad
Categorías DESCRIPCIÓN
Realidades falseadas y Son situaciones aparentemente realistas (al contar con
11
manipuladas palabras y datos de uso cotidiano) pero deformadas o
cambiadas para poder dar lugar a ejercicios matemáticos
rutinarios. Se trata de una preparación ad-hoc justificada por
motivos pedagógicos.
12
En la tabla anterior se presentaron diferentes tipos de realidades que, según Alsina (2007),
comúnmente son utilizadas en la práctica docente en la enseñanza de las matemáticas, en
donde se puede evidenciar que en su gran mayoría no contemplan lo que significa usar la
los contextos en el aula de clase.
13
elección del tema/asunto inmerso en alguna área de su interés, hacer una investigación al
respecto, proponer preguntas, elaborar un modelo matemático; todo ello con la orientación
del profesor.
Identificar los elementos que intervienen en la (re)construcción que hacen los estudiantes
de modelos matemáticos inmersos en el contexto del cultivo del café.
14
Capítulo II
Marco teórico
15
2. Marco teórico
2.1 Algunas perspectivas de la modelación en la matemática escolar
16
[…]como un sistema figurativo mental, gráfico o tridimensional que
reproduce o representa la realidad en forma esquemática para hacerla más
comprensible. Es una construcción o artefacto material o mental, un sistema
–a veces se dice también ―una estructura‖– que puede usarse como
referencia para lo que se trata de comprender; una imagen analógica que
permite volver cercana y concreta una idea o un concepto para su
apropiación y manejo. (MEN, 2006, p. 51)
La anterior caracterización de modelo establece una relación directa con los significados
presentados por Villa-Ochoa (2007):
2
Este documento es una tesis de Maestría en Ingeniería de Producción a la cual el lector puede acceder en
http://www.eps.ufsc.br/disserta99/leal/ . consultado el 1 de febrero de 2007
17
Las definiciones anteriores difieren en la relación del modelo matemático con las
situaciones, pero reconocen que un modelo matemático es la representación simbólica o
esquemática de algún fenómeno o comportamiento del mundo. En este sentido, en este
proyecto se entiende como modelo matemático ―un fenómeno o situación problema es un
conjunto de símbolos y de relaciones matemáticas que representa, de alguna manera, el
fenómeno en cuestión‖. (Biembengut, M., Hein, N., 2004, p. 106).
Desde el trabajo de Londoño y Muñoz (2011) se retoman los trabajos de Kaiser y Sriraman
(2006) para ratificar que no existe una comprensión homogénea en el entendimiento de la
modelación matemática en educación y, mucho menos, de las formas de implementación en
las aulas escolares. Estos autores y posteriormente Kaiser y Schwarz (2010) han presentado
una diversidad de perspectivas frente a la modelación matemática, las cuales tienen su
fundamento en visiones más amplias de la Educación Matemática (i.e, perspectiva realística
de la Educación Matemática).
Partiendo de las ideas que emergen desde los Estándares Básicos de Competencias de
Matemáticas, del cómo debe ser una clase en las aulas escolares se dice:
18
[…] es necesario que en los procesos de enseñanza de las matemáticas se
asuma la clase como una comunidad de aprendizaje donde docentes y
estudiantes interactúan para construir y validar conocimiento, para ejercer la
iniciativa y la crítica y para aplicar ese conocimiento en diversas situaciones y
contextos‖. (MEN, 2006, p. 48)
Por otro lado, se nota una coherencia con los Lineamientos Curriculares en Matemáticas al
referirse a la tarea del docente en el aula.
[…] debe pues simular en su clase una micro sociedad científica, si quiere que
los conocimientos sean medios económicos para plantear buenos problemas y
para solucionar debates, si quiere que los lenguajes sean medios de dominar
situaciones de formulación y que las demostraciones sean pruebas. (p. 14)
Ilustración 1Esquema que ilustra los momentos del proceso de modelación (Borromeo y Blum, 2009)
21
fenómeno o problema finaliza el ciclo, en caso contrario comienza de nuevo partiendo de la
evaluación del fenómeno enriquecido con los análisis, se hace una observación, se ajustan
los datos, las variables y se continúa la reforma del modelo… y así sucesivamente.
Retomando el ciclo que presupone todo proceso de modelación en las aulas escolares, es
pertinente aclarar que las cinco etapas no necesitan ser implementadas en una única clase,
se pueden planificar para diversas clases dentro de un período lectivo.
Una vez revisado el ciclo de modelación matemática de algunos autores que convergen en
sus planteamientos, es necesario revisar algunos de los aportes de la modelación
matemática a las aulas escolares; éstos se presentan en el siguiente apartado.
Varios autores destacan algunos de los elementos que aporta la modelación matemática en
las aulas escolares. Por su parte, Arrieta (2003) identifica algunas actividades involucradas,
dentro de lo que llaman prácticas sociales de modelación, como lo son:
22
Emplear herramientas específicas (las gráficas y/o tablas numéricas) y formas
particulares para describir los hechos (lo lineal, lo cuadrático, etc.) construyendo
versiones de estos.
Construir argumentos a través de conjeturas y confirmaciones, basadas en la
inducción como práctica.
Argumentar y validar versiones utilizando una coordinación de múltiples
herramientas.
Desarrollar formas de predicción.
Elaborar descripciones y explicaciones de nuevas experiencias utilizando
conocimientos que tienen, derivados de otros contextos y frente a otras
experiencias.
Por su parte, Suárez (2008) dentro de su investigación adopta la modelación como una
construcción teórica (construcción que le sirve para interpretar o representar la realidad o
una parte de ella) que un individuo realiza al enfrentar una tarea matemática en la que pone
en juego sus conocimientos. Desde esta perspectiva la modelación posee su propia
estructura, está constituida por un sistema dinámico, es un medio que soporta el desarrollo
del razonamiento y de la argumentación que busca explicaciones, trae una idea en una
realización para satisfacer un conjunto de condiciones.
23
Frente a las reflexiones de la investigación de Villa-Ochoa et al. (2010) de la cual hice
parte, según la revisión de la literatura hecha en dicho trabajo de la investigación, se dan a
conocer algunos de los aportes de la modelación matemática a las aulas escolares:
24
2.3 La realidad en la modelación matemática
Según Cordero (2006), el conocimiento es una representación de la realidad, por ello, nada
existe si este no hace parte del conocimiento. De este modo la modelación matemática al
establecer un vínculo entre los contextos escolares y las matemáticas, permite incluir la
―realidad‖, pues la ―realidad‖ es la representación del conocimiento.
Por su parte Alsina (2007, pp. 88-90) presenta una clasificación de las diferentes realidades
que comúnmente se ven reflejadas en el aula de clase, que surgen de algunos textos
escolares (Tabla 1). En ella se resumen los diferentes tipos de realidades que comúnmente
proponen los docentes en las aulas escolares como herramientas para relacionar situaciones
del mundo con el conocimiento matemático, pero que no categorizan en las situaciones que
cumplen con el verdadero papel de la realidad en el contexto escolar, ―convirtiendo lo que
debería ser una motivación para unas matemáticas activas en un artificio para consagrar
unas matemáticas pasivas‖ (Alsina, 2007).
En sus conferencias Alsina (2007) expone los tipos de realidades pone en evidencia algunas
de las situaciones que resultan de algunas revisiones que surgen de textos escolares. A
continuación se muestra una tabla con ejemplos de cada una de las realidades expuestas por
25
Alsina (2007); las descripciones de este tipo de realidades fueron descritas en el capítulo
anterior.
26
Tipo de Realidad Ejemplo del problema
caníbales sabe hacerlo. Por otra parte, han de efectuar el traslado de
forma que en ningún momento los caníbales superen el número de los
misioneros, pues en tal caso se los comerían. ¿Cuál es el mínimo
número de viajes que habrán de efectuar para cruzar todos al otro
lado sin que los caníbales se coman a ningún misionero, ni lleguen
siquiera a mordisquearlo?
Ocultas Un representante de comercio, a la vez lógico y moderno: todos sus
clientes se encuentran en una misma ruta rectilínea; sus distancias
respectivas no sobrepasan los 999,9 km. Nuestro señor Smith ha
calculado que, para ir de un cliente a otro, podía utilizar los siguientes
medios:
- Sus piernas (velocidad: 6 km/hora) para distancias inferiores a
1 km.
- Su viejo Ford (60 km/hora) entre 1 y 9 km.
- Su avión (600 km/hora) entre 10 y 90 km.
- Su cohete (6.000 km/hora) entre 100 y 900 km.
Tiene como principio el no volver nunca sobre sus pasos. Según
sus cálculos, no debe, además, pasar nunca más de nueve minutos
con un mismo medio de locomoción. ¿Qué plan debe seguir el señor
Smith?
Tabla 2 Ejemplos de realidades según Alsina (2007)
A este tipo de situaciones Alsina (2007) las denomina ―basura‖ cuestionando así su uso en
el aula de clase, y sobre todo para justificarlas como maneras de implementar modelación.
En este sentido, en el XVI simposio Iberoamericano de Enseñanza de matemáticas, Alsina
concluye:
[…] a base de hacer creer que esta basura de enunciados, esta era la
realidad y la aplicabilidad, han ocurrido dos cosas, entre todos nos hemos
puesto nerviosos, por tanto hay un cierto nervio en la profesión. Lo peor
es esto, que la gran artillería ha acabado matando la intuición de las
27
personas, y en matemáticas ya todo vale, el resultado de este mito es que
ya cualquier persona escribe, rinde un examen de matemáticas y presenta
cualquier resultado y como es matemática puede ser posible. (Alsina,
2007).
Es evidente la crítica del Alsina frente a los docentes de matemáticas que diseñan
actividades para el aula de clase sin tener en cuenta la importancia de las relaciones de las
matemáticas con los contextos cercanos al ámbito escolar. Como docente he incurrido en la
elaboración de situaciones ―inútiles‖ como las llama Alsina (2007) para el aula. En uno de
esos casos planteo una situación de áreas y perímetros para la elaboración de planos de
escuelas como proyecto desarrollado por un presidente. La finalidad de esta situación era
relacionar con una situación la suma de términos semejantes y la multiplicación de
polinomios, pero Alsina (2007) aclara: los docentes por el afán de mostrar aplicaciones
justificamos la actividad por la necesidad. A través de esta investigación he madurado mi
perspectiva de modelación y por tanto doy cuenta de lo inapropiado de categorizar
situaciones como la anterior, como si fueran problema de modelación. Dejo a disposición
del lector la actividad que cuestiono en el Anexo I.
Una consecuencia de las ―artimañas‖ que utilizamos los docentes de matemáticas en las
aulas escolares se evidencia en la Ilustración 2, donde es notable la divergencia entre la
realidad que el profesor plantea en el aula de clase y el imaginario que muchas veces se
hace el estudiante referente a dicha realidad.
28
Ilustración 2Cartoon (Villa-Ochoa et al., 2009a)
Precisamente en este sentido se sugiere, al igual que Cordero (2006), que los objetos
matemáticos, en la medida de lo posible, deben estar ligados a una didáctica que ayude al
estudiante a reconstruirlos (integrar en las prácticas del estudio de las matemáticas aquellas
circunstancias que propiciaron en términos epistemológicos su aparición), contrario a como
se presenta en la figura anterior, esa reconstrucción debe permitir el establecimiento de
relaciones entre el objeto de estudio con algún campo de la ciencia, la sociedad o la cultura
que le sirva de intermediario. Frente a los cuestionamientos que surgen en el aula de clase
ante la pertinencia de los contenidos, la modelación se convierte en una herramienta, para
sustentar dicha problemática desde una perspectiva interdisciplinar con el mundo. Sin
embargo, los modelos matemáticos no son más que aproximaciones a la realidad y su
efectividad depende de las bases teóricas de quien los construya.
29
como parte de la actividad tecnológica —la producción de modelos
(Christiansen, 1999)
30
Capítulo III
Diseño Metodológico
31
3. Diseño metodológico
En este capítulo se hace referencia al enfoque metodológico que guió este proceso
investigativo. De esta forma, se concibe al investigador como el sujeto cognoscente
fundamentado en la experiencia adquirida a través de su práctica docente, que se verá
reflejada en la manera como asume y construye conocimiento (Borba y Araújo, 2006). Para
ello, se requiere definir algunos elementos que guíen el proceso investigativo: etapas,
técnicas, selección de herramientas y procedimientos para la recolección de datos.
33
5. Y el significado se convierte en un elemento de importancia capital dentro de la
investigación.
El tipo de problema de investigación presentado en este trabajo bajo las características del
marco teórico, implica asumir la investigación desde un método en particular denominado
estudio de casos. En el siguiente apartado presento algunos elementos implementados con
base en dicho método.
Según Morra y Friedlander (2001), los estudios de casos pueden ser explicativos
(implementación del programa, efectos del programa), descriptivos (ilustrativo, explorativo,
situación crítica) y por último está la metodología combinada (acumulativo). En este caso
se decide aplicar un estudio de casos descriptivo, debido a que sus tres componentes
facilitan la comprensión de la información que se quiere indagar en las diferentes
intervenciones realizadas(Morra & Friedlander, 2001).
Por todo lo anterior se escoge el estudio de casos descriptivo como nuestro punto partida
para realizar un completo análisis de la información recolectada en nuestras intervenciones
de trabajo.
35
3.3.2. Los participantes
Se toma como unidades de análisis a cinco estudiantes de la I. E. Farallones; uno de ellos
estaba cursando el grado décimo y los otros cuatro, undécimo. Se seleccionan estos
estudiantes teniendo en cuenta su buen rendimiento académico en todas las áreas, por su
facilidad de trabajar en equipo, por su disponibilidad en tiempo extra-clase, por su
responsabilidad, calidad humana y por el interés que han mostrado frente al área, estos
criterios de selección permitirían arrojar evidencias frente a la investigación sin perjudicar
su proceso académico. Se organizaron dos equipos de trabajo, el A y el B. El equipo A está
conformado por Ana y Felipe, ambos del grado undécimo; mientras que el Equipo B por
María (décimo),Karla y Jaime (undécimo).
La Observación-participantes
“Esto quiere decir que puede comenzar con un problema general, para más
tarde definir unos escenarios específicos de análisis. O puede, en cambio,
iniciar con un escenario cultural o una situación humana, para de allí generar
problemas que se conciertan en objeto de investigación”. (Sandoval, 2002)
36
El rol como observador-participante lo ocupé durante mi experiencia como docente en el
contexto donde se aplicó la investigación, de este modo, obtuve la selección de casos o
unidades de análisis para la investigación. La aplicación de las actividades de aprendizaje
que guiarían la investigación se registró bajo diarios de campo, usualmente en videos para
su posterior análisis.
Documentos
Cuestionarios
En esta investigación usé el cuestionario como una de las principales fuentes de recolección
de datos. De las ocho etapas que se plantean en la investigación, cinco de ellas son guiados
por cuestionarios, así:
1. Indagaba por las situaciones de dependencia que se podrían percibir del contexto.
2. Cuestiona a los estudiantes frente a las posibles variables que existen en la siembra
del café y la determinación de una de ellas como centro de investigación.
3. Prioriza la indagación frente a la diferencia de ―área euclidiana‖ y ―superficie
agraria‖.
4. Se cuestiona frente al conocimiento de los modelos matemáticos utilizados en la
siembra del café.
5. Permite a través de la indagación (re)construir los modelos matemáticos utilizados
por la Federación Nacional de Caficultores.
37
Entrevista
38
Etapa 1: Exploración General de Situaciones de dependencia
-Cuestionario
El cuestionario estuvo compuesto por un único problema cuyo propósito principal era
lograr que los estudiantes identificaran algunas situaciones de dependencia de su propio
contexto. Se intenta en esta etapa que los estudiantes sean autónomos a la hora de elegir las
situaciones de dependencia, por ello, el investigador no induce a los estudiantes a que las
situaciones planteadas sean necesariamente matematizables.
39
Etapa 3: De terrenos equivalentes a terrenos “agro-equivalentes
Antes de abordar este apartado se pide a cada estudiante realizar una encuesta (Anexo VI)
la idea es indagar al caficultor frente a los modelos matemáticos utilizados en la siembra
del café.
-Cuestionario
La idea es involucrar los estudiantes frente a la praxis en el cultivo del café, pues aunque
los estudiantes son de la región posiblemente nunca se habían enfrentado a este tipo de
situaciones. El producto esperado en este apartado era que los estudiantes dieran cuenta de
los modelos matemáticos conocidos por los caficultores de la región en la siembra del café.
40
apropiaran de la situación de siembra al comprender la diferencia de entre áreas euclidianas
y superficies agrarias.
-Cuestionario
Insté para dar paso a la creación de un modelo matemático. Para el desarrollo del modelo
matemático fue necesario cuestionar los estudiantes frente al modelo de siembra cuadrado,
para lograr descomponer el modelo en dos factores racionales (largo por ancho), para darle
una interpretación al mismo y por ende apoyé el desarrollo del nuevo modelo matemático
que se generaría teniendo en cuenta la inclinación del terreno. Dicha descomposición
permitió ampliar la visión de los estudiantes la obtención del nuevo modelo matemático
apoyado en la trigonometría.
El proceso de modelación matemática induce a que los resultados obtenidos deben pasar
por el momento de validación, en este sentido en el apartado sexto se guía al estudiante
para verificar la efectividad del modelo y se concluye que modelo propuesto puede ser
utilizado tanto en casos donde se quiera hablar en términos de superficies agrarias o
superficies naturales (euclidianas). Por otro lado, el momento de validación conlleva a los
estudiantes a plantear la delimitación del problema por medio de intervalos, debido a que la
Tabla 5 muestra distancias de siembra muy utópicas.
41
cada uno de los participantes es de vital importancia para el rastreo de las constantes
introducidas en los dos modelos.
En esta última etapa en la ejecución de los análisis se concluye los dos últimos momentos
por los que pasa la modelación matemática, en aras de validar si las (re)construcciones de
los modelos matemáticos fueron pertinentes al contexto de los educandos. En dicho
apartado se usa como unidad de análisis los aportes del experto frente a la confrontación
con los estudiantes.
Se propone una entrevista guiada por los estudiantes. Para la entrevista a un experto se
realiza un viaje con los estudiantes a Andes, un municipio cercano a Ciudad Bolívar. Sin
embargo, no pudimos realizar la entrevista debido a que los expertos se encontraban en una
reunión en otro municipio. Ante dicha dificultad en la programación de un nuevo viaje, se
tomó la decisión de hacer yo mismo la entrevista al experto, pero, teniendo en cuenta las
preguntas formuladas por los estudiantes.
La entrevista se realiza a Camilo el cual es un experto en el cultivo del café, debido a que
lleva alrededor de 15 años laborando con la Federación de caficultores. Camilo aporta sobre
los elementos que normalmente utiliza la gente del campo frente a la siembra del café.
Por otro lado, se entrevista una estudiante para cuestionarla frente a los aportes del experto
en caficultura.
42
3.5 Análisis de la información
- Organización del material: Los elementos que son tomados para analizar la
información como: documentos producidos por los estudiantes, diarios de campos,
entrevistas en video y audio se organizaron de forma secuencial, de tal forma que
en los análisis se evidencie el progreso de la investigación. La información debía
ser organizada, según el tiempo de aplicación debido a que la modelación
matemática está guiada por un proceso intervenido por cinco fases, que se van
dando secuencialmente. De esta forma logré hacer la categorización individual
como se observa a continuación.
- Análisis inicial: Se revisan todos los elementos que fueron parte del
análisis de resultados, con el ánimo de determinar en los estudiantes los
razonamientos que fueron dando solución a la pregunta de investigación.
En este análisis pude detectar el material que sería pertinente en el análisis
de resultados, por ello, organicé todo el material que haría parte del análisis
(archivos, documentos, video y audio), atendiendo a las etapas en el
desarrollo de la situación de aprendizaje. Una vez seleccionado el material
pase a la fase de transcripción y categorización de segundo orden, como se
observa en el siguiente capítulo.
43
- Transcripción y categorización de segundo orden: Después de
haber organizado la información se inició con la transcripción de
cada uno de los hallazgos que permitieran concluir frente a cada una
de las etapas que incurren en el análisis de resultados.
44
Capítulo IV
La modelación Matemática en el contexto
del cultivo de café
45
4. La modelación matemática en el contexto del cultivo de café
La investigación inicia con una salida de campo con el grado noveno el cual está integrado
por 24 estudiantes. La actividad se realizó en parejas de estudiantes a los cuales se les
solicitó la exploración de situaciones del contexto en las que se evidenciara algún tipo de
dependencia entre cantidades. Los estudiantes habían abordado en clase la definición del
concepto de función (variables dependientes e independientes) y se esperaba que con dicho
tratamiento los estudiantes pudieran reconocer variables en algunos contextos. El
enunciado del trabajo que se propuesto a los estudiantes es el siguiente:
Muchos sucesos de nuestra existencia ocurren debido a que detrás de él, hay
algo que lo genera (dependencia). Los eventos pueden ser abstractos o
físicos. Todo es dependiente de algo, por ejemplo:
46
la velocidad de los vehículos, la seguridad de los pilotos, el lugar
impactado de los vehículos, la resistencia de los vehículos, etc.
Con base a la dependencia de todo suceso que puede ocurrir o que ocurre a
diario en nuestras vidas, enuncia 10 de ellos y categorízalos de forma
descendente según su importancia.
47
Categoría (Objetos) Tipo de dependencia
Las plantas El crecimiento de las plantas depende de factores como el
agua, el sol, los nutrientes de la tierra, fertilizantes, etc.
Los vehículos El movimiento de los vehículos depende del combustible,
el motor, las llantas, etc.
Lanzamiento de objetos Golpe o recorrido de un objeto depende de la fuerza de
lanzamiento
Vendedor El salario de un vendedor depende de la cantidad de los
productos vendidos.
Cultivos de café Economía de la región cafetera depende de la cantidad y
calidad del café producido.
La televisión Señal de televisión depende de los satélites.
Charco La profundidad de un estanque depende de la cantidad de
agua y la resistencia del muro que sostiene la presión.
Palanca (Mataculín) El baje y suba depende del peso y empuje en cada extremo.
Las construcciones El tiempo en la finalización de una construcción depende
de la cantidad de obreros
El tobogán La velocidad o efectividad de deslizamiento por un tobogán
depende de la inclinación que éste tenga.
Agua El flujo o yacimientos de agua dependen de los árboles y
humedad de los suelos.
Electrodomésticos El funcionamiento de los electrodomésticos depende
principalmente de la energía.
Avión El vuelo de los aviones depende principalmente de las alas,
el aire, las turbinas, etc.
Tabla 4 Categorías de dependencia
48
4.2 Delimitación y exploración del contexto
Antes de continuar con el proceso de investigación se realizó con los estudiantes una breve
introducción de la intencionalidad de proceso y para ello, se mencionaron algunos
elementos de la relación entre las matemáticas y algunos contextos propios del entorno
Villa-Ochoa (2007). En tal introducción se realizó una aclaración de algunos elementos
claves en la construcción de modelos matemáticos.
A partir de las situaciones planteadas en el contexto del café, conjuntamente con los
estudiantes se formulan las siguientes preguntas que giran en torno a tal contexto:
49
¿Existen elementos que son necesarios para que el café cumpla con las normas de
calidad requeridos en la exportación?
¿Qué tipo de modelo da cuenta de la acidez del café?, ¿Existe alguna relación
matemática?
¿Existirá un modelo matemático que indica el factor de calidad del grano y por
ende su precio de venta?
¿Qué aspectos deben tenerse en cuenta para determinar el pago de la nómina de
los recolectores en cosecha de café?
¿Existe alguna relación matemática que ayude a determinar la cantidad de abono
necesario para x terreno?
¿Cómo determinar la cantidad de árboles que caben en un determinado terreno
teniendo en cuenta su inclinación?
¿Existe alguna relación entre el clima y la cantidad de producción en un cultivo de
café?
¿Existe algún método para determinar la producción máxima de un cultivo del café
(distancia entre árbol y árbol)?
¿Qué relaciones se pueden establecer en las inversiones y gastos en los cultivos?
¿Por qué la cosecha siempre es en el mismo intervalo de tiempo?
¿Existirá un modelo matemático que describa la relación entre el clima y el
crecimiento del árbol?
¿Qué relaciones se pueden establecer entre producción por árbol y edad donde da
su máxima producción?
¿Existe alguna relación matemática que describa la reproducción de las plagas que
afectan el café (broca)?
¿Qué relaciones de producción resultan en los cultivos de café transgénicos?
Las anteriores preguntas dan cuenta de algunas correlaciones que pueden establecerse en el
contexto del cultivo del café, en las cuales las matemáticas pueden intervenir para abordar
una respuesta a tales planteamientos. Este amplio conjunto de preguntas se convierte en
evidencia de la multiplicidad de variables que interviene en algunas situaciones o
fenómenos en contextos, de ese modo, construir una interpretación matemática que atienda
50
a todas las variables sería utópico. En coherencia con ello, Borromeo y Blum (2009),
Bassanezi (2002) y Villa-Ochoa (2007) puntualizan que es necesario hacer una
delimitación del problema, por tanto, la investigación no puede abordar la totalidad de las
variables. En este sentido, el equipo de trabajo decide seleccionar una de las preguntas
anteriores para profundizar en la búsqueda de modelos matemáticos y otros conceptos que
se encuentren en el camino. Para el desarrollo de la actividad con los estudiantes se aborda
la pregunta: ¿Cómo determinar la cantidad de árboles que caben en un determinado
terreno teniendo en cuenta su inclinación? Por otro lado, la pregunta de investigación debe
adaptarse a la situación seleccionada al cuestionar por los elementos que intervienen en la
construcción de modelos matemáticos. Por ello, mi análisis parte de la pregunta ¿Qué
elementos intervienen en la construcción que hacen los estudiantes frente a los modelos
matemáticos? En el caso del cultivo de café.
51
4.3 De terrenos equivalentes a terrenos “agro-equivalentes”
Una vez elegida la situación a modelar se propone la primera actividad a los estudiantes
que consta de seis preguntas (Anexo IV). Para desarrollar es cuestionario se organizaron
dos equipos de trabaja el A y el B; el equipo A está conformado por los Ana y Felipe,
ambos del grado undécimo; mientras que el equipo B por María (décimo), Karla y Jaime
(undécimo).A continuación se irán presentando cada una de las preguntas a medida que se
vayan abordando:
En la primera pregunta quise indagar sobre el concepto de hectárea para iniciar con el
análisis:
Considere el siguiente rectángulo como un terreno con una inclinación de 45° marcado
por un ángulo de depresión. Marca sobre el terreno una Hectárea.
Frente a la anterior pregunta, los dos equipos coinciden en señalar una hectárea formando
un cuadrado donde cada lado era igual a 100 metros, de esa manera argumentan que
tendrían de este modo 10.000 m2 aptos para el cultivo.
En la siguiente ilustración se describe el proceso utilizado por los estudiantes para trazar la
hectárea en el cultivo.
52
Ilustración 7 Proceso de trazo (Equipo 1 y 2)
De las evidencias anteriores se puede observar como los estudiantes asocian la idea de
hectárea a un cuadrado que se acomoda a cualquier terreno sin importar su inclinación; idea
que parece ser común en diversas personas del sector agropecuario. La siguiente figura
ilustra la equivalencia realizada por los estudiantes.
53
3
Ilustración 8Equivalencias
Esta idea de que las áreas siempre son las mismas, sin importar la inclinación de los
terrenos tiene sentido desde la percepción del área del terreno, es decir, se deriva del
contacto que como personas se tiene con el contexto; este tipo de ideas son coherentes
algunas nociones que se desarrollan desde la geometría euclidiana en la cual las
propiedades de una figura se conservan independientemente de su posición. Desde esta
perspectiva, los dos terrenos cuadrados que se muestran en la Ilustración 8, tienen la misma
área, pero no son equivalentes a la hora de utilizarlos como predios para la agricultura. La
noción de área netamente ―euclidiana‖ diverge de la idea de área ―agraria‖, ya que, para
que en dos terrenos uno horizontal y otro inclinado se puedan sembrar la misma cantidad de
árboles, el segundo debe tener mayor cantidad de superficie pues se debe considerar la
proyección de sol.
3
http://es.wikipedia.org/wiki/Archivo:La_Pe%C3%B1a_Gorda.JPG(Wikipedia)
54
Ilustración 9 Terreno con inclinación y plano
Tanto el equipo uno, como el equipo dos coinciden que el terreno que comprarían sería el
terreno A, pues cuenta con 13.200 𝑚2 (inclinados), mientras que el terreno B sólo tiene
10.000 𝑚2 (horizontales). Por otro lado, el equipo 2verbaliza la relación directa entre el
área y la cantidad de árboles así: ―a mayor área, mayor será la cantidad de árboles que
caben en el terreno‖. Los estudiantes piensan que no existe diferencia alguna entre terrenos
planos e inclinados a la hora de calcular la cantidad de árboles que se podrían sembrar. Sin
embargo, más adelante los estudiantes se darán cuenta que el terreno B es mucho más
amplio en términos de terreno cultivable, pero por el momento nos centraremos en la
concepción frente a su experiencia.
55
Esta noción de creer que el área euclidiana es equivalente al área cultivable es producto de
la misma cultura que ha esquematizado la idea y logrado que perdure a través del tiempo.
En este sentido, D´Ambrosio (2005) aclara: ―Una cultura se identifica por sus sistemas de
explicaciones, las filosofías, las teorías y las acciones cotidianas y de conducta. Todo esto
se basa en procesos de comunicación, representación, clasificación, comparación,
cuantificación, contar, medir, las inferencias”. Es claro que sector agricultor de la región
hacen parte de la misma cultura que ha generado a través del tiempo sus propias creencias,
filosofías y explicaciones que han perdurado a través del tiempo.
Algo muy común en el contexto del campo, es escuchar a los dueños de terrenos decir que
sus terrenos son amplios debido a todas las irregularidades de los mismos (cañones,
montañas, veredas, etc.). Frente a este panorama cuestioné a los estudiantes frente a qué
otros factores intervienen en el momento de hacer una siembra, de este modo propuse que
―Describieran como es el proceso de trazado de surcos en la siembra del café incluyendo
los terrenos con inclinación (Proceso de medida entre árbol y árbol). Apóyense en
ilustraciones.”
Antes de iniciar con el análisis de los estudiantes, me permito presentar la técnica utilizada
en el sembrado del café en el Anexo V (tomado de la obra de Fischersworring y RoBkamp,
2001), para dar más claridad al entendimiento de los planteamientos de los estudiantes en
este apartado.
Cada equipo realizó un dibujo, donde representó el proceso utilizado en el sembrado del
café (Ilustración 10).
Ilustración 10 Sembrado
56
En uno de los planteamientos los estudiantes habían colocado un metro, tanto a la
hipotenusa como al cateto opuesto al ángulo recto, pero al cuestionar a los estudiantes en el
tamaño de la hipotenusa y los catetos, los estudiantes emendan su error borrando el valor
marcado a la hipotenusa.
Al revisar la discusión que se generó en torno al proceso de siembra del café, se evidencia
como los estudiantes hacían la medición de distancia entre árboles por los catetos, pero no
pensaban el área a través de la hipotenusa, este proceso de medición se puede observar en
la Ilustración 11. Observemos las respuestas de los estudiantes al pedirles que explicaran el
esquema realizado.
Equipo uno-Felipe Cuando el terreno es inclinado, vamos a trazar los cuadros con
una distancia de un metro, entonces para no trazarlo a un metro
a nivel del suelo. […] entonces vamos hacer como una especie
de reflejo. Un metro como por el aire y ya se calcula hacia
abajo que sea un metro y igualmente se va haciendo con los
otros. Cuando es con pendiente cero normalmente se traza a
cada metro.
Equipo dos-María Se mide la distancia entre cada árbol, entonces ya aquí que sea
un metro y se va reflejando.
La Ilustración 11 da cuenta del proceso de siembra utilizado por los caficultores y al cual
hacen referencia los estudiantes.
57
Ilustración 11 Método de siembra (Carrasco & Riquelme, 2003)
El método plasmado por los estudiantes para la siembra del café a pesar de ser el modelo
correcto para que los árboles queden a igual distancia que en un terreno sin inclinación, se
evidencia la falta de relación entre catetos e hipotenusa. Esta conciencia puede ser producto
de la experiencia u observación, pero que no implica análisis. Por otro lado, este mismo
problema se evidenció en la pregunta anterior, ―en el caso de que fueras a comprar un
terreno rectangular y tengas dos opciones, entre el terreno A o B ¿Cuál comprarías y por
qué? Considera que lo necesitas para cultivar café y cada metro cuadrado tiene el mismo
valor‖, en ella se observó cómo los estudiantes afirman que el terreno A es de mayor
amplitud que el B y que por tanto, caben más árboles.
Este error resulta de la omisión de la inclinación del
terreno. Sin embargo, los dos equipos a pesar de unos
cuantos errores en la forma de expresar la situación
coinciden en ―reflejos‖ para el sembrado del café.
Ilustración 12 Distancia entre árboles entre los árboles la marcaba la perpendicular o cateto
adyacente al ángulo de depresión, pero existía la
creencia que el área del terreno se calculaba teniendo en cuenta la distancia entre las raíces
(Ilustración 12). Esta diferencia entre las distancias entre árboles y la distancia para calcular
58
el área del terreno deja en evidencia, el por qué los estudiantes piensan el área de los
terrenos en términos euclidianos.
Aunque los planteamientos de los estudiantes son correctos en el método de siembra para
que cada árbol quede a igual distancia, sin importar la inclinación de terreno (Ilustración
11), se observa la imprecisión frente a la concepción de terrenos cultivables al pensarlos en
términos euclidianos.
Frente a este panorama, reiteré a los estudiantes frente a la diferencia que existe entre las
distancias entre raíces de los árboles, a medida que la inclinación de un terreno aumente. En
este sentido los estudiantes identificaron que la distancia entre las raíces aumentaba, dando
pie a cuestionarlos frente a la cantidad de árboles que caben en un terreno sin inclinación y
otro inclinado que tengan la misma área. Para ello, les enuncié la siguiente cuestión:
“partiendo del caso particular de un terreno de 8 metros de largo sin inclinación.
¿Cuántos árboles cabrían a lo largo del terreno a una distancia de 1 metro entre árboles
(no salirse de los límites del terreno)? Considera que el diámetro de la rama baja de los
árboles es de un metro. Realiza un dibujo.”
59
Al no haber ninguna dificultad le propuse a los estudiantes, ―considerando que siembran
los mismos árboles que caben en 8 metros de terreno sin inclinación en un terreno con un
ángulo de depresión de 30° ¿Existe algún cambio en la amplitud del terreno?, ¿Por qué?
Los estudiantes sin pedirles que realizaran un dibujo representativo de la situación, vieron
la necesidad de hacerlo para poder concluir. La siguiente ilustración da cuenta del proceso
utilizado para llegar a dar respuesta a la pregunta anteriormente formulada.
Los estudiantes del equipo dos relacionaron el terreno sin inclinación y el inclinado con un
triángulo rectángulo para hallar la distancia del segundo terreno, donde caben los mismos
árboles (Ilustración 14). Para hallar la distancia del terreno inclinado, plantearon la relación
trigonométrica de coseno entre los datos conocidos. En este caso Karla, aporta al pedirles
que concluyeran, “por la inclinación ya sé… se toma mayor terreno para sembrar la
misma cantidad de árboles” .Es evidente en la Ilustración 14 como los estudiantes se
apoyaron en cálculos trigonométricos para determinar la distancia del terreno inclinado.
Los estudiantes se dan cuenta de que para sembrar la misma cantidad de árboles en
diferentes terrenos, es necesario tener en cuenta la inclinación de los mismos, debido a que
a mayor inclinación, mayor será el área utilizada.
60
Ilustración 15 Siembra en terreno inclinado. Equipo 1
El análisis de los estudiantes del equipo uno es diferente a lo cuestionado, pero da pie a
aclarar a profundidad la diferencia entre área ―euclidiana‖ y ―área cultivable‖. En la
Ilustración 15 se observa como los estudiantes tomaron las dos distancias (plana e
inclinada) de igual dimensión, para de este modo reflejar los árboles del terreno plano al
inclinado, es decir, los estudiantes dibujan los árboles del terreno inclinado teniendo en
cuenta las perpendiculares al terreno plano. Por ello les pregunté ¿Cuántos árboles caben en
el terreno inclinado?, a lo que el estudiante Felipe afirma:
Su conclusión aclara que para sembrar la misma cantidad de árboles que caben en un
terreno plano en otro con inclinación ese hace necesario utilizar más distancia. Frente a este
panorama, se evidencia como los estudiantes reconocen que para sembrar la misma
cantidad de árboles que caben en un terreno plano en un terreno inclinado, el segundo debe
ser de mayor dimensión; idea que fue clara en ambos equipos. Esta idea aproxima a los
estudiantes al concepto de ―superficie agraria‖ al considerar la existencia de dos áreas,
donde, no siempre el ―área euclidiana‖ es equivalente al ―área cultivable‖ o ―superficie
agraria‖.
61
En este apartado los estudiantes se dan cuenta que la cantidad de árboles que caben en
terrenos con la misma área euclidiana depende de la inclinación. Por otro lado, a la cantidad
de árboles que caben en un terreno se le llama ―densidad de siembra ‖y la Federación
Nacional de Cafeteros4, aclara que ―la capacidad de producción de la tierra cultivada en
café depende en buena parte del número de árboles que en ella se siembren y éste, a su vez,
está en relación directa con la distancia de siembra utilizada” (Ilustración 16).
4
http://federaciondecafeteros.org/static/files/8Capitulo6.pdf, tomado el 14 de agosto de 2011
62
sus dibujos determinan el lado x a partir de la función trigonométrica coseno. De este modo
el equipo uno determina que el área cultivable o ―superficie agraria‖ del terreno inclinado
son 9.333 metros cuadrados cultivables y no 13.200 metros cuadrados como se habían
calculado en un principio. A partir de los cálculos los estudiantes dan respuesta a la
pregunta planteada.
A pesar de que se ve con más área, le caben menos árboles, debido pues a su
inclinación y de que hay menos terreno en A [Superficie Agraria]. Al terreno B
le caben más árboles porque no tiene inclinación.
El equipo uno concluye de este modo que en realidad el terreno que cuenta con mayor
―superficie agraria‖ seria el B (Hectárea plana), caso contrario a la repuesta a la pregunta
dos, que se refería a que terreno compraría para alcanzar mayor producción. El equipo 2 no
da solución a la pregunta en cuestión, pues no calcularon la superficie agraria, posiblemente
porque no asociación de forma adecuada los conceptos trigonométricos con la situación. En
consecuencia, se observa como los estudiantes relacionaron y aplicaron conceptos
matemáticos en la solución del problema plateado; dejando en evidencia que la modelación
63
matemática aporta nuevos significado a elementos propios de contexto, ampliando así en
conocimiento del mismo.
Ante las discusiones anteriores se establece la diferencia entre el área pensada en términos
de la hipotenusa (euclidiana) de un terreno y el ―área cultivable‖ lo que técnicamente se
conoce como ―superficie agraria‖ y la cual resulta de observar la proyección del terreno
sobre un plano horizontal. La noción de ―superficie agraria‖ era desconocida para los
estudiantes, pero a medida que se fueron enfrentando a situaciones de compra de terrenos
con mayor productividad, comparaciones entre terrenos inclinados y siembra de árboles de
café, se introduce en los estudiantes la idea de reflejos o planos proyectados como se puede
observar el la Ilustración 18.
Con ello, los estudiantes reconocen que si las áreas proyectadas de los terrenos son
equivalentes, se pueden sembrar igual cantidad de árboles, siempre y cuando el factor
determinante en este aspecto sea la proyección de sol. La siguiente gráfica permite aclarar a
los estudiantes completamente que es lo que se entiende por ―superficie agraria‖ la cual
sería el área proyectada.
En la anterior ilustración, se muestra que entre dos puntos de un terreno hay tres clases de
distancias, a saber: natural o agrologica, geométrica o distancia inclinada y distancia
reducida u horizontal. Kookhass (2003) caracteriza este tipo de superficies de la siguiente
manera:
64
Distancia natural es la que resulta de medir la separación existente entre los dos
puntos A y B teniendo en cuenta las sinuosidades del perfil que se produce al cortar
la superficie terrestre por el plano vertical que pasa por ellos.
Distancia geométrica o inclinada, es la distancia en línea recta que une los puntos A
y B sin tener en cuenta el relieve del terreno, y generalmente se mide por medios
indirectos, deduciéndose de ella la distancia reducida.
De este modo los estudiantes logran comprender la equivalencia entre la distancia reducida
y la distancia agraria como el reflejo o la proyección de todos los puntos a la horizontal.
Entendiendo por “superficie agraria” como la resultante de calcular el área proyectada
ortogonalmente sobre un plano horizontal(Kookhass, 2003).
65
Ilustración 19 Esferoide de revolución (Kookhass, 2003)
Así mismo puede considerarse en este tipo de contextos puede ser de utilizada para futuros
estudios de funciones de varias variables, en tanto que se observa a través del contexto
ciertos elementos de asociados a las gráficas de este tipo de funciones. Por ejemplo, la
Topografía usa algunos métodos para medir la superficie terrestre incluyendo todos sus
detalles, el método utilizado para la agricultura en esta representación se utilizan los
perfiles, planos acotados y el de planos de curvas de nivel.
Para el estudio de modelo matemático planteado desde la topografía solo se hará referencia
al método de planos de curvas de nivel (Ilustración 20). Este método permite determinar a
los topógrafos los relieves de los diferentes terrenos., debido a que el método de curvas de
nivel son líneas imaginarias que resultan de la intersección de una superficie de nivel con la
superficie del terreno(Kookhass, 2003). Si observamos la Ilustración 20, vemos como la
idea de reflejos o trazos perpendiculares planteados por los estudiantes ante las situaciones
anteriores son coherentes con la concepción que tiene la topográfica frente a la medición de
la tierra.
66
Ilustración 20Curvas de niveles (Koolhaas, 2003)
De este modo queda en evidencia que la modelación matemática al considerar una situación
del contexto escolar puede aportar elementos conceptuales con los cuales los estudiantes re-
signifiquen algunos aspectos propios de sus contextos. Al haber dejado clara la diferencia
entre superficie euclidiana y superficie agraria, se cumple el primer ciclo de la modelación
67
matemática donde, según Borromeo y Blum (2009) se identificó que la situación es
modelable. De esa manera se da paso al cuarto apartado que permitió dar continuidad al
ciclo de la modelación.
Antes de abordar este apartado se pide a cada estudiante realizar una encuesta (Anexo VI) a
un caficultor donde se cuestiona frente a las matemáticas utilizadas en la siembra del café.
La idea de la encuesta es que los estudiantes se documenten un poco frente a la praxis en el
cultivo del café, pues aunque los estudiantes son de la región, se quería indagar la manera
como ellos se aproximan a los modelos matemáticos que son utilizados en el cultivo del
café.
Una vez aclarado algunos elementos importantes del ámbito conceptual se abordan a los
estudiantes a partir de la siguiente pregunta ¿Qué modelo matemático se utiliza en el
sembrado del café en forma cuadrada o tresbolillo? Escríbelos en caso de que los conozca.
68
Ilustración 24Modelo matemático. Equipo 2
Ambos equipos coinciden en sus respuestas, al afirmar que conocen el modelo matemático
para la siembra de café de forma cuadrada, pero a su vez, confirman no conocer el método
de siembra tresbolillo (triángulo). Directamente la información de estos modelos lo
obtuvieron los estudiantes, después de haber realizado una encuesta a agricultores de la
región, los cuales, generalmente, han sido capacitados por la Federación Nacional de
Caficultores. En la Ilustración 24 se observa un error en el cociente al sumar las dos
distancias en vez de multiplicarlas, pero sigue siendo la misma estructura algebraica.
En este apartado se realiza un rastreo del surgimiento del modelo de siembra cuadrado y en
su defecto la reconstrucción del mismo.
De este modo se propone primero conceptualizar frente al modelo conocido, por tal motivo,
se cuestiona a los estudiantes,“Sabemos que en el caso particular de un terreno de largo
igual 8 metros, se siembran 8 árboles a una distancia de un metro; asumiendo que el
diámetro de la rama baja es igual a la distancia entre árbol y árbol (Ilustración 25
Sembrado horizontal).”
69
Ilustración 25 Sembrado horizontal
Teniendo en cuenta la figura anterior realiza conjuntamente con los estudiantes la gráfica
en excel de la relación existente entre el águlo de depresión y la cantidad de terreno
necesario para sembrar la misma cantidad de árboles.
Cantidad de terreno
100
90
80
Lado inclinado
70
60
50
40
30
20
10
0
0 20 40 60 80 100
Angulo de depresión
En las figuras 20 y 21 se puede observar el procedimiento utilizado por cada uno de los
equipos en el proceso de la obtención del modelo.
71
¿Por qué el modelo matemático de la Federación tiene 10.000 metros cuadrados en el
numerador?
Felipe- ―profe porque los 10.000 metros cuadrados resultan de multiplicar 100
metros por 100 metros que equivale a una hectárea.”
Por ello, propongo a los estudiantes descomponer el modelo original. Se puede observar en
Ilustración 29 el proceso utilizado utilizado por el equipo 2 en la descomposición del
modelo original. Es claro que el numerador lo descomponen en dos factores, los cuales se
refererian al ancho (h) y al largo (l) del terreno con otras denominaciones distintas a las
planteadas en la Ilustración 28 que fue dada como apoyo.
72
Teniendo en cuenta la descomposición, los estudiantes identificaron que el valor que no era
conocido era ―h‖, por ello, los estudiantes plantaron que el ancho (h), era igual al coseno
de alfa por ―z‖ (Ilustración 30). Esto se debió a que los estudianes no tomaron en cuenta las
denominaciones dada a cada uno de los lados en la Ilustración 28, sino que las definieron
por su propia cuenta.
.
Ilustración 30 Término para sustitución
En este caso, ―z‖ seria el lado inclinado del terreno, no ―x‖ como se habia plateado en la
Ilustración 28. Lo planteado por los estudiantes se observa el la siguiente ilustración.
Una vez determinado el valor de ―h‖, presentaron dudas del cómo finalizar la construcción
de modelo, frente a la dificultad les dije: ―les dice algo la palabra sustitución‖. Lo anterior
fue suficiente para que los estudiantes llegaran al modelo simplemente sustituyendo el valor
conocido, este proceso se evidencia en la siguientes ilustración.
El modelo propuesto los estudiantes la “x‖, que aparece, simboliza el signo por, ―z‖ la
longitud del lado inclinado, ―y‖ la longitud del lado horizontal, 𝑐𝑜𝑠𝛼 𝑧 el lado equivalente
a la ―superficie agraria‖.
Por otro lado, el modelo matemático del equipo 2, tuvo en cuenta las consideraciones
dadas en la Ilustración 28, este proceso se puede evidenciar en la siguiente gráfica.
73
Ilustración 32 Modelo matemático terrenos con inclinación. Equipo 2
Aclaración sobre la notación utilizada por los estudiantes frente al modelo construido.
El modelo propuesto:
𝑐𝑜𝑠𝛼. 𝑥𝑦
𝐷=
𝑑1 ∗ 𝑑2
Sea D es la cantidad de árboles que caben en el terreno (densidad)
Sea α el ángulo de depresión
Sea x el lado del terreno con pendiente
Sea
y:el lado del terreno horizontal
𝑑1 :la distancia entre árbol y árbol de forma horizontal (puente)
𝑑2 : la distancia entre árbol y árbol de forma vertical (calle)
z: el lado adyacente al ángulo de depresión. (Proyección del terreno)
Se puede observar algunos términos que fueron utilizados por los estudiantes que no me
eran conocidos en el contexto de sembrado del café, como el ―puente‖el cuales la distancia
entre árboles del mismo surco y la ―calle‖ que sería la distancia entre suercos (hileras
horizontales de árboles de café). En concordancia con Biembengut y Hein (2004) la
ecuaciónplanteada por los estudiantes, es un modelo matemático ya que se relaciona con un
fenomeno, en este caso la siembra del café. De igual manera, en la (re)construcción del
74
modelo matemática para calcular la densidad de siembra se conformó con los estudiantes
una especie de micro-sociedad científica, como lo sugiere MEN (1998), debido a que todos
los estudiantes trabajaban en un fin común e intetaban dar explicación a una situación del
contexto.En este sentido, es “necesario que en los procesos de enseñanza de las
matemáticas se asuma la clase como una comunidad de aprendizaje donde docentes y
estudiantes interactúan para construir y validar conocimiento, para ejercer la iniciativa y
la crítica y para aplicar ese conocimiento en diversas situaciones y contextos” (MEN,
1998).
75
Una vez comprendido el término ―superficie agraria‖ en términos de la proyección
geométrica del área inclinada sobre la horizontal, validamos tanto el modelo de siembra
cuadrado de la Federación como el nuevo modelo propuesto por los estudiantes, con el fin
de verificar su aplicación. Para el análisis observemos la tabla.
5
Tabla 5 Número de árboles por hectárea
Frente al proceso de validación del modelo, se le solicitó a los estudiantes que tuvieran las
siguientes consideraciones: cada árbol de la orilla del cultivo debe estar a una distancia de
½ de la distancia entre árbol y árbol del borde, la distancia de siembra tanto de calle como
de puente será de un metro y la superficie euclidiana a verificar será de una hectárea.
Los estudiantes verificaron con el modelo construido para una hectárea sin inclinación con
las mismas condiciones de siembra que en el caso anterior, así:
5
Oficina Central de Caficultores de Ciudad Bolívar. Documento recuperado el 22 de octubre de
2011
76
Frente al resultado obtenido que es igual al del modelo de la Federación, se cuestionó a los
estudiantes ¿Por qué el resultado no varío? Ante lo cual el estudiante Erik responde, ―esto
es porque el coseno de 0 grados es uno‖. De este modo se concluye junto con los
estudiantes que modelo propuesto es igual al de la Federación de Caficultores cuando la
pendiente del terreno es cero.
La diferencia del modelo propuesto es que puede ser utilizado tanto en casos donde se
quiera hablar en términos de superficies agrarias o superficies naturales.
Para finalizar la validación del proceso se determina conjuntamente con los estudiantes la
densidad de siembra del cultivo A, el cual hizo parte de uno de los cuestionamientos en el
tercer apartado.
Una vez validado el modelo matemático para la siembra en forma cuadrada los estudiantes
se cuestionan frente a los datos propuestos en la tabla 1.
77
Karla-¿qué sentido tiene sembrar por ejemplo árboles de café a una distancia
de 40 metros si en una hectárea solo cabrían 6 árboles?
María-es más esa tabla no tiene sentido a partir de los 2.5 metros, es más
pocos sembrarían a una distancia de dos metros. Y tampoco, o por lo menos yo
no he visto que siembren a menos de, creo de 0.8 metros
De este modo se evidenicacomo los mismos estudiantes crean las rectricciones necesarias
para que los modelos tomen más sentido. Por tal motivo la restricción para los modelos
planteados es:
0.8𝑚 ≤ 𝑑1 ≤ 2.5𝑚
0.8𝑚 ≤ 𝑑2 ≤ 2.5𝑚
Frente a la situación planteada por los estudiantes se presenta una tabla con valores más
reales.
6
Tabla 6 Modelo cuadrado ajustada a la realidad
Esta delimitación del problema a través de intervalos, hacen que el problema de siembra del
café se aproxime más a la realidad.
6
Oficina Central de Caficultores de Ciudad Bolívar. Documento recuperado el 22 de octubre de
2011
78
desconocido para los estudiantes. En el siguiente apartado se presenta el trabajo que se
realizó conjuntamente con los estudiantes en el rastreo del modelo matemático tresbolillo.
En este apartado se presenta el rastreo del origen del modelo matemático del método de
siembra tresbolillo, sin embargo, se reduce un poco la participación de los estudiantes, pues
como docente me permito guiar todo el proceso. De esta manera, sería más bien como el
aporte que doy a mis estudiantes como decente en la (re)construcción de este modelo
matemático a partir de la utilización de un software.
distancia entre surcos, pero falta explorar el modelo de siembra en tresbolillo (triángulo).
Según los libros y documentos del caficultor el modelo matemático que determina la
cantidad de árboles que caben en una hectárea con el método tresbolillo es N°P =
10.000 m 2
(Fischersworring, B y Ro𝛽kamp, R., 2001). Como se puede observar, solo existe
d 1 ∗d 2 ∗0.866
Para rastreo del modelo tresbolillo propuse una actividad de exploración asistida por el
software Geogebra. El rastreo lo hago con la ayuda de los estudiantes, se propone rastrear
la constante 0.866 que aparece en el modelo tresbolillo. Para ello se trata de dar solución a
la pregunta ¿Por qué en el cociente aparece este número decimal?
Observemos la tabla utilizada por la Federación para determinar la cantidad de árboles que
caben en una hectárea en modelo tresbolillo.
79
7
Tabla 7 Modelo tresbolillo ajustado a la realidad
10.000 m 2
Utilizando el modelo N°P = d , se observa que la cantidad de sitios (árboles) no
1 ∗d 2 ∗0.866
7
Oficina Central de Caficultores de Ciudad Bolívar. Documento recuperado el 2 de octubre de
2011
80
10.000 m 2 A
Modelo 1N°P = d y el modelo 2 𝐷 = d ∗ 1.154
1 ∗d 2 ∗0.866 2
En cada uno de los modelos tendrá en cuenta las siguientes condiciones tomadas del
modelo cuadrado:
- El área ocupada por cada árbol es circular.
- El diámetro de cada árbol es igual a la distancia entre árbol y árbol
- Los árboles que rodean el borde del terreno se encuentran a una distancia de la
orilla, igual a ½ de la distancia entre árbol y árbol (Radio).
- Cada árbol en su base circular es tangente a 4 puntos, ya sea entre árboles o lados
del terreno.
- Los árboles se siembran ½ de la distancia entre árbol y árbol al centro su base
(tronco).
Siembra en forma cuadrada: bajo las condiciones anteriores tendremos en cuenta que el
1 2
área circular de cada árbol (Rama baja) es de 𝜋 𝑚 , es decir, diámetro de un metro. Este
2
Observemos la gráfica que muestra la cantidad de árboles que caben en un terreno en forma
cuadrada bajo las condiciones anteriores.
81
Ilustración 35 Siembra modelo cuadrado (Geogebra)
Terreno Distancia árbol Árboles Área que cubren los Área libre
y surco Sembrados árboles
16 𝑚2 1 metro 16 4𝜋𝑚2 ≅ 12.57𝑚2 16𝑚2 − 4𝜋𝑚2
≅ 3.43 𝑚2
Tabla 8 Análisis área ocupada método cuadrado
Por esta razón el modelo matemático utilizado por la Federación para forma de siembra
10000 𝑚 2
cuadrada es 𝑁𝑃 = , donde 𝑑1 𝑦𝑑2 es la distancia entre árboles y calle. Aplicando el
𝑑 1 ∗𝑑 2
1 2
tendremos en cuenta que el área circular de cada árbol (Rama baja) es de 𝜋 𝑚 , es
2
82
14 circunferencias, área
7
igual a 2 𝜋
𝜋
4 semicircunferencias 2
18(PI/4) +
0.353760628=14.49092756
0.088440157*
En el caso del sembrado tres bolillos se encontró que el modelo que describe la densidad de
10000 𝑚 2
árboles en una hectárea es 𝑁𝑃 = 𝑑
1 ∗𝑑 2 ∗0.866
Rastreo del origen del modelo tresbolillo que divide el modelo de siembra cuadrada por la
constante de 0.866. En los libros sobre caficultura se encuentran los modelos matemáticos
para ser aplicados, pero no los argumentos por los cuales se construyen ni se validan.
83
𝐴1 12.56637061 𝐴2 14.53139624
= = 0.86477379 𝑜 = = 1.156371784
𝐴2 14.53139624 𝐴1 12.56637061
De este modo se concluye el origen de las dos constantes de los modelos investigados, se
observa la equivalencia de los dos modelos, donde NP (número de plantas) es lo mismo que
Densidad. Observemos el modelo 1 y 2 respectivamente.
10000 𝑚 2 10000 𝑚 2
𝑁𝑃 = 𝑑 y 𝐷= ∗ 1.156371784
1 ∗𝑑 2 ∗0.86477379 𝑑 1 ∗𝑑 2
Los dos modelos son equivalentes y aproximados a los modelos expuestos. El rastreo de
las constantes que hacen parte de los modelos matemáticos del tresbolillo, se facilitó
gracias al uso del software Geogebra, debido a que permitió calcular las constates de
modelos tresbolillo a partir de las relaciones establecidas entre las áreas, sin necesidad de
utilizar elementos geométricos y trigonométricos.
Frente a los resultados, propongo a los estudiantes la preparación de preguntas que guiarían
la entrevista que se haría a un experto y de este modo validar los resultados obtenidos
durante el proyecto. Para la entrevista se realiza un viaje con los estudiantes a Andes, un
municipio cercano a Ciudad Bolívar. Sin embargo, no pudimos realizar la entrevista debido
a que los expertos se encontraban en una reunión en otro municipio. Dada a la dificultad en
la programación de un nuevo viaje, se convino en el grupo de hacer por mi cuenta la
entrevista al experto, claro, teniendo en cuenta las preguntas formuladas por los estudiantes.
84
Nosotros tenemos una dificultad al hacer la apreciación de la cantidad de árboles
que caben a una unidad de área, porque la mayoría de caficultores tienen un
concepto equivocado de la densidad. Ellos manejan el concepto de cabuya pisada [a
nivel del piso], entonces una pendiente de noventa por ciento, que son las más
comunes en la zona cafetera; la gente simplemente al hacer el trazo utiliza una
cabuya, la marca y va haciendo el trazo y el hollado con respecto a esa medición,
nunca tienen en cuenta el área real del terreno, entonces ahí tenemos una distorsión
del número de árboles que caben en el terreno.
Camilo reconoce que los caficultores no tienen una apreciación clara de la cantidad de
árboles que caben en una hectárea con inclinación, debido a los errores que se comenten en
el trazado de siembra (distancia entre árboles). Este proceso, la gente del campo lo
desarrolla a ―cabuya pisada‖, es decir, superponiendo la longitud sobre la hipotenusa y no
sobre el cateto(área euclidiana y no el área real cultivable).En esta misma dirección algunos
caficultores trazan de forma correcta (teniendo en cuenta que la distancia entre los árboles
es un cateto no la hipotenusa), pero no tienen en cuenta que la distancia entre las raíces de
los árboles aumenta a medida que el terreno sea más inclinado. De ahí, que se ignore que la
cantidad de árboles que caben en terrenos con iguales superficies euclidianas pero con
distintas inclinaciones sea diferentes.
inclinación del terreno, pues según la topología la tierra se considera plana para su
medición (por ello la forma de medir la distancia entre árboles de forma horizontal). En este
sentido, Camilo justifica:
[…] recordemos que los terrenos tienen diferentes inclinaciones y la forma correcta
de hacer la medición, obviamente seria teniendo una medida en estas condiciones
[medida horizontal] y la gente simplemente la mide a cabuya pisada y el número de
plantas que caben en una hectárea nunca va hacer el que nosotros recomendamos,
porque en la mayoría de veces están juntando más el café.
85
Frente a la inclinación de los terrenos, la federación habla en términos de porcentajes, por
ello, Camilo nos habla de terrenos del noventa por ciento de inclinación que son muy
comunes en esta zona cafetera. Camilo explica en qué consiste la medición de inclinación
porcentajes:
Si tenemos por ejemplo una regla, esto por ejemplo es una inclinación de noventa
[observar la Ilustración 37], si tenemos así es una inclinación del más del ciento por
ciento […] mirando el ejercicio la gente que hace, a cabuya pisada hace la medición,
[…] la siembra real si quisiera sembrar a la misma distancia tendría que utilizar un
palito o algo que me hiciera este ángulo y que me permitiera a mi clavar la estaca
aquí[medir la distancia entre calles colocando una vara horizontal. Mire que
normalmente así el café me queda más distante, cuando la gente utiliza cabuya
pisada el café queda más junto.
Camilo deja en evidencia el modelo matemático utilizado por la Federación para hablar de
la inclinación de terrenos, partiendo de que la inclinación de un terreno del cien por ciento,
es cuando se forma un triángulo rectángulo isósceles, donde la hipotenusa seria el terreno
inclinado. La siguiente ilustración da cuenta del modelo utilizado por la Federación para
referirse a la inclinación de los terrenos.
86
Ilustración 38 Modelo de inclinación de la Federación
El modelo utilizado por la Federación para referirse a la inclinación de los terrenos es muy
diferente a la concepción que tiene las matemáticas desde la geometría analítica. En mi
caso, cuando el experto hablaba de una inclinación del ciento por ciento, me imaginaba un
terreno totalmente inclinado (recta indefinida), sin embargo, mi idea era totalmente
equivocada (Ilustración 38).
87
En este sentido, el problema de la medición de las ―superficies agrarias‖ o terreno
cultivable, afectan las negociaciones de terrenos cuando se desconocen estos conceptos,
frente a esta situación Camilo dice:
Se está utilizando mucho por parte de los caficultores, hacer las negociaciones
con…primero se llega y bueno ¿cuánto vale una cuadra de tierra? y con base en esa
cuadra […] con empresas de medición, se hace la medición de la tierra. Ya se
utilizan unos GPS de alta precisión, la gente manda a medir la tierra, paga el que
compra normalmente o el que vende… pero ya se está haciendo sobre áreas reales,
esa es una modernización en la medición de tierras.
Es claro que para la negociación de tierras se debe tener en cuenta la ―superficie agraria‖ y
no la euclidiana, por ello, la (re)construcción del modelo permitió evidenciar la concepción
errada que poseen muchos caficultores frente a la medición de sus terrenos.
La errada concepción de medición “a cabuya pisada” de la tierra afecta varios sectores
como se evidencia a continuación en las aclaraciones de Camilo:
Es evidente como el proyecto de investigación aporta elementos que pueden ser de gran
utilidad a los estudiantes a la hora de hablar de terrenos. Comúnmente los agricultores
tienen una concepción herrada de las extensiones cultivables de sus tierras, en
consecuencia, Camilo afirma:
Hay diferencia cuando vamos hablar con el caficultor y le decimos es que usted tiene
3 hectáreas, ¿cómo que tres hectáreas?, yo tengo seis, yo tengo 5, yo tengo 7 […] no
88
aterrizan lo que tienen con la realidad, lo que llamábamos ahora la superficie
agrícola.
Para demostrar qué es el área cultivable, el experto toma un calendario de forma triangular
y añade:
[…] cual es el área cultivable de esto, este pedacito [la base del calendario], este
cuadrito; puede que se vea muy elevado muy grande, simplemente el área cultivable
es esto [la base del calendario]
89
Usted no sabe que no sólo se sorprenden ellos, se sorprenden: el señor de 80 años,
personas maduras, adolescentes de 40, jóvenes estudiando recientemente. Ese
concepto yo pienso que es un concepto que debemos entre todos que aterrizarle
mucho al caficultor y la caficultura de precisión necesita de áreas definidas y el
primer elemento que yo necesito para ser preciso en mis cuentas, es saber con qué
área cuento.
Frente a la cantidad de árboles de café que caben en una hectárea cultivable, no euclidiana
(cabuya pisada), Camilo revela: ―No, caben lo mismo, caben exactamente lo mismo, claro,
no, no, no, no el área no me cambia. […] cuando la gente no maneja el concepto en una
hectárea le caben más o le caben menos, pero definitivamente en una hectárea cabe lo
mismo ya sea pendiente o sin inclinar.
Vea, ese modelo es absolutamente valido y le voy hacer la demostración con esta
cosita que hay aquí parada [Calendario], mire si yo comprara esta tierra, si esto
fuera una tierra con esta pendiente, a cabuya pisada me estuvieran vendiendo esto
[Área Euclidiana], pero yo el café no lo puedo sembrar así y clavar el café, quien
dijo que yo podía coger esto y clavar el café así [sembrar perpendicularmente al
piso], ¿Cómo crece el café?, ¿Cómo crece el arbolito?, el crece así [buscando la
90
luz]. ¿Cuánto puedo sembrar aquí en este terreno propio?, esto es lo que yo puedo
sembrar, ¿Cuánto? este pedacito que hay de aquí a aquí [Ilustración 40]. […]Ese el
error de la gente, esto tiene toda la validez [Ilustración 24], y esto hay que
mostrárselo a la gente con práctica y con comparaciones como la que acabo de
hacer.
Desde pequeño ni para dejarse engañar ni engañar, cuanta gente se deja engañar
por no saber. […] me parece que usted está haciendo una tarea muy interesante y es
enseñarles a los jóvenes cual es esa diferencia que están viendo, ellos viven en el
campo, nosotros vivimos en el día a día en el campo, tras montañas y no tenemos esa
concepción clara, me parece que desde la escuela desde el colegio debe fortalecerse.
Frente al rastreo del modelo matemático tresbolillo que se hizo en el apartado anterior quise
corroborar con el experto el origen del mismo, en tanto, que Camilo respondió:
Le voy hacer muy sincero nosotros manejamos esa constante uno punto quince
(1.15), básicamente es lo que manejamos a nivel práctico, de donde sale ya ustedes
91
los estudiosos se encargan de hacer la averiguación […] pero nosotros a nivel
técnico si nos mecanizamos la verdad si es tresbolillo multiplique por uno punto
quince.
Claro esto es muy válido, […] lo que yo le acabo de decir, la gente no tiene una
concepción del área útil que puede tener un predio que compren, ni la tienen sus
papas, ni la tienen sus abuelos, por herencia no más, por herencia vivimos
equivocados. Entonces qué bueno que los jóvenes desde ahora empiecen a ser
conscientes de todo este fenómeno de área útil que las vayan trasladando a sus
padres y que el día de mañana tengan un elemento valido para hacer una
negociación, una negociación de tierra bien hecha desde un comienzo puede ser un
futuro para cada uno de los jóvenes que viven en el campo.
Como dice Camilo esta concepción errónea es producto de la misma cultura que a través
del tiempo se ha recibido como herencia. En este sentido, D´ambrosio (2005) la misma
cultura crea sus propias explicaciones, filosofías y teorías para explicar los fenómenos de su
contexto. Una vez terminada la entrevista a Camilo (la cual fue grabada en video), la
presento a los estudiantes, pero selecciono sólo uno de ellos para retomar sus
planteamientos como unidad de análisis frente a la validación de los resultados. Esta
entrevista se puede observar en el siguiente apartado.
92
4.8.1 El estudiante frente a la validación del experto
Para confrontar los estudiantes con la validación dada por el experto en caficultura,
seleccioné como unidad de análisis los aportes de la estudiante denominada con el
seudónimo de Erika. Ella observa el video de la entrevista al experto y a partir de allí,
establecí una conversación con ella.
Para iniciar, le pregunto ¿Cree que este proyecto le cambió la idea frente a lo que es una
hectárea?
―no, si aporta en gran medida, ya que pensaba que una hectárea son 10000 metros
cuadrados […] sin importar la inclinación […] es un aporte, yo pensaba que la
inclinación no tenía nada que ver con eso, pero ya con el proyecto, con el avance,
uno se va dando cuenta de muchas cosas.
Por otro lado, reconoce que este proyecto aporta elementos importantes al conocimiento.
Antes de concluir frente a las ideologías que crea la cultura para dar explicaciones a
algunas de las situaciones cotidianas, Erika cuenta como su familia determina la cantidad
de tierra que tienen para el cultivo, “mi papa, siempre lo que uno le escucha pues decir,
que siempre pues la hectárea es de 10000 metros cuadrados, sea como sea el terreno […]
no tienen en cuenta lo que es la inclinación siempre se considera plano y para la medición
se utiliza la cabuya pisada.
93
Una vez más se valida lo que D’Ambrosio (2005) postula frente a los sistemas de
explicaciones, las filosofías, las teorías y las acciones cotidianas y de conducta que crea la
cultura frente a las situaciones contextuales. De esta manera esas explicaciones que la
cultura da a su contexto, se transfiere a través del tiempo. En este caso, esta idea ya había
sido transferida a los estudiantes.
De igual manera, si revisamos la divergencia que puede existir entre los pensamientos de
las culturas o grupos sociales, se pueden inferir diferentes razonamientos o explicaciones al
mismo contexto. En muchos casos aunque no se incurra en errores al explicar situaciones
del contexto, si se abordan en un lenguaje muy diferente. En consideración con lo anterior
la divergencia entre al lenguaje utilizado para referirse a la misma situación se observa al
cuestionar a Erika ¿Al escuchar hablar al experto de una pendiente del 100 por ciento
usted que se imagina? Erika: “Pues me imagino, pues una pendiente total, o sea, una recta
indefinida [vertical]”.Al explicarle que era una pendiente del 100%, según la Federación,
ella añadió ―[…] nunca me imaginé que fuera así, o sea es muy diferente al concepto que
yo tenía de inclinación del 100 por ciento”.
Frente al modelo construido con ayuda de la trigonometría cuestione ¿Cree usted que ese
modelo, así mismo, como lo dice el experto, puede aportar elementos importantes, a
ustedes como estudiantes en la comprensión de las matemáticas?
Me parece muy importante porque por medio de él, se puede mostrar la aplicación
de la matemática, lo que es, la cotidianidad, lo que se tiene, lo que se ve a diario […]
digamos que lo que se ve en matemáticas, lo que se aprende no se quede sólo en el
papel, en el cuaderno, sino que se pueda aplicar.
94
Con esta respuesta Erika deja en evidencia que lo que los estudiantes necesitan para
motivarse a aprender matemáticas, es la relación de los conceptos aprendidos con el
contexto para que no quede como dice Erika, “lo que se aprende no se quede sólo en el
papel, en el cuaderno, sino que se pueda aplicar”. Bajo estas circunstancias la modelación
matemática permite la relación entre las matemáticas y las situaciones del contexto,
dándole de esta manera más sentido a la educación matemática en las aulas escolares.
El experto frente a las constantes que hacen parte del modelo tresbolillo aclaró que él no
sabía de dónde surgía la constante, que lo único que hacía era aplicar el modelo para
calcular densidades de siembra. Frente a este panorama Erika responde:
[…] al uno saber la procedencia de algo, le va ver pues como más, más utilidad y
más importancia y esto pues de que en muchas cuestiones, no se tiene en cuenta, he
digamos […] no se indaga en el por qué de las cosas, pues eso tiene que ver con la
educación que hay en el país. Nunca, nunca como que se fomenta como lo, lo
investigativo, sino como que ya lo que algunos hicieron, ya simplemente se practica
como por costumbre.
95
Elección del tema;
Reconocimiento de la situación/problema →delimitación del problema;
Familiarización con el tema a ser modelado → referencial teórico;
Formulación del problema→ hipótesis;
Formulación de un modelo matemático → desarrollo;
Resolución del problema a partir del modelo→ aplicación;
Interpretación de la solución y validación del modelo → evaluación.
96
Capítulo V
Conclusiones
97
5. Conclusiones
Antes de abordar propiamente las conclusiones del proyecto, haré un breve recuento de
cada uno de los capítulos que fueron de vital importancia en la ejecución de la
investigación. En el primer capítulo se presentó una descripción de los antecedentes del
problema que surge de la falta de relación del contexto escolar con las matemáticas, en
donde la modelación matemática toma el papel de abordar dicho problema. De esta manera,
surge la pregunta de investigación ¿Qué elementos intervienen en la construcción que
hacen los estudiantes de modelos matemáticos en un contexto del cultivo de café? En el
segundo capítulo se presentan los referentes teóricos que soportaron la investigación, por
ende se muestra una revisión de la literatura referente a la modelación matemática, tanto a
nivel nacional como internacional. Desde tal revisión se observó que la modelación
matemática puede aportar elementos pertinentes en la construcción de conceptos
matemáticos en las aulas escolares, debido a su relación con términos como contexto,
situación problema, interpretación, validación, etc.
98
- El contexto: Con respecto a la delimitación del problema se observa que en el
mundo existen variedad de situaciones de dependencias en los cuales las
matemáticas tiene lugar y que se ajustan a cada contexto escolar y por ende, pueden
ser modeladas matemáticamente, en este sentido, la aplicación contextual de las
matemáticas es muy amplia. Dentro del contexto escolar se evidenciaron a su vez
otros elementos, como:
101
- Re-significación conceptual: En el apartado tres se evidencia como a través de
algunas preguntas frente a las relaciones matemáticas con el contexto, los estudiantes
logran establecer la diferencia que existe entre áreas ―euclidianas‖ y ―áreas agrarias‖.
En un principio se entendía como superficie cultivable el área euclidiana de los
terrenos, pero, a través de la indagación relacionando conceptos matemáticos y del
contexto, se cambia esta idea. Ahora al hablar de terrenos, lo hacen con más
apropiación, pues ya tienen un sentido real de lo cultivable que se logra a partir de la
re-significación contextual que ofreció la modelación matemática.
Frente a la construcción de los modelos matemáticos y los elementos que se pueden tener
en cuenta a la hora de sembrar el café, se obtienen las siguientes conclusiones:
Éstas son sólo algunas de las preguntas que suscitan del contexto del cultivo del café. En
cada situación del contexto se pueden identificar muchas variables, por ello, es importante
105
la simplificación del problema. Bajo estos mismos efectos en la Tabla 3 quedan propuestas
otras situaciones de dependencia que deben ser simplificadas para iniciar su estudio.
Ante la posibilidad que ofrece la modelación matemática de convertir el aula de clase en un
micro-sociedad científica (MEN, 1996), recomiendo para futuras investigaciones intentar
dar solución a la pregunta ¿Será que la modelación matemática puede ser considerada
como un método científico para guiar los estudiantes a nuevos descubrimientos?
106
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Algunas concepciones de los profesores acerca de la modelación matemática. En
Journal of Science Education (págs. 198-198). 10 (esp).
111
7. ANEXOS
112
113
114
Nota: La situación era un poco más extensa.
115
Anexo II. Planteamientos de dependencia
Equipo 1
116
Equipo 2
117
Equipo 3
118
Equipo 4
119
Equipo 5
120
Equipo 6
121
Equipo 7
122
Equipo 8
123
Equipo 9
124
Equipo 10
125
Equipo 11
126
Equipo 12
127
128
Anexo III. Actividad de Exploración (Unidades de análisis)
ACTIVIDAD DE EXPLORACIÓN
Modelos matemáticos en el cultivo del café
En gran parte la economía de nuestra región depende del cultivo del café. El
café ha logrado grandes niveles de demanda en el mercado, motivo por el
cual muchos países incluyendo el nuestro se han unido al mercado mundial
del café.
129
Anexo IV. Actividad uno
Actividad Nº1
Explorando el Modelo Matemático
El método utilizado en la siembra de café es en forma cuadrada o en triángulo (tresbolillo).
130
5. Considerando que siembran los mismos árboles que caben en 8 metros de terreno
sin inclinación en un terreno con un ángulo de depresión de 30° ¿Existe algún
cambio en la amplitud del terreno?, ¿Por qué?
6. Teniendo en cuenta el caso anterior ¿A cuál de los dos terrenos le caben mayor
cantidad de árboles? Justifica tu respuesta.
131
Anexo V. Plantación del café. Tomado de Fischersworring & RoBkamp
(2001)
132
133
134
135
136
137
138
Anexo IV. Encuesta a Caficultores
Entrevista a un experto
139