HERMUS

& HERITAGE MUSEOGRAPHY

Número 20 · Año 2019 · edicioNes treA · issN 2462-6457

Recreación histórica, pasado y patrimonio

MONOGRAFÍAS ARTÍCULOS DE TEMÁTICA LIBRE
Darío Español solana: Historia para todos: recreación JorDi CaMpillo Quintana: Mapa de l’espoli del
histórica, didáctica y democratización del conocimiento patrimoni historicoartístic a Catalunya (1983-2015):
fpaula JarDón GinEr | Clara isabEl pérEz aproximació quantitativa i qualitativa f aMaia arriaGa:
HErrEro: La reconstrucción dramatizada en espacios De la educación a la mediación. Tensiones en torno a la
arqueológicos: interacciones en yacimientos valencianos situación de las educadoras y al trabajo con los públicos en
f María DEl Mar FEliCEs DE la FuEntE | Julia museos y centros de arte f iván DE la torrE aMEriGHi:
HErnánDEz salMErón: La recreación histórica como Museografías imposibles. De la exposición de videoarte como
problemática a la transformación del museo en plataforma
recurso didáctico: usos y propuestas para el aula f rubén
de contenidos audiovisuales como solución f rolanDo
sáEz abaD: Arqueología experimental de la poliorcética
antigua y medieval. El uso de las máquinas de asedio como DonDarini | bEatriCE borGHi |Filippo GallEtti: Il
«Passamano per San Luca» a Bologna (Italia) tra rievocazione
recurso expositivo e investigador f YEYo balbás:
Recreación histórica del alto Medievo: esclareciendo una época storica e didattica f santos M. MatEos rusillo: ¡Toc,
oscura f JEsús GErarDo FranCo Calvo | antonio toc, toc! El cómic llama a la puerta de los museos de arte f
HErnánDEz parDos | JEsús JaviEr JaMbrina FátiMa MarCos FErnánDEz | sonia MartínEz
CaMpos: Una forma didáctica de acercarnos al patrimonio: la buEno | FranCisCo ortEGa: Patrimonio paleontológico
y marca territorio: Cuenca y sus dinosaurios
recreación histórica «Peracense siglo xiii» f Glória solé:
A «história ao vivo»: recriação histórica de uma feira medieval
no castelo de Lindoso em Portugal f antonio roJas MISCELÁNEA
rabanEDa: La recreación histórica en Cataluña como
recurso de la socialización del conocimiento
HERMUS
& HERITAGE MUSEOGRAPHY

20

NÚMERO 20, AÑO 2019

Recreación histórica, pasado y patrimonio

HER&MUS H E R I TA G E MUSEOGRAPHY

Dirección
Joan Santacana Mestre Universitat de Barcelona
Nayra Llonch Molina Universitat de Lleida

Secretaria científica
Verónica Parisi Moreno Universitat de Lleida

Coordinación del número

Darío Español Solana Universidad de Zaragoza

Consejo de redacción
Beatrice Borghi Università di Bologna
Roser Calaf Masachs Universidad de Oviedo
Laia Coma Quintana Universitat de Barcelona
José María Cuenca López Universidad de Huelva
Antonio Espinosa Ruiz Vila Museu. Museo de La Vila Joyosa
Olaia Fontal Merillas Universidad de Valladolid
Carolina Martín Piñol Universitat de Barcelona
Joaquim Prats Cuevas Universitat de Barcelona
Pilar Rivero García Universidad de Zaragoza
Gonzalo Ruiz Zapatero Universidad Complutense de Madrid

Consejo asesor
Leonor Adán Alfaro Dirección Museológica de la Universidad Austral (Chile)
Silvia Alderoqui Museo de las Escuelas de Buenos Aires (Argentina)
Konstantinos Arvanitis University of Manchester (Reino Unido)
Mikel Asensio Brouard Universidad Autónoma de Madrid
Darko Babic Universidad de Zagreb (Croacia)
José María Bello Diéguez Museo Arqueolóxico e Histórico da Coruña
John Carman Birmingham University (Reino Unido)
Glòria Jové Monclús Universitat de Lleida
Javier Martí Oltra Museo de Historia de Valencia
Clara Masriera Esquerra Universitat Autònoma de Barcelona
Ivo Mattozzi Libera Università di Bolzano (Italia)
Maria Glória Parra Santos Solé Universidade do Minho (Portugal)
Rene Sivan The Tower of David Museum of the History of Jerusalem (Israel)
Pepe Serra Museu Nacional d’Art de Catalunya (MNAC)
Jorge A. Soler Díaz Marq-Museo Arqueológico de Alicante
Sebastián Molina Puche Universidad de Murcia

Envío de originales http://raco.cat/index.php/Hermus/index

Dirección editorial Álvaro Díaz Huici

Compaginación Alberto Gombáu [Proyecto Gráfico]

issn 2462-6457
Her& Mus. Heritage & Museography, 
Año 2019
Coordinador: Darío Español Solana

Presentación
4-5 Recreación histórica, pasado y patrimonio 123-147 La recreación histórica en Cataluña como recurso de la
Historical reenactment, past and heritage socialización del conocimiento
Darío Español Solana Re-enactment in Catalonia as a resource for the
socialization of knowledge
Monografías Antonio Rojas Rabaneda
7-23 Historia para todos: recreación histórica, didáctica y 148-165 Il «Passamano per San Luca» a Bologna (Italia) tra
democratización del conocimiento rievocazione storica e didattica
History for everyone: historical reenactment, didactic The «Passamano per San Luca» in Bologna (Italy)
and democratization of knowledge between historical re-enactment and didactics
Darío Español Solana Rolando Dondarini | Beatrice Borghi | Filippo
24-38 La reconstrucción dramatizada en espacios Galletti
arqueológicos: interacciones en yacimientos
valencianos Artículos de temática libre
Historical reenactment in archaeological places: 167-188 Mapa de l’espoli del patrimoni historicoartístic a
interactions in valencian sites Catalunya (1983-2015): aproximació quantitativa i
Paula Jardón Giner | Clara Isabel Pérez qualitativa
Herrero Catalonia’s historical-artistic heritage’s map of the
39-53 La recreación histórica como recurso didáctico: usos plundering (between 1983-2015). Quantitative and
y propuestas para el aula qualitative approach
Historical Recreation as a Didactic Resource: Uses and Jordi Campillo Quintana
Proposals for the classroom 189-206 De la educación a la mediación. Tensiones en torno
María del Mar Felices de la Fuente | Julia a la situación de las educadoras y al trabajo con los
Hernández Salmerón públicos en museos y centros de arte
54-69 Arqueología experimental de la poliorcética antigua From education to mediation. Tensions over the status of
y medieval. El uso de las máquinas de asedio como educators and audience participation in museums and
recurso expositivo e investigador art centres
Experimental Archaeology of Ancient and Medieval Amaia Arriaga
Poliorcetic. Use of Siege Machines as an Exhibit and 207-220 Museografías imposibles. De la exposición de videoarte
Research Resource como problemática a la transformación del museo en
Rubén Sáez Abad plataforma de contenidos audiovisuales como solución
70-84 Recreación histórica del alto Medievo: esclareciendo Impossible Museographies. From the video-art exhibition
una época oscura as a problem to the transformation of the museum into
Historical re-enactment of the high Middle Ages: audiovisual content platform as a solution
enlightening a dark age Iván de la Torre Amerighi
Yeyo Balbás 221-253 ¡Toc, toc, toc! El cómic llama a la puerta de los museos
85-101 Una forma didáctica de acercarnos al patrimonio: la de arte
recreación histórica «Peracense siglo xiii» Knock! Knock! The comic calls at the door of the art
A didactic way of approaching heritage: the Historical museum
Reenactment «Peracense 13th century» Santos M. Mateos Rusillo
Jesús Gerardo Franco Calvo | Antonio 254-268 Patrimonio paleontológico y marca territorio: Cuenca
Hernández Pardos | Jesús Javier Jambrina y sus dinosaurios
Campos Palaeontological Heritage and Brand Territory: Cuenca
102-122 A «história ao vivo»: recriação histórica de uma feira and its dinosaurs
medieval no castelo de Lindoso em Portugal Fátima Marcos Fernández | Sonia Martínez
The «Living History»: Historical Recreation of a Bueno | Francisco Ortega
Medieval Fair in the Lindoso Castle in Portugal
Glória Solé Miscelánea
270-273 Jordi Arcos-Pumarola: El patrimoni literari com a
recurs turístic i educatiu: anàlisi de les destinacions
literàries. Tesi doctoral, Universitat de Lleida, 2019
Núria Guitart Casalderrey

HER&MUS 20 | AÑO 2019 3

 ARTÍCULOS DE TEMÁTICA LIBRE

HER&MUS 18 | OCTUBRE-NOVIEMBRE 2017 166

 HER&MUS H E R I TA G E MUSEOGRAPHY

ARTÍCULOS DE TEMÁTICA LIBRE

De la educación a la mediación. Tensiones en torno

a la situación de las educadoras y al trabajo con los
públicos en museos y centros de arte
From education to mediation. Tensions over the status of
educators and audience participation in museums and art centres
AMAIA ARRIAGA

Recepción del artículo: 05-09-2019. Aceptación de su publicación: 10-01-2020

HER&MUS 20 | AÑO 2019, PP. 189-206
 De la educación a la mediación. Tensiones en torno
a la situación de las educadoras y al trabajo con los
públicos en museos y centros de arte
From education to mediation. Tensions over the status of
educators and audience participation in museums and art centres
AMAIA ARRIAGA

Amaia Arriaga
Universidad Pública de Navarra
[email protected]
Recepción del artículo: 05-09-2019. Aceptación de su publicación: 10-01-2020

RESUMEN: El texto discute la irrupción del término ABSTRACT: The text discusses the irruption of the term
“mediación” para nombrar las prácticas educativas “mediation” to name educational practices in museums
en museos y centros de arte y se vincula con el giro and art centres and is linked to the educational turn
educativo de las artes y el comisariado y su interés in recent curatorial and artistic practices and their
por desvincularse de los espacios y profesionales interest in dissociating themselves from the spaces
que tradicionalmente han desarrollado prácticas and professionals that have traditionally developed
educativas. Se analizan así algunas de las tensiones educational practices. Some of the stresses that this
a las que este fenómeno ha dado pie, especialmente phenomenon has given rise to, especially with regard
respecto a la situación y el reconocimiento del trabajo to the situation and the recognition of the work of
de las educadoras de museo, abordando la cuestión museum educators, are analysed as well. In this sense,
de la precariedad laboral y la falta de valoración de la the text addresses the issue of job insecurity and the lack
profesión. of assessment of the profession.
El artículo examina también el replanteamiento que The article also examines the new approach that seeks
busca apuntalar un cambio en la institución cultural, to underpin a change in the cultural institution aimed
orientado a adquirir un compromiso real con su en- at acquiring a real commitment to its surroundings and
torno y su público. De esta manera, en la segunda parte its audience. Thus, the second part reflects on the di-
se reflexiona sobre las diferentes relaciones que las insti- fferent relationships that institutions establish with the
tuciones establecen con los públicos y las tensiones que audiences and the tensions that arise in these processes.
surgen en estos procesos. Se defienden planteamientos Approaches that overcome “inclusion” or “access” prac-
que superen los enfoques de “inclusión” o “acceso” ha- tices towards others that seek collaboration with the au-
cia otros que busquen la colaboración con los públicos. diences are defended.
Se concluye abogando por la necesidad de alianzas It concludes by advocating the need for alliances be-
entre profesionales (artistas, comisarios/as, educadoras, tween professionals (artists, curators, educators, ma-
gestores/as) desde el reconocimiento y cuestionamiento nagers, etc.) that recognize and question the unequal
de las relaciones desiguales de poder que se dan entre power relations that exist between these agents. The aim
ellos, con el objetivo de desarrollar prácticas colaborati- is to develop collaborative practices with the audience
vas con las audiencias que permitan repensar y redistri- that allow to rethink and redistribute the ways and pla-
buir los modos y lugares en los que se elaboran y trans- ces in which cultural knowledge and practices are elabo-
miten los saberes y prácticas culturales, desde un análisis rated and transmitted, from an analysis and awareness
y concienciación de las relaciones entre estos y el poder. of the relations between those and power.
PALABRAS CLAVE: Museos; Mediación; Personal de KEYWORDS: Museums; Mediation; Museum
los museos; Educadoras; Colaboración; Arte Personnel; Educators; Collaboration; Art
 TEMÁTICA LIBRE DE LA EDUCACIÓN A LA MEDIACIÓN. TENSIONES EN TORNO
A LA SITUACIÓN DE LAS EDUCADORAS Y AL TRABAJO
AMAIA ARRIAGA CON LOS PÚBLICOS EN MUSEOS Y CENTROS DE ARTE

INTRODUCCIÓN
En el contexto de los museos, centros de arte y otros equipamien-
tos culturales cada vez es menos frecuente oír hablar de educa-
ción. Mediación es el término de moda. Pero la velocidad con la
que ha copado muchos de estos los espacios exige un espacio para
la reflexión.
Aunque el término mediación (cultural) tiene una larga tra-
yectoria en otros países como Francia o Reino Unido (Institute
for Art Education, 2015; Peters, 2019) es relativamente nuevo en
nuestro ámbito en el estado español. De hecho, a principios del
nuevo milenio, cuando la educación en museos se convirtió en
un tema de debate y de investigación emergente, una de las rei-
vindicaciones de las personas que trabajaban en los cada vez más
habituales DEAC o departamentos dedicados a los programas
públicos, era en relación a la denominación de su trabajo. Exigía
ser llamadas “educadoras”, no guías ni monitorias. Se pretendía
de ese modo que se reconociera que el objetivo de su trabajo no
era la transmisión de información, que no eran meras traducto-
ras de las interpretaciones planteadas por aquellos/as considera-
dos/as expertos/as. Se defendía, también, con esas declaraciones,
la necesidad de formarse en teorías y estrategias educativas que
ayudaran a desarrollar un trabajo para el que normalmente solo
se exigían conocimientos de arte o historia del arte. ¿Qué es lo
que ha sucedido para que en unos pocos años todos/as hablemos
de mediación?
En realidad, el termino “mediación” lo hemos tomado prestado
de otros ámbitos que nada o poco tienen que ver con el arte y
la cultural. Mediación ha hecho tradicionalmente alusión a la in-
tercesión en conflictos entre personas o comunidades (mediación
escolar, familiar, social, intercultural, comunitaria, etc.) (Peters,
2019). Entonces ¿por qué se adopta en nuestro ámbito? ¿Es porque
consideramos la relación con los públicos conflictiva?
Seguramente confluyen varios empujes que impulsan el uso de
este término. Por una parte, la necesidad de justificar la función
pública de los museos suscitó en muchos de ellos un interés cre-
ciente por atraer a nuevos públicos. Bajo la idea de “desarrollo
de nuevas audiencias” se empezaron a desarrollar programas que
buscaban atraer a audiencias más amplias y elevar el número de
visitantes, trasladando, en parte, el foco de las instituciones desde
los objetos hacia las experiencias de los públicos.
Por otra parte, desde hacía un tiempo, la teoría de la educación
en museos estaba impulsando discursos y prácticas que busca-
ban dar mayor protagonismo a los/as visitantes en los procesos
de construcción de significados y conocimientos tanto a nivel in-

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 TEMÁTICA LIBRE DE LA EDUCACIÓN A LA MEDIACIÓN. TENSIONES EN TORNO
A LA SITUACIÓN DE LAS EDUCADORAS Y AL TRABAJO
AMAIA ARRIAGA CON LOS PÚBLICOS EN MUSEOS Y CENTROS DE ARTE

ternacional (Roberts, 1997; Hooper-Greenhill, 1999, 2000; Reese,

2003; Meszaros, 2007), como estatal (Padró, 2003, 2005). Estos/as
autores/as abogaban por un modelo de interpretación en el que la
autoridad en la construcción de significados fuera compartida y
que tuviera en cuenta las experiencias, conocimientos, intereses
de los y las visitantes. Sin embargo, para aludir a este tipo de pro-
puestas, objetivos o prácticas seguíamos hablando de educación y
no de mediación.
A este respecto, autores/as como Aída Sánchez de Serdio (2010,
2012) o Fermín Soria (2016a, 2016b) hablan de otro fenómeno que
nos puede ayudar a clarificar mejor el motivo del cambio termino-
lógico. Tal y como explican estos autores/as, el término mediación
se ha empezado a utilizar en paralelo a la irrupción de un nuevo
interés por parte de las prácticas artísticas y comisariales por lo
educativo que se explica en las siguientes líneas y que nos ayudará
a comprender mejor el contexto en el que el término mediación
comienza a tomar protagonismo.

GIRO EDUCATIVO EN LAS ARTES

Y EL COMISARIADO
Irit Rogoff (2008) acuñó el término “giro educativo” para hablar
de prácticas que buscan conectar el campo curatorial y artístico
con las pedagogías emancipadoras. El investigador Fermín Soria
(2016a, 2016b) nos explica varias características de estas prácti-
cas que piensan sobre lo pedagógico desde una crítica a la deriva
neoliberal de las instituciones educativas, es decir, al proceso de
mercantilización y burocratización de los sistemas de producción
y distribución de conocimiento que, seguramente, todos/as sufri-
mos en mayor o menor medida.
Se trata de prácticas que se han dado en el ámbito internacional
y que han tomado diferentes formas: universidades libres, vincu-
ladas a museos o centros culturales; propuestas en bienales, como
la Documenta de Kassel o Mercosur y proyectos de artivismo, de-
sarrollados por artistas y comisarios que tienen como objetivo ge-
nerar espacios de reflexión, de lucha política y de resistencia colec-
tiva explorando el potencial político de la educación.
Por una vez, parecería que educadoras críticas, comisarias y ar-
tistas buscasen trabajar en una misma dirección, generando una
situación que podría considerarse altamente ilusionante. Sin em-
bargo, hay cuestiones que llaman la atención en este fenómeno del
giro educativo en las artes y el comisariado y que señalan ciertas
tensiones que abordaremos a continuación.

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 TEMÁTICA LIBRE DE LA EDUCACIÓN A LA MEDIACIÓN. TENSIONES EN TORNO
A LA SITUACIÓN DE LAS EDUCADORAS Y AL TRABAJO
AMAIA ARRIAGA CON LOS PÚBLICOS EN MUSEOS Y CENTROS DE ARTE

EL CAMBIO TERMINOLÓGICO COMO

ESTRATEGIA DE DIFERENCIACIÓN

Algunos de estos proyectos, acciones o iniciativas que tratamos

como ejemplos del giro educativo apelan a términos como pedago-
gía radical, autoaprendizaje, autoeducación, autoformación, “pro-
cesos de inteligencia colectiva”, transpedagogía o mediación para
referirse a sus propuestas (Soria, 2016a, 2016b), pero, curiosamente,
evitan utilizar conceptos como pedagogía o educación a secas.
Así, en la elección de esos términos se adivina una necesidad de
desvincularse de los espacios donde tradicionalmente se han de-
sarrollado prácticas educativas o pedagógicas: escuelas, universi-
dades o departamentos de educación y de diferenciarse o distin-
guirse de los profesionales que en esos espacios trabajan: profeso-
ras, maestras, educadoras. Utilizamos el femenino porque, como
se explicará más adelante, son profesiones copadas por mujeres y
atravesadas por las desigualdades que provoca la división sexual
del trabajo, como señalan en el caso de las educadoras de museo
Kletchka (2006, 2007) o Dalton (2001).
Por su parte, Sánchez de Serdio (2010, 2014) advierte de que, en
este contexto del giro educativo, términos como educación o pe-
dagogía son injustamente vinculados a lo transmisivo, a lo jerár-
quico, a lo tradicional, y se descalifica así a maestras y educado-
ras al considerar que se limitan a ejercer un papel reproductor y
normalizador. En definitiva, se caricaturizan unas prácticas que
son mucho más diversas de lo que se supone y se infravalora su
potencialidad a la hora de convertirse en espacios de transforma-
ción (Rodrigo, 2010).
Así, en unos pocos años, en contextos artísticos, hablar de edu-
car empieza a no sonar bien. Se extiende la idea de que cuando ha-
blamos de educación hay, necesariamente, quien educa y hay quien
es educado. Y es en este contexto donde el término “mediación”
empieza a ser utilizado como un vocablo que pretende sugerir rela-
ciones más horizontales. Y en estos momentos no solo los/as artis-
tas, sino también quienes trabajan en departamentos de educación
de museos y centro de arte o culturales utilizan mayoritariamente
este término que ha llegado también a otros ámbitos como el de la
gestión cultural1 o la arte-terapia (Moreno, 2016). 1
Como ejemplo en 2019 se han
celebrado en Navarra las VI Jor-
nadas Gestionar la Cultura bajo el
LOS REFERENTES TEÓRICOS EN LOS título “De la gestión a la mediación
DISCURSOS DEL GIRO EDUCATIVO cultural” https://gestionculturana.
org/wp-content/uploads/2019/05/
Como se ha comentado, se usa el término “mediación” porque TR IPTICO-KUNA-2019-bilin-
sugiere relaciones más horizontales. Sin embargo, habría que sub- gue-4.pdf
rayar que, antes de que irrumpiera el giro educativo en las artes y

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 TEMÁTICA LIBRE DE LA EDUCACIÓN A LA MEDIACIÓN. TENSIONES EN TORNO
A LA SITUACIÓN DE LAS EDUCADORAS Y AL TRABAJO
AMAIA ARRIAGA CON LOS PÚBLICOS EN MUSEOS Y CENTROS DE ARTE

el comisariado, la crítica a los modelos de transmisión jerárquica

basada en la figura del experto versus ignorante y la apuesta por
situaciones más horizontales tenía muchos años ya de recorrido en
las pedagogías críticas y las pedagogías feministas. Como resume
Gore (1996), estas pedagogías ya habían apostado por la experien-
cia y por tomar en consideración la voz del alumnado, habían pro-
blematizado la autoridad de los y las maestras y habían puesto so-
bre la mesa las contradicciones intrínsecas a la idea de autoridad
para la emancipación.
Pero estas fuentes o las tradiciones críticas de la educación ar-
tística rara vez son mencionadas como base de los proyectos de
arte y comisariado que englobamos dentro del llamado giro edu-
cativo (Rodrigo, 2010; Mörsch, 2011a). En muchos de ellos se evi-
tan y marginan los referentes teóricos que vienen del mundo de la
educación y en cambio, se subrayan los que vienen desde la filo-
sofía, como el omnipresente El maestro Ignorante de Jacques Ran-
ciere (1987), por ejemplo. Este es pues, otro aspecto en el que se
adivina ese interés por diferenciarse de los proyectos a los que es-
tamos aludiendo.
Textos como el de Ranciere pueden ser, ciertamente, muy inspi-
radores, pero son también altamente complejos y difíciles y com-
portan un riesgo. Como señala Aída Sánchez de Serdio (2010), ese
elitismo discursivo puede alejar del diálogo a aquellas personas
a las que estos proyectos pretenden dirigirse y convertirse, así en
propuestas muy endogámicas que emancipan solamente a quien
ya lo está.
Este tipo de textos, además, están lejos de abordar la problemá-
tica que se da cuando un artista, comisario o educador está cara
a cara con las personas con las que pretende construir esos cono-
cimientos colectivos a partir de propuestas de mediación. No son
textos que aborden cómo trasladar la teoría al aula, a las galerías
del museo o centro de arte o a esa actividad en la que se pretende
la negociación de significados entre todos/as los/as participantes.
Son, en general, planteamientos teóricos que no dedican mayor
atención a la importancia de los factores contextuales y a la pro-
blematización de la experiencia con los otros, y que están alejados
de lo que es el trabajo real con las personas.
Parece evidente, por tanto, que en la utilización de unos térmi-
nos y no otros, de unos referentes y no otros, tras la idea de media-
ción hay un interés por situarse, en palabras de Aída Sánchez de
Serdio, (2010: 45) como «una alternativa más crítica y emancipa-
dora» que las de escuelas, universidades o departamentos de edu-
cación de museos. Se considera que estos espacios tienen menos
agencia porque están sometidos a reglamentación estatal y que,

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 TEMÁTICA LIBRE DE LA EDUCACIÓN A LA MEDIACIÓN. TENSIONES EN TORNO
A LA SITUACIÓN DE LAS EDUCADORAS Y AL TRABAJO
AMAIA ARRIAGA CON LOS PÚBLICOS EN MUSEOS Y CENTROS DE ARTE

por el contrario, la producción artística y cultural cuenta con más

autonomía y libertad (Soria, 2016a, 2016b) para el desarrollo de
proyectos críticos.
Un problema derivado de esta actitud es que, en un momento en
el que, al menos en Europa, las políticas neoliberales atacan dura-
mente las instituciones educativas públicas (Pardo y García, 2003),
construir la legitimidad del arte y del artista en oposición a escue-
las y universidades, y a sus profesionales, no ayuda a luchar por
la mejora de esos espacios. Existe el peligro de que refuerce, justo,
el problema para el que quiere ser solución, dando más razones y
argumentos para la desfinanciación y el desmantelamiento de las
instituciones públicas.
Además, no hay que olvidar que el propio sistema del arte es
también parte del sistema neoliberal, por mucho que algunas prác-
ticas, como a las que aludimos en este apartado, se quieran situar
al margen.
Todo el mundo debería tener mucho cuidado con la deslegitima-
ción de cualquiera de los colectivos que intervienen en la educa-
ción artística. Muchas veces los/as artistas se consideran más ra-
dicales y políticos que las educadoras de museos, pero también su-
cede lo mismo con los/as educadores/as que creen serlo más que las
maestras/os, etc. Seguramente esto sucede por el desconocimiento
mutuo. Así, deberíamos evitar generalizar en estereotipos o pre-
juicios a ese otro antagónico y buscar la alianza desde el recono-
cimiento de los diferentes saberes que cada uno porta para que la
relación, la alianza, pueda ser fructífera (Sánchez de Serdio, 2010).

SOBRE EL REPARTO DEL CAPITAL SIMBÓLICO

EN LOS PROYECTOS DE MEDIACIÓN EN MUSEOS
Y OTROS EQUIPAMIENTOS CULTURALES
En todo caso, además de reconocer los saberes que cada uno posee
y aporta, debemos ser conscientes de la jerarquía entre profesiones
y profesionales que existe en el mundo del arte, esto es, de las rela-
ciones desiguales de poder que se dan dentro de las instituciones
artísticas y culturales.
En los discursos de muchos de los proyectos afines a la idea del
giro educativo encontramos un rechazo y una crítica a la asime-
tría de relaciones en contextos educativos, sin embargo, muchas
veces, estos proyectos reproducen este tipo de asimetrías cuando
desarrollan acciones de mediación en museos y centros de arte.
Esto es, «neutralizan cualquier crítica, relación conflictiva o prác-
tica transformativa con el espacio institucional» que les alberga o
acoge (Rodrigo, 2010: 3)

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 TEMÁTICA LIBRE DE LA EDUCACIÓN A LA MEDIACIÓN. TENSIONES EN TORNO
A LA SITUACIÓN DE LAS EDUCADORAS Y AL TRABAJO
AMAIA ARRIAGA CON LOS PÚBLICOS EN MUSEOS Y CENTROS DE ARTE

Como sabemos, los museos no son instituciones más democrá-

ticas que las escuelas o universidades, puesto que hay relaciones
jerárquicas entre los agentes que trabajan en ellas2. Estas se mate- 2
Los informes que elaboran
rializan, a veces, en aspectos muy claros, pero otras veces lo hacen anualmente desde MAV (Mujeres
en las artes visuales) dan cuenta,
de forma más sibilina en cuestiones de reconocimiento y de visi-
además, del sesgo de género en
bilidad. Y los proyectos de mediación que se desarrollen en estas esas relaciones desiguales de poder
instituciones no deberían olvidarlo y podrían abordarlo como un (Mujeres en la Artes Visuales, 2010,
elemento más a problematizar. 2013; De la Villa, 2011).
Un ejemplo puede servir de ilustración y se dio en el marco del
Donostia/San Sebastián 2016 Capital Europea de la Cultura donde
se desarrolló un programa en el que artistas realizaban residen-
cias en museos de la ciudad de San Sebastián y debían, asimismo,
poner en marcha actividades de mediación con colectivos del en-
torno social de la institución de acogida.
Uno de los aspectos de este proyecto que llama la atención fue la
visibilidad que se dio a esos proyectos artísticos y de mediación;
blog, página web, videos sobre cada uno de los proyectos, los nom-
bres y rostros de los/as artistas ampliamente visibilizados y unas
jornadas públicas en un gran auditorio, presentando los procesos
y resultados de las diferentes experiencias. Se podría decir que los
proyectos de mediación desarrollados por estos/as artistas se mos-
traron, casi, como si fueran obras de arte.
Resulta llamativo porque esta visibilidad es muy poco frecuente
cuando las prácticas de mediación las llevan a cabo educadores/as
(Padró, 2006; López, 2012), personas que pueden ser artistas tam-
bién pero que en ese contexto concreto no trabajan como tales,
sino como educadores/as.
De hecho, en el caso señalado, los/as artistas implicados/as tu-
vieron bastante más visibilidad que las educadores/as que lleva-
ban años trabajando en las mismas instituciones que acogieron
las residencias y, en algunos casos, trabajando con las mismas co-
munidades.

FALTA DE RECONOCIMIENTO Y
PRECARIEDAD DE LAS EDUCADORAS

De alguna manera, la importancia dada a estos proyectos de media-

ción desarrollados por artistas o comisarios puede estar ayudando,
involuntariamente quizá, a reforzar la precariedad y la falta de reco-
nocimiento que las instituciones habitualmente dedican al trabajo
educativo y a sus protagonistas, las educadoras, esto es, a invisibili-
zar a esos otros agentes que realizan prácticas de mediación.
La vulnerabilidad y la precariedad laboral no son exclusivas de
las educadoras, sino que es, ciertamente, uno de los principales

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 TEMÁTICA LIBRE DE LA EDUCACIÓN A LA MEDIACIÓN. TENSIONES EN TORNO
A LA SITUACIÓN DE LAS EDUCADORAS Y AL TRABAJO
AMAIA ARRIAGA CON LOS PÚBLICOS EN MUSEOS Y CENTROS DE ARTE

problemas que se da en los trabajos del ámbito de la cultura (Za-

fra, 2017). Pero es necesario abordar con valentía el problema del
escaso reconocimiento que tiene la educación en museos (Padró,
2005; López, 2010, 2012; Padró y Villanueva, 2014; Albero, 2017),
porque no se considera una actividad de producción cultural, sino
que es asociada al cuidado y a lo reproductivo (Mörsch, 2009).
Así, las desigualdades generadas por la división sexual del tra-
bajo hacen que se dé una mayor presencia femenina en la educa-
ción o mediación en museos y que ésta profesión sufra una valora-
ción diferencial y jerarquizada y, como consecuencia, sea una ac-
tividad vulnerable y explotada como fuerza de trabajo de reserva,
precaria, eventual e inestable.
Carmen Mörsch (2011b: 12) nos señala que, en este contexto,
«la posición marginalizada de la educación está siendo absorbida,
[en algunos casos], por la posición dominante del comisariado,
[sin que esa absorción] haya supuesto mejoras estructurales para
la práctica educativa».
Desde la perspectiva de las educadoras, podríamos decir, que no
se ha dado un giro educativo, porque la educación siempre ha es-
tado en las artes y en los museos. Se ha dado, más bien, un “despla-
zamiento” de lo educativo, que antes estaba en los departamentos
de educación y ahora está, también, en los de curaduría. Es una
pena que los proyectos educativos impulsados por artistas y co-
misarios no hayan servido «para generar transformaciones en las
propias estructuras institucionales que los han producido, en las
que se siguen perpetuando las tradicionales divisiones de trabajo,
poder, riqueza» (Soria, 2016a: 197). Supone esta una contradicción
similar a la que nos señalaba Laura Trafí (2012: 230) en relación a
la introducción de la cultura feminista en las instituciones cultu-
rales, afirmando que no es lo mismo

abordar, investigar, experimentar en talleres

específicos con cuestiones feministas y […] operar
desde problematizaciones feministas que cuestionan
y alteran la autoridad del museo y llevan a la
institución a operar desde estructuras horizontales
de producción del saber, toma de decisiones y
participación.

ARTISTAS Y MEDIACIÓN. CAMBIAR EL

TÉRMINO NO OBRA MILAGROS

Frente a la invisibilización que sufren las educadoras, el apoyo y

visibilidad que se da a los/as artistas, cuando realizan activida-

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des de mediación, puede estar relacionado con el aura o el pa-

pel heroico que nuestra sociedad otorga al arte. En nuestro ima-
ginario se considera que el arte puede ayudar a proyectar otro
tipo de mirada sobre el mundo y contribuir a generar conciencia
e impulsar o estimular la acción o la participación política. Los
artistas parecen, así, los mejores pedagogos, los más radicales
(Mörsch, 2011b).
Sin embargo, cabría preguntarse si un/a artista o un comisa-
rio/a, por el mero hecho de serlo, tiene más capacidad para mediar
o es mejor mediador/a. Y, como plantea Carmen Mörsch (2009),
si cuando se desarrollan proyectos artístico-educativos con otras
personas no existen las relaciones de poder y si estas no producen
efectos de exclusión.
Utilizar nuevos términos, como “mediación” o “pedagogía radi-
cal”, no evita los problemas que existían cuando hablábamos de
educación. Tampoco implica ser más o menos horizontal. Cam-
biar el término no obra milagros. De hecho, diferentes autores/
as (Rodrigo, 2010; Sánchez de Serdio, 2010; Soria, 2016a) han se-
ñalado que, aunque estos proyectos artísticos o comisariales tie-
nen como objetivo desarrollar formas democráticas de producir y
compartir el conocimiento, terminan empleando los mismos me-
canismos, dejes y rituales que critican: las formas académicas y
convencionales, como clases magistrales, en las que se da un «con-
trol del discurso y de los modos de enunciación» (Rodrigo, 2010:
4); «en las que solo acaban sintiéndose interpelados a participar
aquellos individuos y colectivos que conocen sus mismas referen-
cias y poseen un capital cultural y político, corriendo el riesgo de
acabar siendo muy endogámicos» (Soria, 2016a: 92)
De hecho, así lo muestra Fermín Soria en su tesis doctoral
(2016a), cuando analiza varios proyectos del giro educativo y con-
cluye que, a pesar de que buscaron desarrollar prácticas colabora-
tivas, en ellos se dio una desigual distribución de poder y explica
que, en el peor de los casos, los y las participantes apenas tuvieron
capacidad para «proponer, disentir o negociar sus roles, siguiendo
un modelo pedagógico basado en la jerarquía y el control» (Soria,
2016a: 389). Al fin y al cabo, para realizar un buen trabajar educa-
tivo, es necesario un esfuerzo de autorreflexión que debería estar
guiado por los estudios y propuestas teóricas que llevan años de-
sarrollándose en el ámbito de las tradiciones críticas de la educa-
ción artística, por ejemplo.
La educación o la mediación con o a través del arte es un ámbito
de saber, de práctica, que cuenta con su propia trayectoria. Aun-
que hablemos de mediación, los problemas a los que nos enfren-
tamos son similares a aquellos que tratábamos cuando decíamos

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educación y hace tiempo que estos problemas han sido señalados

y abordados.
A la vista de esta situación, cabe la posibilidad de interpretar el
cambio de denominación desde otra perspectiva. Es posible que,
teniendo en cuenta la distribución desigual de reconocimiento y
valor hacia los/as diferentes profesionales que trabajan en museos
y otros equipamientos culturales, los/as educadoras y departamen-
tos de educación hayan adoptado este término como una buena es-
trategia que, quizá, pueda ofrecer mayor reconocimiento y presti-
gio a las prácticas educativas dentro de las instituciones.
En este sentido, igual es momento de aprovechar el tirón que
tiene el nuevo término para seguir avanzando en la búsqueda de
reconocimiento de un colectivo educativo siempre subordinado.
Aunque, parece más adecuado hablar de “mediación educativa” tal
y como lo utilizan Carmen Mörsch o la red de museos de Quito,
porque es una expresión que clarifica no sólo el papel que cum-
plimos (mediadores/as), sino también la finalidad de la actividad
cultural que ejercemos (la educación).

MEDIACIÓN EDUCATIVA CRÍTICA.

REPLANTEANDO LA RELACIÓN
CON LOS PÚBLICOS
Queda claro, por tanto, que no estamos sólo ante un debate me-
ramente terminológico. Sin embargo, este debate no debería ocul-
tar que estamos ante un replanteamiento que busca apuntalar un
cambio en la institución cultural, orientado a adquirir un compro-
miso real con su entorno y su público.
En ocasiones, sin embargo, este compromiso no pasa de ser una
estrategia de “captación de públicos”, una expresión que sugiere,
en cierto modo, atraer casi en contra de la voluntad. No en vano,
“captar” es una palabra que se usa, a menudo, cuando se habla de
sectas, estafas piramidales, engaño. Algunos/as gerentes, directo-
res/as o responsables de comunicación de los museos y centros de
arte no encuentran problemas en el uso de esta expresión porque
tienden a ver al público como números, no tanto como personas
encarnadas, con intereses, deseos, necesidades y circunstancias.
Eso es algo mucho más claro para educadoras o mediadoras por-
que es con esos intereses, deseos, necesidades, miedos, bloqueos,
expectativas, prejuicios, etc. con lo que trabajan.
En ocasiones se usan términos que suenan mejor, como “inclu-
sión” o “acceso”, pero que también sugieren otorgar algo a quien de
por sí no parece estar autorizado a usarlo, «dar acceso a algo que es
tan valioso que no puede ser criticado» (Lynch, 2001, leído en Lan-

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dkammer, 2015: 22). Estos término dan por supuesto, además, que
el contacto con el arte que se propone será bueno para estos públi-
cos. Esa suposición, que está en la base del paradigma de la demo-
cratización de la cultura, ha sido criticada por paternalista porque,
cuando el museo invita a públicos no habituales, lo hace desde una
posición de poder, desde la creencia en poseer algo bueno que, al
otro, necesariamente, ha de interesar o ha de necesitar.
Al fin y al cabo, este modelo de relación con los públicos puede
considerarse una reformulación de la función de los primeros mu-
seos públicos y la pervivencia de la creencia en la influencia civili-
zadora del arte, que grandes magnates como Paul Getty defendían,
a principios del siglo xx, con frases como esta: «Los bárbaros del
siglo xx no se pueden convertir en seres humanos cultos y civili-
zados hasta que adquieran apreciación y amor por el arte» (Paul
Getty, leído en Freeland, 2004: 112).
No cabe duda de que esta idea de apertura de los primeros mu-
seos conllevó un ideal de democratización, pero tampoco de que,
al mismo tiempo, mantenía uno de dominación (Landkammer,
2015). Como explica Carol Duncan (2007) respecto a los museos
de eeuu, se trataba de una actitud que buscaba asegurar la base
política y prestigio social de las elites blancas y protestantes en una
Norteamérica que estaba recibiendo mucha emigración.
A la vista de que la terminología empleada es reflejo de la forma
de entender la mediación educativa, creo que sería interesante, por
tanto, abandonar la idea de la captación de públicos y sustituirla
por la de participación de públicos no habituales. Se trataría de uti-
lizar un término que dejara de concebir a esas personas como entes
pasivos, que pueden ser captados, convencidos, atrapados, y a las
que el museo ofrece servicios y contenidos. En su lugar, se pasa-
ría a tratarlas como individuos activos que tienen también mucho
que aportar a la institución, desde un deseable rol como partici-
pantes. Sería necesario utilizar un término que reflejara el cambio
desde el paradigma de la democratización de la cultura al de una
cultura democrática que anhele transformar la relación vertical
entre el museo y los/as visitantes, a través del trabajo colaborativo.
En consecuencia con esta propuesta de relación con los públi-
cos, hay una última cuestión que debemos abordar: ¿cómo se tra-
baja con los públicos?. Es necesario hacerse esta pregunta porque
incluso cuando el interés por el visitante es genuino, también se
dan problemáticas, tensiones y se generan relaciones asimétricas
de poder. La relación de las instituciones con los colectivos o indi-
viduos de la comunidad cercana puede ser deseable y muy intere-
sante, pero debemos pensar sobre la naturaleza de estas relaciones.
El museo desde los años 60 es criticado por ser una institución

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autoritaria, excluyente y elitista. Una de las razones para realizar

programas de mediación suele ser, justamente, luchar contra es-
tas exclusiones.
Por esa razón, en los últimos años en los museos se ha dado un
interés creciente por trabajar con públicos no habituales, como
jóvenes, por ejemplo, o públicos considerados vulnerables como
presos, personas con problemas mentales, asociaciones de perso-
nas migradas, etc. Estos proyectos, seguramente pensados desde
la mejor de las voluntades, suelen adoptar muchas veces un rol pa-
ternalista, que se apoya en la fe en la capacidad salvífica del arte.
Podría parecer que la solución para no caer en el paternalismo
sería no invitar a este tipo de población, supuestamente vulnera-
ble, y quedarse con el público que viene porque quiere. Pero eso
sería consolidar el elitismo de los museos, aceptar que un recurso
público sirva solo a unos pocos (Landkammeer, 2015), perpetuar
la exclusión y reforzar, seguramente, la vulnerabilidad de estos co-
lectivos.
Como nos señala Nora Landkameer (2015) nos situamos así
frente a una aporía o contradicción irresoluble. Parece que, haga-
mos lo que hagamos, hacemos mal. Estaríamos ante la tensión, que
tan claramente señala Carmen Mörsch (2011b), entre el paterna-
lismo integrador y la endogamia excluyente en la que se ha mane-
jado el acercamiento a los públicos en los últimos años. Se trata de
un dilema o tensión que, como indica la investigadora alemana, no
tiene una solución clara y definitiva. Pero si por algún sitio puede
resolverse es respondiendo con honestidad y de forma compartida
a la pregunta sobre el cómo trabajar con los públicos. Si bien, antes
de invitar a este tipo de grupos a participar o colaborar en el mu-
seo, habría siempre que preguntarse por qué y para qué deben es-
tar en el museo, pero sobre todo habría que preguntárselo a ellos/
as y discutir esas razones con ellos/as.

DIRIGIÉNDONOS HACIA PRÁCTICAS DE COLABORACIÓN

La ambición debería ser desarrollar colaboraciones con diferentes

colectivo superando las habituales prácticas de acceso, inclusión
o participación. Esto es, no solo partir de la idea de qué les pode-
mos ofrecer, sino desde la suposición de que también estos colec-
tivos tienen mucho que aportar a la institución. En una colabora-
ción, esos grupos a quienes se invita o que, en el mejor de los casos,
acuden a nosotros, deberían estar presentes en todo el proceso de
toma de decisiones, no ser meros receptores de contenido o eje-
cutores de un baile coreografiado por nosotros/as previamente.
Sería interesante, también, revisar proyectos ya realizados y ana-

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lizar, como lo hizo Fermín Soria en su tesis doctoral (2016a), en

qué parte de su desarrollo estos colectivos tuvieron voz y agencia.
Así mismo, ver la manera de conseguir que cada vez sea mayor su
participación en el diseño del proyecto y en la definición de sus ob-
jetivos y contenidos, llegando a acuerdos también en las formas de
desarrollo y las metodologías que los guiarán. Cuando el dialogo
se instaura desde el primer momento se puede empezar a hablar
de colaboración, de una colaboración que podría dar pie a proce-
sos colectivos de construcción de conocimiento que potencien la
capacidad de agencia y el provecho común de todos los individuos
implicados.
Ninguna de estas tareas es sencilla. En esos primeros momentos
de contacto, de encuentro, con frecuencia resulta complicado su-
perar la diferencia de opinión en cuanto a objetivos, contenidos o
metodologías. Un ejemplo de estas dificultades lo encontramos en
el Centro de Cultura Internacional Tabakalera en Donostia, San
Sebastián que abrió sus puertas en septiembre del 2015.
Previamente a su apertura, el departamento de mediación con-
tactó y trabajó durante dos años con colectivos del entorno con el
objetivo de identificar sus necesidades. Uno de los grupos que se
buscó con gran interés fue el de las mujeres del barrio donde se
inscribe el centro y así se planteó el proyecto Paisajes Feministas
/ Paisaia Feminista, junto con La Fundició y colaborando con un
grupo de mujeres del barrio que trabajaba el empoderamiento del
colectivo. El objetivo del proyecto era conseguir la participación de
estas mujeres del barrio para producir historias y memoria desde
una mirada feminista. Se buscaba dar voz y agencia a estas muje-
res, que participaran, darles visibilidad, reconocer su experiencia
y aportación sin partir de una posición paternalista basada en la
suposición sobre qué es lo que necesitan.
Sin embargo, a pesar de que estos eran los principios que guiaron
la propuesta, las educadoras del Centro Tabakalera relatan que, en
esos primeros momentos en los que la institución echaba a andar
las relaciones que se establecieron no fueron todo lo horizontales
que ellas esperaban, porque educadoras y mujeres del barrio par-
tían de supuestos muy diferentes.
Las educadoras buscaban establecer un tipo de encuentro en el
que las mujeres aportaran al mismo nivel, pero algunas mujeres in-
terpretaban esto como una falta de conocimiento de las educado-
ras y/o solicitaban la participación de expertos que les “formaran”
o las “informaran”. Reclamaban voces a las que ellas reconocían
autoridad frente a la postura más de escucha de las mediadoras.
Quizá quería trabajar su empoderamiento desde ahí y no tanto
desde la puesta en común de sus experiencias.

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Situaciones como las que relatan las educadoras de Tabakalera

también suceden en las prácticas educativas cotidianas de los mu-
seos, especialmente cuando las actividades son de pago. Buscamos
prácticas participativas a través del lanzamiento de preguntas y
encontramos resistencias entre personas que consideran que vie-
nen al museo a informarse, a recibir contenidos y no a aportarlos.
Así lo señaló también Carmen Mörsch3 (2015:19) en su relato so- 3
El texto original es de 2009 y
bre la experiencia en Documenta 12, explicando que «el público así se ha citado en otras ocasiones,
sin embargo, al ser esta una cita
que había pagado por un programa de educación esperaba obte-
literal, se incluye la referencia a la
ner la máxima cantidad de información sobre las obras en el me- traducción de 2015 publicada por
nor tiempo posible». la Fundación Museos de la Ciudad
En realidad, estas reacciones o deseos son totalmente lógicos. de Quito
Para las personas que participan en este tipo de actividades o pro-
yectos, éstos pueden suponer una oportunidad para formarse en
el sentido tradicional, esto es, para adquirir un conocimiento ex-
perto que, por otra parte, es el que nos da posibilidades laborales,
status, etc. a todas nosotras. Negarles ese interés sería, utilizando
la expresión del economista alemán Friedrich List dar una patada
a la escalera por la que hemos ascendido, por la que hemos alcan-
zado el éxito profesional, privando a otros/as de la posibilidad de
subir después.
Ante este tipo de situaciones es importante no perder de vista
que las relaciones colaborativas no se construyen de un día para
otro, son procesos largos que muchas veces encajan mal, por ejem-
plo, con los ritmos y los tiempos de las instituciones en las que se
pretenden instaurar. Hay que asumir que los tiempos serán lar-
gos, que se necesita un conocimiento de los agentes y los contex-
tos, crear confianza. Las colegas de Tabakalera, desarrollan otro
proyecto, denominado “Archiveras del Humo”, en el que trabajan
con las antiguas cigarreras de la antigua fábrica donde se instala
ahora el centro cultural. En este proyecto también empezaron a
trabajar con las mujeres antes de abrir el centro, sin embargo, es
hace poco, años después de comenzar a colaborar o a querer co-
laborar, cuando las educadoras han sentido que realmente empie-
zan a hacerlo. Es una muestra más, de que hay que contar con un
marco temporal suficientemente amplio para dar forma al trabajo
conjunto, lejos de la lógica del evento a la que son sometidas las
instituciones. Pero, para ello, se necesitan instituciones que real-
mente crean y apoyen estas iniciativas educativas o de mediación,
que no solo las busquen para hacer marketing y cumplir con la
cuota crítica y social que en el contexto actual se les exige para si-
tuarse en la vanguardia.

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CONCLUSIONES
En sintonía con la filosofía que impregna el término «mediación
(cultural, educativa, crítica, artística)» creemos que uno de los
objetivos de los museos y centros culturales debe ser que las re-
laciones con los públicos y comunidades sean, cada vez más, de
tipo colaborativo. Para que estas relaciones sean verdaderamente
fructíferas y productivas se necesitarán alianzas entre los diferen-
tes agentes que trabajan en estas instituciones, entre comisarios/
as, artistas, educadores/as, gestores/as, etc. puesto que son inicia-
tivas que exigen una apuesta importante por parte de toda la ins-
titución. Lo deseable sería que esas alianzas fueran en sí mismas
también cada vez más horizontales y que partieran del reconoci-
miento de las diferentes realidades y saberes que portan estos/as
expertos/as. En ese sentido la falta de reconocimiento y valoración
de la educación y de las profesionales que se dedican a ello debe-
ría ser revisada generando aproximaciones críticas a los contextos
institucionales, con el objetivo de transformarlos, pasando así de
discursos de tipo deconstructivo a otros de carácter transforma-
dor (Mörsch, 2009).
El objetivo común, tal y como lo definen desde el colectivo La
Fundició (s.f.), puede ser «repensar y redistribuir los modos y los
lugares en los que se elaboran y transmiten los saberes y las prác-
ticas culturales, sobre la base de un análisis y concienciación de las
relaciones entre estos y el poder.»

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