ECHAVE

Universidad Internacional de La Rioja
Facultad de Educación
Trabajo fin de máster
Aplicación del aprendizaje basado

en problemas al bloque “economía
doméstica” de la asignatura de
Economía
Presentado por: Ione Echave Aldaz

Tipo de trabajo: Propuesta de intervención
Director/a: Jesús Mejías López
Ciudad: Bilbao
Fecha: 27 de Enero del 2017
RESUMEN:
El presenta trabajo estudia la importancia que tiene la educación financiera tanto
a nivel individual como social, que si bien hay estudios que evidencian los beneficios,
esto no se justifica ni refleja en el currículo educativo. La preocupación por la falta de
una educación económica de calidad, se ha acrecentado en los últimos años, si bien los
continuos cambios de leyes educativas, caracterizados por mayor rigidez y menor
libertad para los centros, dificultan todo el proceso de aprendizaje del ámbito
económico.
La obligación de ceñirse a las leyes educativas en cuanto al contenido se refiere,

exige buscar alternativas y mejorar aquellos aspectos que dependen en gran medida de
la labor docente, como es el caso de la metodología. Hay evidencia contrastada sobre la
influencia positiva que tiene método aprendizaje basado en problemas en los distintos
ámbitos educativos. La falta de evidencia sobre la aplicación del ABP en la economía
doméstica, dentro de la asignatura de Economía, justifican el interés y el objetivo
principal de la propuesta de intervención, que contribuirá a justificar la necesidad de
un cambio metodológico en Economía y sus beneficios.
PALABRAS CLAVE: educación económica o financiera, el ABP, economía doméstica
ABSTRACT:
The present paper studies the importance of financial education at both
individual and social level. Although there are studies that show the benefits, this is
neither justified nor reflected in the educational curriculum. Concern about the lack of
economic education has increased in recent years, although the continuous changes in
educational laws, characterized by greater rigidity and less freedom for the centers,
make the whole process of learning economics difficult.
The obligation to adhere to the educational laws regarding content, it demands to

look for alternatives and to improve those aspects that depend on teaching work, as is
the case of the methodology. There is contrasted evidence on the positive influence that
the problem based learning (PBL) method has in different educational areas. The lack
of evidence on the application of PBL in the domestic economy, within the subject of
Economics, justify the interest and the aim of the intervention proposal, which will
contribute to justify the need for a methodological change in Economics and its
benefits.
KEYWORDS: financial or economic education, PBL, domestic economy

Índice de contenidos
1. Introducción: la necesidad de la educación financiera ----------------------1
2. Objetivos -------------------------------------------------------------------------------- 5
2.1. Objetivo general --------------------------------------------------------------------- 5
2.2. Objetivos específicos ---------------------------------------------------------------- 5
3. Marco teórico -------------------------------------------------------------------------- 6
3.1. El concepto de educación financiera ---------------------------------------------- 6
3.2. La clave de la adecuación metodológica -------------------------------------------7
3.2. Antecedentes de ABP --------------------------------------------------------------- 8
3.3 Definiciones de ABP --------------------------------------------------------------- 10
3.4 El problema-------------------------------------------------------------------------- 11
3.5 Diversidad de metodologías didácticas en ABP --------------------------------- 15
3.6 El ABP en la enseñanza de la economía ------------------------------------------ 16
3.7 El ABP y la economía doméstica -------------------------------------------------- 19
4. Propuesta de intervención -------------------------------------------------------- 21
4.1. Justificación de la propuesta ------------------------------------------------------ 21
4.2. Contextualización ------------------------------------------------------------------ 22
4.2.1. Entorno ------------------------------------------------------------------------ 22
4.2.2. Alumnado --------------------------------------------------------------------- 22
4.3. Diseño de problemas y actividades ----------------------------------------------- 22
4.4. Temporalización ------------------------------------------------------------------- 26
1. PROBLEMA: ¿Ahorro o gasto? ¿En qué gasto más, podría reducir los gastos? - 28
2. PROBLEMA: Mi primera cuenta y tarjeta ------------------------------------------ 30
3. PROBLEMA: ¿Cómo puede asegurarme de los riesgos existentes? -------------- 32
4. PROBLEMA: ¿Y cuando me jubile, cobraré lo suficiente? ¿Qué alternativas
existen?----------------------------------------------------------------------------------- 34
5. PROBLEMA: ¿Cómo puedo ahorrar en el día a día y para el futuro? ------------ 35
6. PROBLEMA: No tengo dinero suficiente con la pensión, ¿cómo puedo rescatar el
dinero de mi plan de pensiones? ------------------------------------------------------- 37
4.5. Recursos ---------------------------------------------------------------------------- 38
4.6. Evaluación -------------------------------------------------------------------------- 39
4.7. Evaluación de la propuesta -------------------------------------------------------- 41
5. Conclusiones --------------------------------------------------------------------------42
6. Limitaciones y prospectivas -------------------------------------------------------43
7. Referencias bibliográficas ---------------------------------------------------------45
8. Anexos ---------------------------------------------------------------------------------- 51
Índice de ilustraciones
Ilustración 1. Flujo de desarrollo de la metodología ABP -------------------------------------- 11

Ilustración 2. Modelo de los “siete pasos” ----------------------------------------------------------- 26
Ilustración 3. Recursos disponibles ------------------------------------------------------------------- 39
Índice de tablas
Tabla 1. Ranking de rendimientos medios ...........................................................................2

Tabla 2. Definiciones del concepto problema ....................................................................11
Tabla 3. Características de los problemas del ABP ............................................................13
Tabla 4. Metodología tradicional vs ABP ...........................................................................14
Tabla 5. Relación de contenidos y criterios de evaluación para el bloque 3 economía
personal ....................................................................................................................................19
Tabla 6. Relación entre los problemas planteados y los contenidos ...............................23
Tabla 7. Temporalización del bloque 3 “economía personal”, según el método ABP ...27
Aplicación del ABP al bloque “economía doméstica” de la asignatura de Economía Ione Echave Aldaz
1. Introducción: la necesidad de la educación

financiera
La educación financiera es una competencia vital básica de la sociedad actual. Los

niños están creciendo en un mundo cada vez más complejo en que ellos mismos
deberán hacerse cargo de su propio futuro financiero. La crisis económica mundial por
un lado, y los diversos diagnósticos que se han efectuado basándose en distintos
estudios internacionales y nacionales en referencia a la educación financiera que se
citarán a lo largo del trabajo, han provocado un aumento de la preocupación en la
sociedad.
Sólo el 49% de la población española mayor de 15 años responden con solvencia a

3 de las 4 preguntas planteadas, relativas a cuestiones de riesgo, inflación y tipo de
interés simple y compuesto (ver anexo I), frente al 52% de la Unión Europea y frente al
33% de la media mundial (Klapper, Lusardi y Van Oudheusden, 2015). Entre 2008 y
2009, la INFE (International Network on Financial Education, 2009) de la OCDE
(Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico), valoró la relación
existente entre la educación financiera y el modo en que la crisis afectó, a través de una
encuesta realizada entre sus países miembros, entra las cuales destaca España. Muchos
de los países observaban que algunos de los problemas, indicativos de la falta de
capacitación financiera de la población, habían acrecentado debido a los retos que
planteaba la crisis a las economías individuales y familiares. Todo ello, se puede
justificar con los riesgos que se estaban asumiendo sin tener ningún conocimiento al
respecto, lo que provocó en mucho individuos la necesidad de adoptar decisiones
financieras que han sido inadecuadas, provocadas por el cambio del contexto
económico. De esta manera, muchas familias se encuentran en situaciones de sobre-
endeudamiento, pérdidas inesperadas en el valor de sus activos financieras, entre otras.
Si bien la insuficiente educación financiera no puede citarse como una de las

causas originales de la crisis del 2008, está contrastado la influencia directa que tiene
poseer un escaso grado de nociones financieras, tal y como lo corrobora la OCDE
(2009) en este estudio realizado en 30 países diferentes desde finales de 2008 hasta
Marzo del 2009, que concluye que los hogares con menor grado de conocimientos
financieros tienden a estar más endeudados.
1
Esta falta de nociones financieras, consecuencia de una ausencia curricular

permanente de la Economía en los planes de estudios no universitarios en España, se
puede observar en el currículo de la Educación Secundaria. Desde la Ley Moyano
(1857) hasta la Ley General de Educación de 1970, se incluían contenidos económicos
en asignaturas como Geografía e Historia, destacando la transversalidad de los
contenidos. Fue en 1990, con la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema
Educativo, cuando se incluyó la economía al currículo, que si bien supuso una
novedad, por establecer dos asignaturas (Economía y Economía y Organización de
empresas) relacionadas con el área de economía, cabe destacar su carácter elegible, ya
que eran asignaturas impartidas en Bachillerato para la modalidad de Humanidades y
Ciencias Sociales.
Prueba de ello son los resultados obtenidos en el programa PISA, un proyecto de

la OCDE que tenía el siguiente objetivo: la evaluación del rendimiento de alumnos de 15
años. Las fuentes de PISA 2012 recogidas en el Informe sobre Competencia Financiera
(OCDE, 2014), colocan a España por debajo de la media de la OCDE, con 484 puntos,
16 menos que la media de la OCDE. En la tabla 1, ranking de los rendimientos medios,
se observan las puntuaciones medias de los países participantes de la OCDE.
Tabla 1. Ranking de rendimientos medios
País de Media País de Media

referencia referencia
Shanghái - China 603 Estados Unidos 492
Flandes – Bélgica 541 Federación Rusa 486
Estonia 529 Francia 486
Australia 526 Eslovenia 485
Nueva Zelanda 520 España 484
República Checa 513 Croacia 480
Polonia 510 Israel 476
Letonia 501 Eslovaquia 470
Promedio OCDE 500 Italia 466

Colombia 379
Promedio OCDE 500
Extraída de OECD, 2014, p. 15
2
La evidente falta de nociones de carácter económicos por un lado, y la

importancia que tiene tener conocimientos financieros para aplicarlos en la vida
cotidiana, se han transformado en la incorporación de contenidos económicos en el
currículo de la Educación Secundaria, que tiene como objetivo ofrecer herramientas
para tomar decisiones económicas adecuadas y están promovidas por leyes como la Ley
Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (LOMCE).
No obstante, la LOMCE si bien incorpora asignaturas del ámbito económico, cabe
destacar que continúan siendo materias optativas para el alumnado de secundaria.
La importancia y necesidad de una educación económico-financiera se

fundamenta en 2 aspectos claves, que son a su vez necesarios para el desarrollo
individual y de la sociedad: es necesario para la vida diaria de las personas, abocadas a
tomar sucesivas decisiones económicas (préstamos, cuentas bancarias, hipotecas…) y
esencial para cualquier sistema económico. El modelo de Lusardi y Mitchel (2013),
predice que aumentar el conocimiento financiero desde temprana edad, puede ser
socialmente óptimo.
“La actitud y decisiones de los ciudadanos son la base de su economía, esto es, el
tener conocimientos económicos no sólo beneficia al individuo, sino que además
contribuye a fomentar la estabilidad del sistema-financiero” (Vaquero, 2015, p. 24).
La OCDE (2005) ya señalaba que la educación financiera debía comenzar en la

escuela y que los ciudadanos deberían recibir instrucción sobre temas financieros lo
más jóvenes posible. De ahí en 2008, el Banco de España y la CNMV firmaron un
Convenio de Colaboración con el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte con el
objetivo de fomentar la educación financiera de los ciudadanos, mediante la extensión
de su implantación en el sistema docente (Ispierto y Oliver, 2011)
Bajo este Convenio, durante el curso 2010-2011 se desarrolló un programa piloto

de Educación Financiera en el tercer curso de Enseñanza Secundaria Obligatoria, con
un total de casi 3.000 alumnos y 70 profesores de 32 colegios pertenecientes a 14
Comunidades Autónomas. Estos programas están siendo evaluados con la finalidad de
obtener datos estadísticos precisos sobre el impacto que tiene la educación financiera
en sus receptores en comparación con grupos de alumnos y colegios donde no se ha
impartido (Ispierto y Oliver, 2011)
3
Algunos experimentos ya justificaban que los cursos de educación financiera

aumentan conocimientos del ámbito económico. Walstad, Rebeck, y Macdonald,
(2010) muestran que enseñar un vídeo de educación financiera en educación
secundaria mejora los resultados de los exámenes sobre dicho conocimiento.
Lührmann, Serra-Garcia, y Winter (2015) defendían que este tipo de cursos con una
duración de 90 minutos, aumenta tanto el conocimiento financiero como la habilidad
para evaluar el riesgo correctamente, en un grupo de alumnos de 14 a 16 años en
Alemania.
El análisis realizado en 22 centros de Madrid, en los cuales se ha impartido el

curso de Educación Financiera y que incluye a 1223 estudiantes de tercer curso de
secundaria, contribuye a estos estudios, remarcando la importancia que tiene la
educación financiera en los menores de 18 años. En este último estudio, se observa
entre los alumnos que han participado en el curso un aumento de desempeño en
educación financiera global de entre un cuarto y un tercio (Hospido, Villanueva y
Zamarro, 2015).
Estos resultados hacen que sea necesario reflexionar sobre las metodologías a
aplicar, un aspecto clave para que su implementación sea satisfactoria o no. Existe
evidencia sobre el análisis del uso de metodologías en educación económica, donde se
observa que su efectividad se asocia a diversos aspectos, entre las que destacan: la
posibilidad de estimular la competencias complejas (cognitivas, afectivas y
psicomotoras), centrar las actividades de aprendizaje hacia las necesidades de los
estudiantes, potenciar el uso de la tecnología, teniendo en cuenta que es un factor
crucial de la vida diaria, e considerar al alumno tanto individualmente como al grupo
en su conjunto; todo ello justifica la propuesta de intervención de este trabajo: la
aplicación del aprendizaje basado en problemas al bloque “economía doméstica” de la
asignatura de Economía, que tratará de relacionar la economía con el ciclo de vida de
las personas y los problemas asociados a cada etapa, con el propósito de fomentar un
aprendizaje de las finanzas para la vida (Wentland, 2004).
Esta propuesta pretende abordar problemas económicos que surgen desde la

edad joven hasta la edad de jubilación, con el objetivo de conocer la realidad a la que se
enfrentarán durante cada una de las etapas de la vida, lo que se puede denominar un
proceso de aprendizaje basado en problemas cotidianos. Se buscará un currículum
basado en situaciones reales, complementando el currículum actual de contenidos y
competencias, para que el proceso de aprendizaje sea motivado por la curiosidad de los
alumnos (Arul, 2007).
4
Si bien existen estudios que justifiquen los efectos de aplicar el ABP en el aula en
distintos ámbitos, no se han encontrado evidencias sobre su aplicación para el bloque
de economía doméstica. Así, la propuesta de intervención nace con el propósito de
intentar demostrar y complementar a las investigaciones del ABP, dentro del ámbito
económico y en concreto, en la economía doméstica de la asignatura de economía de 4º
de la ESO. Se pretende aportar una visión complementaria que consiste en valorar y
evaluar su influencia en la economía personal, para conocer sus consecuencias directas,
contribuir a las investigaciones que existen y tratar de terminar con el ideal de
abstracción y dificultad de los contenidos económicos.
2. Objetivos
2.1. Objetivo general
Diseño de una propuesta de intervención basada en el aprendizaje basado en

problemas, en el bloque 4 de “economía doméstica” (Decreto 236/2015, BOPV).
La propuesta de intervención, tiene como objetivo profundizar en una educación

financiera que sea de utilidad y práctica para aplicarlo en la vida cotidiana, lo que se
puede denominar como, finanzas para la vida.
2.2. Objetivos específicos
Los objetivos específicos a conseguir son los siguientes:
 Analizar la adecuación de la metodología aprendizaje basado en

problemas en función de los contenidos curriculares del bloque 4 de
economía doméstica.
 Diseñar un plan de acciones didácticas acordes con las posibilidades de la
ABP y la economía doméstica.
 Trasmitir al alumnado la necesidad de la educación financiera y su
utilidad y aplicación en la vida cotidiana diaria.
 Evaluar y valorar la efectividad del ABP para el bloque 4 de economía
doméstica.
5
3. Marco teórico
3.1. El concepto de educación financiera
La educación financiera o económica es un concepto muy amplio que incluye la

información por un lado y el comportamiento por otro, y muy relevante para todos los
consumidores, independientemente de sus ingresos o riqueza. “Es una combinación
entre la compresión de los productos y conceptos financieros por parte de los
consumidores e inversionistas y su capacidad y confianza para valorar los diferentes
riesgos y oportunidades financieras, para tomar decisiones y medidas eficaces para
mejorar el bienestar financiero” (OCDE, 2005, p. 26).
El concepto de la educación económica ha ido evolucionando, y se ha convertido

en los últimos años en un aspecto muy importante, teniendo en cuenta la influencia
directa que tiene la alfabetización económica para todos, ligada a la necesidad de tomar
decisiones económicas personales y justificada tanto en la literatura previa como por la
experiencia profesional en banca de la autora.
La economía de la educación surgió como disciplina formal en la década de los

60, con la formalización de la teoría del capital humano (Schultz, 1960), si bien las
ideas centrales sobre la importancia del capital humano se remontan a los siglos XVIII
y XIX, con Adam Smith (1776) y Alfred Marshall (1890). Las aportaciones de los
economistas del capital humano, entre los que destaca Schultz, consideraban el proceso
educativo como una inversión. La teoría del capital humano justifica que invertir en
educación implica un incremento de las capacidades productivas individuales. El
esplendor de ésta década, es consecuencia en gran parte del bienestar económico
vigente, y la confianza existente en la educación y mejora social. Además, cabe destacar
el papel decisivo que han tenido los diferentes organismos internacionales, entre ellos
la OCDE, la UNESCO y el Banco Mundial, gracias a los convenios establecidos,
justificados en el apartado de introducción.
Durante los años 70, la economía de la educación giraba hacia nuevas

direcciones, siendo los principales protagonistas los economistas institucionalistas y los
economistas radicales de Estados Unidos. Ellos destacaban la función socializadora de
la educación, a diferencia de la función formativa que defendían sus antecesores. Otro
cambio importante, provenía de la relación entre la educación y el mercado laboral,
marcado por una situación de desempleo considerable. (Herrero, 2000)
6
En la década de los 80 y 90, marcado por la implantación del neoliberalismo

económico a escala mundial y la crisis financiera, destaca Casanova, autor que
replanteó la relación entre educación y economía. Además, apareció un nuevo
elemento, la evaluación de las instituciones desde una óptica de eficacia, que será clave
para la investigación en la educación económica (Herrero, 2000).
Los retos que impone el siglo XXI en materia educativa, implica la necesidad de
incorporar trasformaciones decisivas en los sistemas escolares y en el proceso de
enseñanza y aprendizaje. El campo de estudio de la economía de la educación actual,
trasciende las preocupaciones intelectuales de los trabajos pioneros de Shultz (1960) y
Becker (1964), que incluso se ha logrado ampliar el campo de análisis más allá de las
relaciones entre educación, salarios y crecimiento económico, relacionadas con los
potenciales de logro educativo en entornos de elevada desigualdad social; también han
surgido inquietudes de gran relevancia en lo que concierne al estudio de la calidad
educativa, las estrategias para su mejoramiento y el impulso de políticas de
intervención orientadas a promover la igualdad de oportunidades en el acceso y calidad
de sus beneficios (Vivas, 2016, p.11).
3.2. La clave de la adecuación metodológica
Los continuos cambios de las diferentes leyes educativas provocan dificultades en

los procesos de enseñanza y aprendizaje, teniendo en cuenta su rigidez y la necesidad
que tienen todos los centros de ceñirse a ello. Los contenidos económicos son uno de
los aspectos que viene determinado por ley, que si bien han ido ganando importancia,
todavía no se ha conseguido la obligatoriedad de la asignatura de economía.
No obstante, si bien la decisión de optar la asignatura de economía depende

totalmente de la voluntad del alumno o sus padres, hay un aspecto estratégico a
considerar, que recae en la influencia que tiene el profesor en el éxito del proceso de
aprendizaje del alumno de economía. Algunos estudios resaltan que si bien el
profesorado de primaria y secundaria posee capacidad y experiencia para desarrollar
estrategias pedagógicas, tiene escasa preparación en lo que a las nociones económicas
se refiere, lo que les impide ser eficientes en la educación económica de sus propios
alumno (Vargha, 2004).
También destacan que incorporar aspectos como la evaluación del nivel de

alfabetización económica, desarrollo de nociones claves, reflexión sobre los
comportamientos económicos y el acompañamiento en la implementación de
7
estrategias, siendo todo ello parte de un aprendizaje sistemático y global del

profesorado, tiene un impacto importante en los niveles de aprendizaje del alumnado
(Kourilsky, 1993; Walstad et al., 2001; citado en Denegri et al., 2006).
Otros estudios han evaluado la efectividad que tienen algunas metodologías

específicas para el aprendizaje de nociones de carácter económico. Entre ellas destaca
el método de resolución de problemas mediante aprendizaje cooperativo y mastery
learning (Johnston y James 2000, citado en Denegri et al., 2006). Dichos estudios,
justifican las ventajas que tiene ésta metodología, donde se muestra un mayor nivel de
aprendizaje y adquisición de nociones del ámbito económico, frente al uso de
metodologías más tradicionales, donde utilizan métodos expositivos o combinaciones
de exposiciones y lecturas. (Harter y Becker 1999, citado en Denegri et al., 2006).
3.2. Antecedentes de ABP
Una de las metodologías cooperativas más destacadas es el aprendizaje basado en

problemas (ABP). Estudios de la aplicación del ABP en economía se pueden encontrar
en Wentland (2004). El método del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) fue
desarrollado por Barrows, si bien se aplicó por primera vez y se fue desarrollando en la
escuela de medicina en la Universidad de Case Western Reserve en los Estados Unidos
y en la Universidad de McMaster en Canadá en la década de los 60 (Neufeld & Barrows,
1974; Davis y Harden, 1999).
El objetivo de la metodología consistía en aumentar la calidad de la educación

médica, siendo para ello fundamental un cambio en el planteamiento del currículum.
Se buscaba pasar de un planteamiento basado exposiciones del maestro del temario, a
uno más integrado y práctico, organizado en problemas de la vida real, esto es,
situaciones en las que concurrían las diferentes áreas del conocimiento, con el fin de
solucionar los problemas.
La concepción del ABP en la educación médica presentada fue presentada por

primera vez en su totalidad en 1980, por Barrows y Tamblyn, que fue el resultado de 15
años de investigación y desarrollo, incluida la aplicación del primer plan de estudios
médicos PBL en McMaster. En 1980 reconoció que “todavía había mucho más trabajo...
por hacer para mejorar el valor del aprendizaje basado en problemas, para evaluar sus
fortalezas y debilidades, y para dar a los profesores y estudiantes habilidades en su el
empleo" (Barrows et al., 1980, p. 12). Durante esos 15 años, fueron desarrollados
fundamentos epistemológicos para el concepto, inspirado sin duda por las teorías
educativas dominantes de la época (Miflin & Taylor, 2010).
8
En las próximas dos décadas, a medida que el ABP se expandía, conceptos o

principios como, la autonomía del estudiante de las teorías emergentes (Boud, 1988,
citado en Miflin y Taylor), el constructivismo, la elaboración del conocimiento, la
integración, el aprendizaje profundo y estratégico (Newble y Entwistle, 1986, citado en
Miflin y Taylor), la evaluación formativa y sumativa, el aprendizaje en contexto, el
trabajo en equipo (Eva, 2002, citado en Miflin y Taylor), y otros, se fueron asociando al
método ABP.
En 1999, a partir de una extensa revisión de las bases educativas de PBL en la

práctica, Davis y Harden (1999) llegaron a la conclusión que el ABP era un método de
enseñanza que podía ser incluido como herramientas del profesor, junto con otros
métodos de enseñanza en lugar de utilizarse como única estrategia educativa.
La difusión de ABP en la historia de las ideas educacionales es extraordinaria

(Restrepo, 2005) en cuanto a la variedad de actividades académicas, disciplinas
afectadas y en su trascendencia a los distintos niveles y etapas educativas.
Todo ello implica, que no haya una definición única debido a las diferentes
versiones existentes, todas ellas basadas en el modelo de origen de McMaster. “El ABP
es un producto de décadas de adaptación y desarrollo en una variedad de entornos”
(Miflin y Taylor, 2010, p. 11).
La gran acogida y el reconocimiento del éxito en las escuelas, se fundamenta en

tres aspectos (Fundación Telefónica, 2016). En primer lugar, la integración de los
contenidos curriculares con desafíos relacionados con la vida real, potenciando así la
motivación de los alumnos al vincular el aprendizaje con cuestiones tangibles y
prácticas. En segundo lugar, la conjugación de distintas materias y horarios con la
cooperación de alumnos y profesores, que hace factible la enseñanza por competencias,
acercándose así a las dinámicas de aprendizaje de la vida profesional que habrán de
desarrollar en su vida adulta. Y en tercer lugar, el impulso a la creación de productos
que permitan una evaluación más continua y tangible de todo el proceso de enseñanza
y aprendizaje.
9
3.3 Definiciones de ABP
El ABP es una metodología, centrada en el propio estudiante, que se basa en la

investigación y reflexión, y que parte de un problema planteado por el profesor, para el
cual el alumno debe obtener una solución. En lo que a la definición se refiere, cabe
destacar la diversidad existente. De Graff y Kolmos (2003), definen el ABP como “un
método que busca adquirir e integrar nuevos conocimientos, para el cual utiliza como
punto de partida el uso de problemas” (p. 2).
Savin-Baden y Wilkie (2003), consideran ABP como una estrategia, que se basa
en plantear problemas que sirvan de estímulo, con el objetivo de que los alumnos
adquieran y desarrollen su propio conocimiento. Esta definición aporta a la
metodología una característica que consiste en provocar una capacidad de reacción en
el alumnado, lo cual hace que el proceso del planteamiento del problema sea un aspecto
clave del ABP.
Por otro lado, Hmelo-Silver (2004), describe el ABP como un método instructivo,
basado en problemas complejos y que no tienen una única respuesta correcta, que se
centra en un proceso de aprendizaje a través de la resolución de dichos problemas. En
este caso se debe valorar por un lado el papel facilitador del docente, y la diversidad de
alternativas existentes como posibles soluciones del problema, por otro.
De esta manera, se debe destacar que el punto de partida de la metodología es el

problema. Partiendo de ello, es el propio alumno el responsable de su proceso de
aprendizaje, para lo cual es necesario que demuestre una actitud totalmente activa.
Esta actitud, dependerá en gran medida de su planteamiento, siendo esto uno de los
aspectos más importantes del ABP. La atracción, motivación e interés del alumno
estarán totalmente influenciados por el problema que se plantee, lo que conlleva
prestar especial atención a las características y el proceso de planteamiento.
La clave del ABP está en crear un ambiente de aprendizaje en el que el problema

dirige el aprendizaje, fomentando un aprendizaje con sentido, sabiendo el por qué y su
necesidad en la vida. Es una metodología que potencia tanto la adquisición de
conocimientos como el desarrollo de las competencias, actitudes y valores. En la
ilustración 1, se puede observar el flujo de desarrollo:
10
Ilustración 1. Flujo de desarrollo de la metodología ABP (Fundación Telefónica,

2016, p.4)
3.4 El problema
Asombrosamente existen pocas fuentes con aclaraciones sobre el concepto

problema. Chacín y Padrón (1996, p.2) recuperan las siguientes definiciones y
comentarios sobre el problema, que se resumen en la tabla 2:
Tabla 2. Definiciones del concepto problema

Definición Autor
Procedimiento dialéctico que tiende a la elección o al rechazo o
Aristóteles
también a la verdad y al conocimiento
Proposiciones demostrativas que necesitan pruebas o son tales
como para expresar una acción cuyo modo de realización no es Kant
inmediatamente cierto
La situación no resuelta o indeterminada podría llamarse situación
“problemática”; se hace problemática en el momento mismo de ser
Dewey
sometida a investigación. El resultado primero de la intervención
de la investigación es que se estima que la situación es problemática
Extraída de Chacín y Padrón, 1996, p.2
11
Teniendo en cuenta la complejidad que conlleva el concepto problema y la falta

de fuentes, definir un problema no es una tarea fácil, que según Restrepo (2005, p. 12):
Problema son muchas cosas. Comprender un fenómeno complejo es un

problema; resolver una incógnita, una situación, para las cuales no se conocen
caminos directos e inmediatos, es un problema; encontrar una forma mejor de
hacer algo es un problema; hacerse una pregunta o plantearse un propósito sobre
posibles relaciones entre variables es un problema; no comprender en su
complejidad un fenómeno natural o social es un problema.
No obstante, la elección y el planteamiento de un problema complejo e

importante, es la acción definitiva en la ABP, teniendo en cuenta que buscar la
solución, normalmente suele requerir mucho tiempo. El problema tiene que fomentar y
mantener la motivación de los alumnos, y atraerlos para que lleguen a indagar e
investigar en las diferentes áreas relacionadas a sus estudios. Para ello, debe cumplir
con unas características que la investigación sobre la ABP ha ido indicando (Chemeng-
McMaster, 2000, citado en Restrepo, 2005).
Diversos expertos en ABP coinciden en afirmar que la elaboración del problema

es un factor “crítico” y “central” para el éxito de este método, es pues el eje central
alrededor del cual gira todo el proceso ABP. Duch (1996) defendía que el problema
debía atraer al alumno, estar relacionado con la teoría y su aplicación, y provocar a los
estudiantes a justificar sus razonamientos y acciones. Además, debía ser
suficientemente complejo como para que los alumnos puedan trabajar juntos y confiar
en los demás para buscar una solución. Por otro lado Peterson (2004) definía tres
factores críticos del ABP, entre los que destacaban la orientación de los alumnos, la
elección del problema y la organización de grupos.
En lo que a la clasificación de tipos de problemas se refiere, hay gran diversidad,

teniendo en cuenta la gran variedad de criterios de clasificación existentes. Según el
nivel de complejidad del problema se distinguen 3 niveles de problemas (Duch, 1996),
mientras que según el propósito curricular del problema, se diferencian cinco tipos de
problemas (Duffy and Cunningham, 1996, citado en Romero y García, 2008).
Otros autores, defienden que los problemas pueden adoptar una de las siguientes
formas: pantanoso (un complejo desorden que contiene sub-problemas), de tipo dilema
(problemas con más de una alternativa), rutinario (problemas del ámbito escolar) o de
aplicación (programa de intervención por parte del alumno) (Bridges y Hallinger, 1995,
citado en Romero y García, 2008), considerando que ésta última se ajusta mejor a la
propuesta del presente trabajo.
12
Los mejores problemas surgen de situaciones o experiencias reales, o que

evidencian una situación real, fruto de la propia experiencia tanto personal como
profesional del autor (Butler, 2002, citado en García y Romero, 2008). En esta
propuesta de intervención, las situaciones reales corresponderán a los diferentes
problemas que van surgiendo a lo largo del ciclo vital.
La propuesta de intervención está enfocada a plantear problemas cotidianos, que

están a su vez relacionadas con el ciclo vital, y que reflejarán situaciones reales donde
habrá una diversidad de alternativas o soluciones existentes, cada una de ellas ajustada
a cada tipo de problema o necesidad puntual.
Una correcta y efectiva aplicación del ABP, requiere plantear problemas que
cumplan las siguientes características, que se describen en la tabla 3:
Tabla 3. Características de los problemas del ABP
Característica Fuente
Requerir que los estudiantes tomen decisiones Duch et al.
Ser abiertos y flexibles, que permitan distintos resultados Duch et al.
No toda la información presentada tiene que ser
relevante, ya que del mismo modo sucede en el mundo Duch et al.
real
Suficientemente sencillos como para que sean asequibles
Duch et al.
para los alumnos
Retador, activador y motivador para lograr captar la
Landa y Morales
atención del alumno y conseguir que este se implique
Duch et al., 2001 y Landa y Morales, 2004
Siguiendo estas características, se debe llevar a cabo el proceso de planteamiento

de problemas, tarea que recae sobre el docente. De ahí que el problema, junto con el
papel facilitador del docente, sean los dos puntos críticos del método. Para que el
método aprendizaje basado en problemas sea efectivo, se debe prestar especial atención
a la elección de un buen problema, una condición totalmente necesaria pero no
suficiente.
El papel del profesor es otro de los aspectos críticos, que debe consistir en ser un
experto en aprendizaje de estrategias de razonamiento, y no un maestro en el puro
contenido teórico. El profesor debe fomentar y facilitar a los alumnos, para que puedan
recorrer los distintos niveles y etapas del proceso de ABP y valorar el proceso del grupo.
Ello implica que el docente no sea un simple trasmisor de contenidos, sino que un
13
facilitador del proceso de aprendizaje de los alumnos, acompañándolos en todo

momento. “El papel facilitador del profesor es una habilidad sutil, que implica saber
cuándo se necesita plantear una pregunta apropiada, cuándo los estudiantes están
perdidos y cuándo el proceso de ABP está estancado” (Hmelo-Silver, 2004, p.245). El
profesor debe ajustar el tiempo necesario que debe dedicar a cada grupo de alumno,
según las necesidades de cada uno. Debe valorar el trabajo realizado por cada grupo y
ser capaz de dinamizar todo el proceso del ABP.
No obstante, es necesario remarcar que si bien la labor del docente es esencial, el

protagonista principal es el propio alumno, que debe ser capaz de avanzar y aprender
durante todo el proceso del ABP. A diferencia de la metodología convencional, donde el
protagonismo recaía solamente en el profesor, siendo el alumno un agente pasivo, el
ABP exige una labor de acompañamiento del profesor y éste debe provocar una
reflexión crítica del alumnado. En la tabla 4, se resume las diferencias entre el ABP y la
metodología tradicional, enfocado hacia la labor del docente.
Tabla 4. Metodología tradicional vs ABP
Tradicional Aprendizaje Basado en

Problemas
El profesor asume el rol de experto o Los profesores tienen el rol de facilitador,
autoridad formal. tutor, guía, o asesor.
Los profesores organizan el contenido en Los profesores diseñan su curso basado
exposiciones de acuerdo a su disciplina. en problemas abiertos.
Los profesores incrementan la motivación
de los estudiantes presentando problemas
reales.
Las exposiciones del profesor son basadas Los alumnos trabajan en equipos para
en comunicación unidireccional; la resolver problemas, adquieren y aplican el
información es transmitida a un grupo de conocimiento en una variedad de
alumnos. contextos. Los alumnos localizan recursos
y los profesores los guían en este proceso.
Extraída de Fundación Telefónica, 2014, p.5
Esta reflexión sobre la importancia que tienen la labor docente y el problema en

el método ABP, unido con la evidencia sobre la falta de una educación financiera
existente en la sociedad, serán los aspectos claves a considerar en la propuesta de
intervención. Todo ello se fundamenta en problemas que surgen de situaciones
14
económicas reales, en las cuales los individuos deben tomar decisiones continuamente,
pero no son capaces de afrontarlo correctamente debido a la falta de conocimientos
mínimos. Los problemas económicos planteados, estarán además asociados a las
distintas etapas del ciclo de vida. Así el objetivo consistirá en relacionar los problemas
económicos de la vida diaria, con los contenidos de currículum, para fomentar una
educación financiera para la vida.
3.5 Diversidad de metodologías didácticas en ABP
El modelo de ABP original estaba diseñado para grupos reducidos, de entre seis a
doce alumnos. De esta manera, para poder aplicar los principios de McMaster (1969) a
grupos con un número de alumnos elevado, surgieron diferentes variantes, entre los
cuales destacan: el modelo de las universidades de Maastrich, para grupos de entre
veinte y treinta y cinco alumnos, el modelo de Hong Kong para grupos de mayor
volumen, de entre 50 y 70 alumnos, o de Alcalá de Henares (conocido como ABP 4x4),
para grupos de más de 60 estudiantes. (Orts, 2011, citado en Arpí, Ávila, Baraldés,
Benito, Gutiérrez, Orts, Ricard y Rostán, 2012). Una de las más expandidas es la
aceptada por la universidad de Maastricht, especialmente en Europa.
Los distintos tipos de ABP, vienen determinadas principalmente por dos

variables, tal y como indica Barrows (1986): “el grado de estructuración del problema
(desde problemas estructurados con alto grado de detalles hasta problemas abiertos) y
el grado de dirección del profesor (dependiendo del control que tenga en profesor
sobre el flujo de información, orientación y selección de información” (p. 482).
Otro aspecto diferenciador y clave, es el momento el que se plantea el problema

es, que en la versión original de McMaster (1969), el problema se planteaba antes de
facilitar cualquier otro tipo de información o explicación. De esta manera, tratando de
solucionar el problema, los alumnos aprenden sobre ese tema. En versiones
posteriores, los problemas se presentan después de las explicaciones. En este caso, el
problema no se utiliza como forma de aprender, sino más bien para relacionar los
conocimientos y actuar. (Heller, Keith & Anderson, 1992).
Cabe destacar, la importancia que tiene el momento del planteamiento del

problema en el método ABP, ya que plantearlo antes o después de cualquier otra
información, implica un objetivo final del método totalmente diferente. Ello no
significa que uno sea mejor que el otro, sino que hay que establecer claramente el
motivo por el que se aplica dicho método, y partir de ello para ponerlo en práctica.
15
De esta manera, los modelos varían en el orden y en el número de pasos

propuestos a seguir. Según Torp y Sage (1998), en su libro “El aprendizaje basado en
problemas”, son 8 los pasos a seguir. El primer paso consiste en presentar el problema,
siguiendo la línea del ABP de origen. Sin embargo, si bien (Landa y Morales, 2004),
establecen también 8 fases para el desarrollo del método, el problema se plantea una
vez que se haya presentado el escenario y las idea, lo que sería el sexto paso.
Por otro lado, está el modelo “siete pasos” desarrollado en la Universidad de

Maastricht, uno de los modelos más utilizados. Este modelo, divide el proceso en dos
partes: la sesión comienza con la post-discusión sobre lo que cada alumno prepara
sobre la tarea antes del tutorial, y continua con la pre-discusión de la próxima tarea que
los alumnos deberán prepara. En la fase de pre-discusión los alumnos siguen los
primeros cinco pasos, que consisten en clarificar los términos y conceptos,
planteamiento del problema, lluvia de ideas para finalmente formular los objetivos de
aprendizaje. A continuación cada alumno deberá trabajar individualmente tratando de
buscar soluciones al objetivo de aprendizaje planteado, para unos días más tarde
compartirlo con el resto y obtener conclusiones (Van Til & Van der Heijden , 2009).
Si bien existen diferentes versiones, todas ellas están basadas en el modelo de

origen de McMaster, y hay que destacar que todas tienen una característica común, que
es la clave del ABP: el problema.
3.6 El ABP en la enseñanza de la economía
El enfoque del ABP en economía representa una modificación del enfoque basado
en problemas desarrollado originalmente para su uso en las escuelas de medicina
(Mergendoller, Maxwell, y Bellisimo 2000). Las modificaciones se realizaron para su
uso en entornos de secundaria es Estados unidos, aunque el resultado de su eficacia se
haya reflejado en los cursos universitarios (Smith & Ravitza, 2008).
Hay evidencia contrastada sobre la necesidad de una educación financiera de

calidad, tal y como ya se ha comentado. Si bien la enseñanza de la economía se ha ido
incorporando al currículo, actualmente sigue siendo una asignatura optativa, lo que
implica que haya alumnos graduados en educación secundaria sin haber impartido
materias de contenidos económicos.
16
La alfabetización económica es evidente. Los graduados en educación secundaria

estarán tomando decisiones económicas constantemente a lo largo de sus vidas,
como sostén de familias y consumidores, y como ciudadanos y votantes. Una
gran variedad de la gente será constantemente bombardeada con información y
desinformación económica durante sus vidas. Necesitarán capacidad crítica para
juzgar. Necesitaran independientemente vayan o no al colegio (Tobin, 1986,
p.22).
Si bien existe un creciente consenso sobre la necesidad de incorporar contenidos

economía en la educación, hay menos acuerdo sobre cómo y dónde incorporarlo,
formas eficaces de enseñanza, y el nivel de conocimiento que se debe exigir a los
profesores (Watts, 2006 citado en Finkelstein, Hanson, Huang, Hirschamn & Huang,
2010). Además informa que en los estados donde se requiere la economía para
graduarse, en el modelo tradicional se imparte siguiendo los contenidos establecidos
por el estado, y soportados por un libro de texto.
Como alternativa, el ABP en economía es un método que requiere un análisis

detallado, debido a la escasa evidencia existente sobre su efectividad. El artículo
publicado Finkelstein, Hanson, Huang, Hirschman, y Huang (2011) explica la
efectividad que supone la aplicación de un currículum basado en la economía basada en
problemas, desarrollado por la BIE (Buck Institute for Education, s.f.). Este estudio
experimental analiza el impacto combinado de una semana de verano en un instituto de
desarrollo profesional y la aplicación de economía basada en problemas,
aproximadamente a 7000 alumnos, impartido por 76 profesores en 66 centros de
educación secundaria durante el verano de 2007 e invierno del 2008, en Arizona y
California.
Tres estudios no experimentales (Ravitz y Mergendoller 2005; Maxwell,

Mergendoller, y Bellisimo 2005; Moeller 2005, citado en Finkelstein et. al, 2010) han
llegado a la conclusión de que aplicar en el curriculum la economía basada en
problemas y sus prácticas pedagógicas parecen beneficiar a los alumnos de bajo
rendimiento.
El primer estudio, examinó los factores que configuran la implementación basada

en el problema y su relación con el aprendizaje del estudiante. Los maestros
participantes escogidos por conveniencia participaron en una corta formación y
desarrollo profesional que cubría dos unidades basadas en la EBP: "El Alto Corte de
Alimentación Escolar" (microeconomía) y "El dilema del Presidente" (macroeconomía).
Concluyeron que las mayores ganancias fueron para los alumnos con menor
rendimiento, y además que existía una correlación negativa entre el uso de la
17
metodología EBP y el aprendizaje. Los autores sugirieron estudiarlo con más detalle,
teniendo en cuenta la influencia directa que tenía la implementación según el profesor.
En el segundo trabajo, los investigadores examinaron si mejoraba el

conocimiento del profesorado y el estudio del alumnado en macroeconomía. Analizaron
que los estudiantes que aplicaron la economía basada en problemas superaron a los que
no aplicaron.
Esta justificación sobre que la implementación variaba dependiendo de la

experiencia del profesor, se complementó con una tercera investigación, que examinó
los factores que directamente que influyen en la aplicación de la economía basada en
problemas. Los resultados concluían que los maestros que impartían clases en escuelas
que no usaran este método, tenían más dificultades para implementarlo, si bien el
enfoque era común.
La aplicación de la economía basada en problemas, tiene beneficios tanto para el

alumnado como para el profesorado. Los alumnos participantes obtuvieron mejores
resultados que los que impartieron la economía a través de un libro. Además lograron
mejores resultados en habilidades de resolución de problemas y mejoraron la
aplicación a los problemas económicos del mundo real. Por otro lado, aumentó la
satisfacción de los profesores sobre el material y métodos docentes (Lenz, 2010).
Esta reflexión, que justifica el beneficio de aplicar el ABP, conlleva cuestionar la

calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje del alumnado, haciendo hincapié en los
siguientes dos aspectos: los contenidos mínimos de la asignatura de economía a
trabajar, por un lado, que vienen definidas y determinadas por ley y la metodología a
aplicar en el proceso de enseñanza y aprendizaje por otro, destacando que en la
economía basada en problemas el currículum se divide en problemas y no contenidos,
que según el BIE (s.f.) son: “correr en el lugar (relación entre consumidores y
productores), la mano invisible (el mercado de productos y servicios y la influencia del
precio), fuerza del monopolio (el rol de un empresario), el gran despertar (la ventaja
comparativa y el comercio internacional) y el dilema del Presidente (el papel de un
gobernante de una economía complicada)”.
Claro está que cambiar algo que viene determinado por ley, es una tarea muy
complicada. No obstante, la metodología, aunque se haga referencia en la misma sobre
ello, es una labor que depende en gran medida de la labor del docente. “Puesto que no
existe ningún modelo capaz de hacer frente a todos los tipos y estilos de aprendizaje, no
18
se deben limitar los métodos a un modelo único, por atractivo que sea a primera vista”
(Joyce y Weil, 1985, p. 11).
3.7 El ABP y la economía doméstica
La aplicación del ABP en la enseñanza de la economía, y concretamente en el

bloque de economía doméstica, exige analizar y presentar problemas del ámbito
económico. Para ello, es fundamental plantear el objetivo o propósito a conseguir, en
este caso relacionado directamente con los contenidos. En la tabla 5, se pueden
observar los contenidos y criterios de evaluación que vienen marcados por la ley (Real
Decreto 1105/2015, BOE).
Tabla 5. Relación de contenidos y criterios de evaluación para el bloque 3

economía personal
Contenidos Criterios de evaluación
Bloque 3. Economía personal
 Ingresos y gastos. Identificación y 1. Realizar un presupuesto personal
control. distinguiendo entre los diferentes tipos
 Gestión del presupuesto. Objetivos y de ingresos y gastos, controlar su
prioridades. grado de cumplimiento y las posibles
 Ahorro y endeudamiento. Los planes de necesidades de adaptación.
pensiones 2. Decidir con racionalidad antes las
 Riesgo y diversificación alternativas económicas de la vida
 Planificación del futuro. Necesidades personal relacionando éstas con el
económicas en las etapas de la vida. bienestar propio.

3. Expresar una actitud positiva hacia el
 El dinero. Relacionas bancarias. La
ahorro y manejar el ahorro como
primera cuenta bancaria. Información.
medio para alcanzar diferentes
Tarjetas de débito y crédito.
objetivos.
 Implicaciones de los contratos
4. Reconocer el funcionamiento básico
financieros. Derechos y
del dinero y diferencias tipos de
responsabilidades de los consumidores
cuentas bancaria y de tarjetas emitidas
en el mercado financiero.
como medios de pago valorando la
 El seguro como medio para la
oportunidad de su uso con garantías y
cobertura de riesgos. Tipología de
responsabilidad
seguros.
5. Conocer el concepto del seguro y su
finalidad.
Extraída del Real Decreto 1105/2015, p. 243
19
Si bien no hay evidencia sobre la aplicación del ABP en la economía doméstica,

cabe destacar que existen planteamientos muy parecidos, como es el caso del
aprendizaje basado en proyectos. Ambas metodologías tienen similitudes, pero la
diferencia recae en el producto final, esto es, el aprendizaje basado en problemas se
enfoca más a los procesos de aprendizaje que en las soluciones (Larmer, 2014).
El aprendizaje basado en proyectos involucra actividades diseñadas para

interesar y motivar a los estudiantes a medida que aprenden. Se busca que el estudiante
llegue a alcanzar el éxito financiero, a través de un proyecto íntegro de las finanzas
personales. Kornegay (2015) plantea el bloque de las finanzas personales en 11
proyectos diferentes, que engloba tanto las explicaciones en el aula como las
actividades de la vida real de los alumnos. Cada sección ayuda a los estudiantes a
practicar las habilidades claves de las finanzas personales que necesitarán para utilizar
durante toda su vida. La unidad curricular incluye todas las instrucciones, formularios,
y rúbricas que los estudiantes necesitan para completar el proyecto.
Cada proyecto está relacionado con aspectos claves y necesarios de las finanzas
personales: seguimiento de gastos, objetivos financieros, flujo de fondos y balances,
impuestos sobre la renta, elaboración de un presupuesto, informe de crédito, compra
de un vehículo, ahorrar e invertir para largo plazo, documentos financieros
importantes, planificación de la jubilación, inventario de seguros (Kornegay, 2015).
El aprendizaje basado en problemas, consistirá en sustituir los proyectos

propuestos por problemas económicos reales, de manera que los alumnos deberán
resolver dichos problemas, planteando diferentes alternativas, para valorar y optar por
el más adecuado. Las tareas o problemas planteados dirigen a los estudiantes a
encontrar y debatir los conceptos específicos de la materia (Duch, 1996). Las
competencias específicas se desarrollan directamente a través del diseño de un
problema, mientras que las habilidades transversales se desarrollan indirectamente a
través del proceso de APB en sí (Arul, 2007).
El ABP en la economía doméstica, requiere convertir los contenidos establecidos

por leyes, en problemas económicos cotidianos, para que a través de resolver dichos
problemas trabajen los contenidos y competencias, pero siempre enfocado desde una
metodología activa, donde sean los problemas los puntos de partida del proceso de
aprendizaje.
20
La falta de evidencia sobre la aplicación del ABP en la economía doméstica,

dentro de la asignatura de Economía, justifican el interés y el objetivo principal de la
propuesta de intervención, que contribuirá a justificar la necesidad de un cambio
metodológico en Economía y sus beneficios.
4. Propuesta de intervención
4.1. Justificación de la propuesta
La paradoja de la Economía se puede decir que es que los alumnos reclaman la

dificultad que implica su estudio, debido principalmente a las limitaciones que
provocan los principios y terminología que se trabajan en esta materia, que junto con la
evidencia existente de la falta de una educación financiera y la experiencia profesional
en banca de la autora, son la base de la propuesta de intervención.
Se puede decir que la Economía ha sido una asignatura olvidada durante muchos
años, y que actualmente sigue mostrando deficiencias en el currículo, tal y como se ha
mostrado en el marco teórico, donde se han justificado las carencias existentes en lo
que a las nociones económicas se refiere desde las etapas de educación primaria, una
materia optativa para el alumnado, lo cual implica que haya alumnos que finalicen los
estudios de educación secundaria sin cursas materias específicas de economía.
Además, si se observa la realidad de la experiencia práctica de la autora, se puede

concluir en que los contenidos que se trabajan, son considerados demasiado teóricos
por parte del alumnado. Esta percepción que tiene el alumnado sobre el contenido
teórico puro, se justifica con la poca relación que se trasmite al alumnado entre el
contenido y la práctica a la vida cotidiana, lo que provoca que los alumnos sientan que
es de poca utilidad todo lo que se enseña en el aula. La metodología, es un aspecto
totalmente vinculante a esta falta de interés y motivación que muestra el alumnado, y
es el objetivo de la propuesta de intervención.
Para ello, como alternativa se describirá la aplicación del aprendizaje basado en

problemas para el bloque 3 de economía personal para el cuarto curso de Economía,
para los centros de Zarautz, ya que se considera que es el apartado más relacionado
directamente con las finanzas para la vida. Se buscará fomentar un aprendizaje
totalmente práctico y basado en problemas reales, con el objetivo de ampliar los
conocimientos financieros necesarios para la vida cotidiana, y poder trasmitir al
alumnado la importancia que tiene la educación económica.
21
4.2. Contextualización
4.2.1. Entorno
Zarauz es un pueblo de unos 23.000 habitantes, que aumenta considerablemente

en verano, como consecuencia del sector turístico. Tiene 4 escuelas, de las cuales una es
pública y 3 concertadas, en las cuales se puedes realizar estudios desde los 0 hasta los
21 años. Todas son del modelo D, si bien se ofrecen ayudas para inmigrantes.
Si bien cada uno de los centros tiene sus propias características, entre las cuales
hay que destacar que dos de los centros son religiosos (La Salle y Antoniano), todos
apuestan por integral, donde el alumno es libre y dueño de sí mismo, capaz de conocer
sus fortalezas y actitudes. El alumno es protagonista y totalmente activo en su proceso
de aprendizaje, el profesor tiene un rol de educador motivador, y los padres son los
primeros educadores.
4.2.2. Alumnado
La incertidumbre y la novedad de las asignaturas de Economía y Economía de la

Empresa han sido características propias para este curso 2016/2017 para el cuarto
curso de secundaria, marcadas por la LOMCE, junto con la implementación del
método de aprendizaje por proyectos.
La clase de la asignatura de Economía, es una materia optativa, por lo que estará

formada por alumnos de diferentes grupos y que hayan optado por la asignatura. Se
aconseja que el máximo total de alumnos sea entre 20 y 25 alumnos, aunque se podrá
ajustar a las necesidades particulares de cada centro.
4.3. Diseño de problemas y actividades
El diseño de problemas, es el punto de partida y la clave de la metodología, ya que

los problemas planteados deben tener en cuenta diferentes aspectos. Por un lado, se
deben considerar los contenidos y competencias que vienen determinadas por ley, que
aunque se trabajen de manera diferente según esta metodología, no se deben dejar de
un lado. Por otro lado, debe motivar y llamar la atención del alumnado, para que el
proceso de aprendizaje pueda ser enriquecedor y de lo más provechoso posible, siendo
esto características propia del ABP.
22
Teniendo en cuenta lo anteriormente comentado, la propuesta de intervención

tratará de relacionar cada problemática a investigar y resolver con uno o varios
contenidos conceptuales, mientras que los procedimentales y actitudinales se
adquirirán y desarrollaran a partir de la práctica del ABP. En la tabla 6 se establecen las
relaciones entre los contenidos y los problemas económicos propuestos.
Tabla 6. Relación entre los problemas planteados y los contenidos
Ciclo vital Contenidos Problemas

Hasta los 20 años: El dinero. Relacionas bancarias.
inculcando formación La primera cuenta bancaria.
Mi primera cuenta y tarjeta
financiera Información. Tarjetas de débito y
crédito.
De los 20 hasta los 30 Ingresos y gastos. Identificación y
años: Ejercitando el control. ¿Ahorro o gasto? ¿En qué gasto
“Músculo del ahorro” Gestión del presupuesto. más, podría reducir los gastos?
Objetivos y prioridades.
El seguro como medio para la
¿Cómo puedo asegurarme de
cobertura de riesgos. Tipología de
los riesgos existentes?
seguros.
30-40 años: La
protección familiar como
Ahorro y endeudamiento. Los ¿Y cuando me jubile, cobraré lo
prioridad
planes de pensiones. suficiente? ¿Qué alternativas
Riesgo y diversificación. existen?
“Cuando tenga dinero me

40-65 años: Comienza
Planificación del futuro. compraré….”
la carrera de fondo
Necesidades económicas en las ¿Cómo puedo ahorrar en el día
etapas de la vida. a día y para el futuro?
Mayores de 65 años: No tengo suficiente con la

La satisfacción de llegar a Los planes de pensiones. pensión, ¿cómo puedo rescatar
la meta el dinero de mi plan de
pensiones?
Elaboración propia
La idea de la propuesta de intervención consiste en relacionar los contenidos

establecidos para el bloque 3 de economía personal, con lo diferentes problemas que
van surgiendo a lo largo del ciclo vital, para poder trasmitir la relación entre la teoría y
la práctica. La planificación del ciclo vital, está basada en el calendario elaborado por
Aegon Seguros, donde se diferencian diferentes etapas de la vida según la edad, y busca
lograr un equilibrio entre ahorro, seguridad y rentabilidad.
23
Cierto es que algunos de los contenidos y problemas pueden asociarse a los

diferentes ciclos de vida, por lo que lo interesante es que se trabajen los contenidos
relacionando las diferentes etapas con las anteriores, destacando las diferencias
correspondientes, para poder así tener una visión más global. Se busca un proceso de
aprendizaje práctico, que sea útil para aplicarlo en la vida diaria de los individuos, y
poder así tener una visión general.
Los problemas planteados según el ciclo vital serían los siguientes:
Hasta los 20 años, se planteará un problema de un adolescente que necesita

una cuenta bancaria y tarjeta asociada, ya que se le exigen para solicitar una beca y
además, poder empezar a gestionar su dinero. Las características propias del
adolescente serán diferentes para cada grupo de alumno (alumno que gasta mucho y no
controla sus gastos, alumno muy consciente y ahorrador…) de tal manera que cada
grupo deberá comparar los productos existentes (tarjetas de débito/crédito, libretas o
cuentas de ahorro…) en el mercado financiero, para elegir la que mejor se ajuste a cada
caso particular.
De los 20 hasta los 30 años, una de las fases más interesantes, se planteará un
problema de una pareja joven que se quiere independizar, alquilando un piso,
asumiendo todos los gastos y compromisos que ello requiere. El problema, se
complicará con la incorporación del problema de comprar una moto o un coche, donde
para ello tendrán que valorar si será necesario pedir financiación o no. A partir de los
datos que se faciliten (ingresos, gastos fijos y variables), deberán realizar un
presupuesto para analizar y valorar si pueden hacer frente a los gastos
correspondientes (aprender a leer e interpretar recibos), y familiarizarse con las
obligaciones que todo ello implica, en concreto en lo que a los diferentes seguros se
refiere (hogar, inquilino, auto/moto…). Otro detalle interesante a tener en cuenta, sería
plantear una situación donde deberán analizar una declaración de la renta, un aspecto
necesario en la vida cotidiana, que si bien no es un contenido que viene determinado
por la ley, es algo básico y necesario.
De los 30 hasta los 40 años, se planteará un situación de una familia, con un

presupuesto concreto, relacionado con lo trabajado en el ciclo anterior e incorporando
nuevas variables, que tiene necesidad de ahorrar dinero para el futuro (estudio de los
hijos, nuevo coche/moto, jubilación). Se incorporarán diferentes variables, para las
cuales deberán elegir el mejor producto o la mejor alternativa de ahorro. Tendrán que
diferenciar si es un ahorro a corto o largo plazo y relacionar con los productos que más
se adecuen, centrado sobre todo en los planes de pensiones.
24
De los 40 hasta los 65 años, al ser una etapa muy desconocida para el
alumnado, normalmente caracterizada por una situación económica estable, los
posibles problemas a plantear podrían enfocarse hacia la compra de una segunda
vivienda y productos de ahorro más enfocados a largo plazo y la jubilación. El
planteamiento se enfocará más hacia un ahorro a largo plazo, y no tanto en el corto
plazo, como en el caso de la etapa anterior.
Para los mayores de 65 años, el problema planteado consistirá en una pareja

que está para jubilarse. Esta etapa al igual que la anterior es la más desconocida y difícil
de trabajar, por lo que lo importante será que se planteen problemas generales, con el
objetivo de que el alumnado pueda obtener una visión general. En las dos últimas
etapas, se podrá ajustar el presupuesto, para el alumnado pueda ser capaz de identificar
los problemas que tiene la pareja, y proponer alternativas para mejorar dicha situación,
con todo lo trabajado y aprendido anteriormente.
De esta manera, se tratará de trabajar las diferentes situaciones que se dan en el

día a día, y a las cuales todo individuo deberá hacer frente en algún momento de su
vida. La importancia recae en los problemas que se plantean, y no tanto en el contenido
teórico. Hacer frente a un problema, implica analizar la situación planteada, razonar y
tomar una decisión, para lo cual será necesario trabajar conceptos o aspectos
relacionados con ello. El alumno deberá analizar y valorar las diferentes herramientas
existentes, para poder buscar la mejor solución para cada caso.
Esto, fomentará además de los conceptos que se trabajen, capacidades,

competencias y habilidades, teniendo en cuenta el papel activo que requiere el alumno
en todo su proceso de aprendizaje. Partiendo de problemas planteados, el alumno
tendrá la posibilidad de conocer las realidades a las que se enfrentará durante las
diferentes etapas de la vida, y poder aplicarlo a situaciones personales de su vida.
Cierto es que cada situación particular varía en función de muchas variables y

características propias, lo cual no significa que existe una solución única y la mejor. De
ahí, que para cada grupo se describirán diferentes características y variables, para que
las situaciones sean lo más reales posibles. La idea, es que cada grupo trabaje diferentes
aspectos, para posteriormente comentarlo en clase con el resto de alumnos, y poder
complementarse entre ellos. Todos podrán intervenir o proponer alternativas
diferentes, teniendo el cuenta que lo importante de esta metodología no es tanto la
solución o el resultado, sino todo lo que engloba en el proceso de aprendizaje.
25
4.4. Temporalización
El desarrollo de la propuesta se llevará a cabo siguiendo el modelo de los “siete

pasos” de la Universidad de Maastricht, analizada en el marco teórico, y adaptado a las
necesidades reales del contexto y de los alumnos, que se observa en la ilustración 2.
Ilustración 2. Modelo de los “siete pasos” (Van Til & Van der Heijden , 2009, p.7)
El bloque 3 de economía personal, se trabajará en un total de 23 sesiones lectivas,

siendo cada sesión de una duración de una hora. La temporalización correspondiente a
cada problema, se resume en la siguiente tabla 7, donde la duración de cada problema
variará en función de la dificultad del problema y los contenidos a trabajar:
26
Tabla 7. Temporalización del bloque 3 “economía personal”, según el método ABP
MODELO DE LOS 7 PASOS

1º 2º 3º 4º 5º 6º 7º
Lluvia Formular
Clarificar Definir el Auto Reporte y
PROBLEMAS de Clasificar objetivos de
conceptos problema estudio síntesis
ideas aprendizaje
¿Ahorro o gasto? ¿En

qué gasto más, podría Sesión 1 Sesión 2 Sesión 3 Sesión 4
reducir los gastos?
Mi primera cuenta y
Sesión 1 Sesión 2 Sesión 3 Sesión 4
tarjeta
¿Cómo puedo
asegurarme de los Sesión 1 Sesión 2 Sesión 3 Sesión 4
riesgos existentes?
¿Y cuando me jubile,
cobraré lo suficiente? Sesión 1 Sesión 2 Sesión 3 Sesión 4
¿Qué alternativas
existen?
“Cuando tenga dinero
me compraré….”
¿Cómo puedo ahorrar Sesión 1 Sesión 2 Sesión 3
en el día a día y para
el futuro?
No tengo suficiente
con la pensión,
¿cómo puedo rescatar Sesión 1 Sesión 2 Sesión 3
el dinero de mi plan
de pensiones?
Elaboración propia
La primera sesión, no incluida en la tabla, se dedicará a la introducción de la

metodología ABP, donde se destacarán las características más importantes y la
organización del bloque de economía personal basada en dicho método.
Posteriormente, el proceso de planteamiento para cada problema será el mismo: se
iniciará con el planteamiento del problema (clarificación de conceptos y definición del
problema), para seguir con la fase de investigación del grupo de alumno (lluvia de
ideas, clasificación, formulación de objetivos de aprendizaje) y finalizar con la
propuesta o solución de cada grupo de alumno (auto-estudio y reporte y síntesis).
El transcurso de la propuesta de intervención, se describirá a continuación,

detallando cada una de las sesiones que se han descrito anteriormente para cada
problema y relacionándolo con el modelo de los siete pasos.
27
1. PROBLEMA: ¿Ahorro o gasto? ¿En qué gasto más, podría reducir los gastos?
Descripción:
Sesión 1:
Presentación del problema y aclaración de conceptos. Se plantearán situaciones de jóvenes

con unas características concretas y con unos ingresos (paga, nómina) y gastos (cenas,
regalos, cine…) detallados, y con una ilusión a conseguir (compra de una moto,
ordenador…). Cada grupo de alumno trabajará situaciones parecidas, pero con perfiles
diferentes (ahorrador, derrochador, intermedio). A continuación cada grupo de alumno
comenzará a debatir y proponer diferentes ideas.
Sesión 2:
Continuará con la fase de lluvia de ideas, para posteriormente estructurar y organizar todas
las aportaciones, donde tendrán que clasificar los diferentes gastos e ingresos planteados, y
analizar la capacidad o liquidez que tienen para poder hacer frente a la ilusión propuesta.
Posteriormente se formularán los objetivos de aprendizaje y se repartirán entre el grupo,
teniendo en cuenta todo lo comentado y analizado anteriormente.
Sesión 3:
Consiste en el trabajo individual realizado por cada miembro del grupo, según la labor
encomendada, consistente en recoger información necesaria sobre los objetivos
establecidos. En este caso, el trabajo consistirá en buscar información sobre las diferentes
opciones para poder ahorrar, con el objetivo de conocer los diferentes productos existentes
en el mercado bancario.
Sesión 4:
Cada alumno comentará la información que haya encontrado y obtendrán conclusiones
generales de grupo. En esta sesión se analizará, integrará y sintetizará la información
encontrada por los distintos miembros del grupo para conseguir los objetivos y redactarlo
formalmente para su entrega.
28
Objetivos Contenidos
Conceptos
1. Conocer, controlar y - Ingresos y gastos.
- Identificación y control.
gestionar las variables de
- Gestión del presupuesto.
ingresos y gastos de un - Objetivos y prioridades.
presupuesto personal y saber
Procedimientos
decidir con racionalidad
- Buscar, seleccionar, comprender y valorar noticias
entre distintas alternativas económicas procedentes de distintas fuentes.
económicas de la vida - Utilizar herramientas informáticas en la preparación y
desarrollo de un presupuesto o plan financiero
personal y relacionarlas con
personalizado.
el bienestar propio y social. - Saber elaborar presupuestos priorizando los
distinguiendo y priorizando unos gastos de otros.
2. Analizar el papel del dinero
Actitudes
en el funcionamiento de la - Realizar tareas en grupo y participar en debates con una
sociedad. Valorar el ahorro actitud constructiva, crítica y tolerante.
como medio para alcanzar - Expresar una actitud positiva hacia el ahorro y manejar el
ahorro como medio para alcanzar diferentes objetivos.
logros personales.
- Saber analizar los datos gráficos presupuestarios y extraer
conclusiones.
Materiales Espacio Tiempo Tipo de grupo
Material preparado por

Aula de ordenadores Grupos formados pos 4
el profesor.
alumnos. El profesor
4 horas
decidirá la organización
Hoja de presupuesto. magistrales
de grupos.
Evaluación
Herramienta de
Compt. Criterios de evaluación
evaluación
Trabajo grupal Elaborar y realizar un seguimiento a un presupuesto o plan
1 financiero personalizado, identificando cada uno de los
ingresos y gastos.
Trabajo grupal Utilizar herramientas informáticas en la preparación y
2 desarrollo de un presupuesto o plan financiero
personalizado.
Trabajo grupal Conocer y explicar la relevancia del ahorro y del control del
3 gasto.
Prueba final Manejar gráficos de análisis que le permiten comparar una

4
realidad personalizada con las previsiones establecidas.
29
2. PROBLEMA: Mi primera cuenta y tarjeta
Descripción:
Sesión 1:
Se planteará la situación típica de un adolescente que necesita una cuenta y tarjeta, porque
se va a estudiar algún idioma al extranjero, y no tiene conocimientos al respecto (cuenta
corriente, libreta, tarjetas de débito o crédito), y cada grupo comentará las diferentes ideas
que vayan surgiendo. Tendrán que estructurar las necesidades que tienes asociándolos a los
distintos productos existentes. De ahí formularán los objetivos de aprendizaje, relacionados
a los productos financieros necesarios, condiciones, y derechos.
Sesión 2:
Tendrán que estructurar las necesidades que tienes asociándolos a los distintos productos
existentes. De ahí formularán los objetivos de aprendizaje, relacionados a los productos
financieros necesarios, condiciones, y derechos.
Cada alumno deberá buscar información sobre las características de cada producto
(cuentas, tarjetas, divisa…) y las condiciones en cada una de las entidades asignadas, para
posteriormente compararlos. El alumno debe ser capaz de recopilar la información
necesaria, y ser capaz de resumir aquello que sea necesario para buscar la mejor solución.
Sesión 3:
El grupo de alumno se reunirá para comentar la información que cada uno ha encontrado, y
lo compartirá con el resto. El profesor deberá acompañar a cada grupo de alumno, y
comprobar que la información que están tratando es la adecuada. Deberán plantear un
debate entre el grupo, y destacar las mejores características de cada oferta, siendo para ello
fundamental que el alumnado tenga capacidad de análisis y reflexión.
Sesión 4:
Consistirá en elegir la mejor opción del mercado para cada necesidad, según lo discutido en
la sesión anterior, para lo cual tendrán que valorar la relación entre precio y rentabilidad. El
objetivo consiste en que el alumno tenga contacto con los productos existentes en el
mercado, y aprenda a buscar y sintetizar toda la información disponible que existe. Además,
este contacto facilitará y ayudará al alumnado a aprender el vocabulario que se utiliza en la
vida cotidiana, y poder ir interiorizando poco a poco a través de un contacto con la realidad.
30
Conceptos:
- El dinero
- Relacionas bancarias
- La primera cuenta bancaria. Información
1. Reconocer el funcionamiento - Tarjetas de débito y crédito
básico del dinero y diferenciar
Procedimientos
las diferentes tipos de cuentas
- Identificar y explicar las distintas modalidades de
bancarias y de tarjetas tarjetas que existen, así como lo esencial de la
emitidas como medios de seguridad cuando se opera con tarjetas.
pago, valorando la
Actitudes
oportunidad de su uso con - Reconocer los peligros que puede suponer Internet
garantías y responsabilidad. en nuestras relaciones financieras y conoce las
medidas de seguridad.
- Mostrar interés en la necesidad de leer los contratos
financieros antes de firmarlos.
- Ser consciente de los derechos y obligaciones de los
clientes en sus relaciones con los bancos.
- Comprender los términos fundamentales y describe
el funcionamiento en la operativa con las cuentas
bancarias.
Material preparado por el Aula de 4 horas Grupos formados pos 4

profesor. ordenadores magistrales alumnos. El profesor
Material disponible en las de grupos.
diferentes páginas web
Evaluación
Herramienta de
evaluación
Valorar y comprobar la necesidad de leer detenidamente los
Observación del documentos que presentan los bancos, así como la
1
profeso importancia de la seguridad cuando la relación se produce
por Internet.
Trabajo grupal y Diferenciar las diferentes tipos de cuentas bancarias y de
2
prueba final tarjetas emitidas como medios de pago.
Elegir la mejor opción según la relación entre precio y
3 Trabajo grupal
rentabilidad.
31
3. PROBLEMA: ¿Cómo puede asegurarme de los riesgos existentes?
Descripción:
Sesión 1:
Se planteará una situación de una familia con hijos e hipoteca, con unos ingresos concretos
y características propias, donde se concretarán para cada grupo unos problema concretos,
relacionados con los distintos riesgos (hogar, coche, incapacidad, enfermedad…). Se
buscará plantear para cada grupo un ejemplo de cada tipo de riesgo, con el objetivo de que
se relacione con el seguro correspondiente (hogar, coche, vida, salud…) Cada grupo
comentará las diferentes ideas sobre qué seguros deben valorar.
Sesión 2:
Cada alumno deberá buscar información sobre el seguro correspondiente, para analizar si
son problemas que están cubiertos por el seguro o no, y poder así conocer las características
y coberturas de los diferentes seguros. El alumnado debe ser capaz de relacionar los riesgos
con la cobertura correspondiente, y saber las características de cada tipo de seguro.
Sesión 3:
Cada alumno comentará con el grupo la información correspondiente de su seguro,

destacando aquellos aspectos necesarios e importantes. El alumno debe ser capaz de
resumir la información necesaria, y de trasmitirlo a sus compañeros, de manera que se
trabajan las capacidades comunicativas, utilizando un vocabulario adecuado para ello.
Sesión 4:
A partir de las características y coberturas analizadas en la sesión anterior, el alumnado

deberá valorar la situación y cobertura que tiene cada familia, y analizar si hay aspectos que
se puedan mejorar. Sería muy interesante, que además sean capaces de proponer una
solución alternativa, para aquellas situaciones que necesiten de mayor cobertura. El
profesor, podrá intervenir para poder finalizar con una conclusión.
32
Contenidos
Objetivos
Conceptos:
- El seguro como medio para la cobertura de riesgos.
1. Conocer el concepto de - Tipología de seguros.
seguro y su finalidad. Procedimientos:
- Buscar, seleccionar, comprender y valorar noticias

2. Identificar y diferenciar los
económicas procedentes de distintas fuentes.
diferentes tipos de seguros - Realizar tareas en grupo y participar en debates con una
según los riesgos o actitud constructiva, crítica y tolerante, fundamentando
situaciones adversas en las adecuadamente las opiniones y valorando el diálogo
como una vía necesaria para la solución de los
diferentes etapas de la vida.
problemas económicos.
Actitudes:
- Ser consciente de las ventajas de los seguros para la
protección ante contingencias.
- Ser capaz de comparar entre distintas posibilidades y

elegir la mejor opción.
Grupos formados pos 4

Material preparado por el Aula de alumnos. El profesor
4 horas
profesor: fichas ordenadores decidirá la organización
magistrales
de grupos.
Evaluación
Herramienta de
evaluación
Trabajo grupal y Reconocer los elementos de todo contrato de seguro.
1 prueba final
Trabajo grupal y Distinguir los diferentes tipos de seguro y sus
2 prueba final características.
Trabajo grupal Valorar si hay una suficiente cobertura y proponer
3 alternativas o soluciones.
33
4. PROBLEMA: ¿Y cuando me jubile, cobraré lo suficiente? ¿Qué alternativas

existen?
Descripción:
Sesión 1:
Se planteará una situación de una pareja preocupada por la jubilación. Partiendo del miedo
y la preocupación existente en la sociedad sobre la hucha de las pensiones, cada grupo
deberá proponer diferentes ideas sobre las alternativas existentes. Con la ayuda del
profesor, cada grupo deberá clasificar las diferentes alternativas, y repartirlo para buscar
información sobre ello.
Sesión 2:
Una vez que hayan estructurado, deberán plantear los objetivos de aprendizaje, y repartirlo
para que cada alumno puedo buscar información y trabajar individualmente en la tarea
asignada.
Sesión 3 y 4:
Deberán unificar la información encontrada individualmente cada alumno y comentar las

conclusiones obtenidas entre el grupo, y en caso de ser necesario, el profesor destacará y
resumirá aquellos aspectos que considere importantes, teniendo en cuenta el
desconocimiento que pueda tener el alumnado sobre este tema.
Conceptos
1. Conocer el concepto de - Ahorro y endeudamiento. Los planes de pensiones.
planes de pensiones y su
- Riesgo y diversificación.
finalidad
Procedimientos
- Decidir con racionalidad ante las alternativas
económicas de la vida personal relacionando éstas con
el bienestar propio y social.
Actitudes
- Ser consciente de la necesidad de llevar un control de las
finanzas, así como de tener en cuenta el futuro en las
decisiones.
- Entender el concepto de plan de pensiones y valorar
como plan de ahorro y medio para conseguir seguridad
financiera futura.
34

Material preparado por el Aula de alumnos. El profesor
4 horas
profesor ordenadores decidirá la
magistrales
organización de
grupos.
Evaluación
Herramienta de
evaluación
Test o prueba Comprender el concepto de plan de pensiones y valorar
escrita como plan de ahorro y medio para conseguir seguridad
1
financiera futura.
Tabla o mapa Diferencias los diferentes planes de pensiones existentes,

2
conceptual según el riesgo a asumir.
5. PROBLEMA: ¿Cómo puedo ahorrar en el día a día y para el futuro?

Descripción:
Sesión 1:
Se partirá de los problemas 1 planteados anteriormente para cada grupo, pero basándose en
una situación familiar. Se trata de relacionar los gastos e ingresos según el ciclo de vida,
pasando del problema 1 que parte de un presupuesto del grupo de jóvenes, a uno más
amplio, correspondiente a una situación familiar. En este caso, será importante introducir
como variables, gastos e ingresos a corto y largo plazo, teniendo como objetivo ahorrar a
corto y largo plazo. Cada grupo deberá proponer diferentes productos de ahorro,
relacionándolo con los períodos correspondientes (planes de ahorro, plazos fijo, fondos de
inversión…).
Sesión 2:
Cada alumno deberá buscar información sobre los productos correspondientes, donde
deberá destacar el horizonte de tiempo y las características más importantes.
Sesión 3:
Deberán escoger la mejor alternativa para la situación planteado, teniendo en cuenta la

relación entre, horizonte temporal, el riesgo y las características propias de cada producto.
35
Conceptos
- Planificación del futuro.
1. Conocer los diferentes - Necesidades económicas en las etapas de la vida.
productos de ahorro
existentes. Procedimientos
- Ser consciente de la necesidad de llevar un control de las
2. Conocer las características finanzas, así como de tener en cuenta el futuro en las
propias de cada producto, y decisiones.
relacionar con los objetivos - Clasificar y distinguir los diferentes productos de ahorro
de ahorro. existentes, teniendo en cuenta el horizonte temporal y el

riesgo a asumir.
- Analizar las ventajas e inconvenientes de cada producto
valorando el riesgo y seleccionando la decisión más
adecuada para cada momento.
Actitudes
- Expresar una actitud positiva hacia el ahorro y manejar
el ahorro como medio para alcanzar diferentes objetivos,
según las necesidades a corto, medio y largo plazo.

Material preparado por el
profesor. Aula da 3 horas Grupos formados pos 4
ordenadores magistrales alumnos. El profesor
Fichas de cada tipo de producto, decidirá la organización
disponible en las páginas web de grupos.
de las entidades.
Evaluación
Herramienta de
evaluación
Mapa conceptual Clasificar los productos de ahorro existente, en base al
1
horizonte temporal y riesgo.
Test o prueba escrita Definir las características más importantes de cada
2
producto.
36
6. PROBLEMA: No tengo dinero suficiente con la pensión, ¿cómo puedo

rescatar el dinero de mi plan de pensiones?
Descripción:
Sesión 1:
Relacionado al problema 4, en este caso se partirá de una situación en la cual la pensión

pública, no es suficiente. Se buscará hacer reflexionar sobre la necesidad de ahorrar para
largo plazo, enfocándolo a los diferentes productos existentes, pero sobre todo a los planes
de pensiones.
Sesión 2:
Teniendo en cuenta el desconocimiento que puedan tener los alumnos sobre este tema, será
el profesor quien decida sobre cómo proceder con la sesión. Lo importante del
planteamiento es que el alumno conozca las características de los productos, que son
complementarios a las pensiones públicas, y muy importantes de cada a futuro. De este
modo, dependerá del profesor la gestión y organización de la sesión, siendo este quien
decida intervenir más o menos en esta sesión.
Sesión 3:
Deberán escoger la mejor alternativa para la situación planteado, teniendo en cuenta la

relación entre, horizonte temporal, el riesgo y las características propias de cada producto.
Conceptos
- Los planes de pensiones.
1. Conocer las funciones de los Procedimientos

planes de pensiones, como - Conocer que existen herramientas para realizar
productos complementarios simulaciones sobre la jubilación y rescates de planes de
pensiones.
a la pensión pública.
Actitudes
- Ser consciente de la existencia de productos
complementarios a la pensión pública.
- Mostrar una actitud positiva sobre el ahorro a futuro.
- Comprender las necesidades de planificación y de
manejo de los asuntos financieros a lo largo de la vida.
Dicha planificación se vincula a la previsión realizada en
cada una de las etapas de acuerdo con las decisiones
tomadas y la marcha de la actividad económica nacional.
37
Material elaborado por el

profesor.
alumnos. El profesor
Aula de 3 horas
Simuladores disponibles en la ordenadores magistrales
de grupos.
web.
Evaluación
Herramienta de
evaluación
Observación del Comprender las necesidades de planificación y de manejo de
1
profesor los asuntos financieros a lo largo de la vida.
Trabajo grupal y Conocer el funcionamiento de los planes de pensiones,
2
prueba final destacando las ventajas que tienen las aportaciones.
Trabajo grupal Valorar y conocer las implicaciones que conlleva el rescate
3
de los planes de pensiones.
4.5. Recursos
Se pretende establecer un elenco amplio de recursos que permitan abordar la

materia desde distintas ópticas, teniendo en cuenta que la metodología ABP parte de
problemas basados en situaciones reales. Ello implica que los recursos disponibles sean
también diversos, con el objetivo de que los alumnos aprendan a desenvolverse en
situaciones reales, donde tienen disponible gran variedad de recursos.
Se podrán diferenciar entre recursos empleados por el docente para el

planteamiento del problema, entre las cuales destacan la pizarra digital y convencional
y el material para proyección de transparencias y vídeos.
Por otro lado, en lo que a los recursos disponibles para el alumnado se refiere,
cabe destacar dos aspectos importantes: por un lado, la flexibilidad que ofrece el ABP
en lo que a los recursos se refiere, y el aumento de recursos didácticos referente a
conceptos económicos por otro, impulsado y justificado por la necesidad de una
educación financiera de la sociedad actual.
Partiendo de ello, se pueden destacar los siguiente recursos: ordenadores con

acceso a internet, noticias o artículos de prensa, páginas web de las diferentes
entidades, otras páginas web (Finanzas para todos, CNMV, Banco de España…).
Además de estos, se admitirán recursos propuestos por el alumnado, siempre y cuando
el profesor lo considere oportuno, ya que esta metodología buscar plantear diversidad
38
de respuestas, basadas en realidades donde la disponibilidad de recursos es ilimitada.

En la ilustración 3 se puede observar el resumen de los recursos disponibles.
Ilustración 3. Recursos disponibles (Elaboración propia)
4.6. Evaluación
El proceso de evaluación juega un papel vital. El ABP supone evaluar al

estudiante a nivel individual y al equipo de trabajo. Es interesante e importante
considerar, que como bien se han mencionado anteriormente, el ABP se centra más en
el proceso de aprendizaje, esto es, en la evolución y proceso de aprendizaje del
alumnado, y no tanto en la solución. En la realidad y vida cotidiana, no hay una única
respuesta correcta para cada problema, ya que hay muchos factores que hacen que
exista una diversidad de soluciones ante una situación, entre las cuales destacan las
características propias personales de cada individuo.
Partiendo de ello, la evaluación individual consistirá en la valoración del esfuerzo,

trabajo y el aprendizaje del alumno, gracias al seguimiento continuo de cada alumno. El
profesor deberá hacer un seguimiento individual de cada alumnado, valorando el
desempeño realizado durante todo el proceso de aprendizaje. Teniendo en cuenta que
en el ABP no hay una única solución correcta, se valorará la capacidad de análisis y
39
reflexión del alumnado, destacando sobre todo la justificación de las soluciones

propuestas por el alumno, esto es, la relación existente entre los contenidos y
conocimientos adquiridos y su aplicación al problema planteado.
Por otro lado, en lo que a la evaluación grupal se refiere, se valorarán aspectos

relacionados al cumplimiento de las tareas asignadas, ser respetuoso, saber escuchar a
los demás compañeros, aceptar opiniones… Un aspecto destacable y enriquecedor del
ABP es la oportunidad que ofrece para trabajar en grupo, lo cual permite aprender de
los demás.
Otro aspecto determinante es el tipo de evaluación. La evaluación se relaciona en

muchas ocasiones con la valoración de una actividad, tareas o proyecto concreto, donde
lo que se califica es el proyecto final del alumno. Sin embargo, el conocimiento previo
que debe tener el profesor sobre las características y aptitudes del alumno es
fundamental y debe ser el punto de partida de todo proceso de aprendizaje. Esta fase,
se engloba dentro de la evaluación inicial, y tiene como objetivo conocer al alumnado,
para adaptar a las necesidades particulares de cada alumno individualmente y al grupo
en su conjunto. La evaluación diagnóstica es un ejemplo, y se ajusta a las exigencias
concretas de cada alumno y permite tomar medidas correctivas. Por ello, no se debe
olvidar la importancia que tiene iniciar todo el proceso desde el punto inicial, y poder
así conseguir lo mejor de cada alumno y grupo.
En lo que a la evaluación continua se refiere, el ABP exige aplicar una evaluación

formativa, que tiene como objetivo mejorar la calidad el proceso de aprendizaje, en
base a las necesidades que surgen en la fase anterior. La idea consiste en valorar todo el
esfuerzo y el proceso de aprendizaje del alumnado, para obtener información y poder
mejorar lo que se considere oportuno. Para ello, será fundamental la labor del docente,
ya que deberá observar el trabajo realizado por cada alumno. Sería interesante que
además, cada grupo tenga que hacer una valoración tanto individual como grupal,
donde deberá evaluar el desempeño y la involucración que ha tenido en el grupo. El
profesor deberá exigir a cada alumno, una evaluación final elaborada por el alumno,
donde deberá prestar especial atención a los siguientes aspectos: en cuanto a la
evaluación individual se refiere, cada alumno deberá expresar la opinión sobre lo que
ha aprendido, las dificultades con las que se ha encontrado, cómo los ha afrontado, y
una valoración del método aplicado.
Por otro lado, en cuanto a la evaluación grupal, deberá hacer una valoración
sobre sus compañeros, destacando si cada uno ha cumplido con sus tareas, si ha habido
problemas, qué tal se ha sentidos trabajando en grupo… De esta manera, el profesor
40
deberá comparar sus propias conclusiones con las de los alumnos, de tal manera que
podrá identificar las deficiencias y puntos positivos, y tratar de mejorar aquello que no
ha sido satisfactorio. A diferencia de la evaluación sumativa, que se centra en los
resultados de aprendizaje, el ABP está enfocado a mejorar las capacidades, aptitudes y
competencias del alumnado, sin centrarse tanto en las soluciones obtenidas.
En lo que a los contenidos se refiere, el profesor deberá preparar una evaluación

final sobre los conceptos trabajados, desde una perspectiva general y no totalmente
teórica, sino tratará de valorar la capacidad del alumnado de relacionar los problemas
con los diferentes productos, y los materiales o recursos disponibles existentes para
buscar la solución. No obstante, será también necesario evaluar los contenidos
económicos claves de la economía domésticas (ingresos, gastos, cuentas, tarjetas,
planes de pensiones…), para poder analizar y valorar la efectividad de la metodología
ABP para el bloque de economía doméstica. Para ello, el profesor se encargará de
elaborar un cuestionario tipo test con los conceptos y contenidos más relevantes del
bloque de economía doméstica, y otro tipo de herramientas, siempre con el objetivo de
valorar contenidos teóricos.
Por ello, se puede resumir en que lo importante es partir de una evaluación inicial
para conocer la situación de los alumnados, y apostar por una evaluación continua y
formativa, no centrada tanto en los resultados obtenidos, sino en todo el proceso de
aprendizaje
4.7. Evaluación de la propuesta
La evaluación de la propuesta de intervención consistirá en valorar la adecuación

del ABP al bloque de economía doméstica y el plan de acciones propuesto, que
consistirá en evaluar todo el proceso de aprendizaje del alumnado tanto en grupo como
individualmente. Se planteará por un lado, un formulario de preguntas relacionado a la
metodología ABP, donde los alumnos valorarán los distintos aspectos planteados y se
valoraran por otro lado los contenidos trabajados, para evaluar la efectividad de la
propuesta de intervención.
El formulario sobre la metodología ABP, analizará aspectos relacionados al

planteamiento de los problemas y las sesiones, el trabajo individual y grupal a realizar y
la temporalización. (ver anexo II)
41
5. Conclusiones
La profundización en el marco teórico sobre aspectos como, la necesidad de la

educación financiera, el análisis del currículum, junto con la valoración y justificación
sobre los beneficios del ABP en el ámbito económico, ha hecho posible poder cumplir
con el objetivo general de diseñar una propuesta de intervención basada en el
aprendizaje basado en problemas, en el bloque 4 de “economía doméstica.
Diseñar una propuesta de intervención basada en el ABP, para el bloque de

economía doméstica, ha requerido la realización de una valoración previa para analizar
la adecuación de la metodología al contenido curricular. Se ha demostrado en el marco
teórico la falta de contenidos económicos existentes en el currículo, establecidos por el
Decreto 236/2015, y la obligación de ceñirse a ello. No obstante, ha sido posible
establecer una relación entre los contenidos del bloque y los problemas, todas basadas
en situaciones reales y establecidas según el calendario de Aegon seguros. De esta
manera, se ha cumplido con el objetivo específico de analizar la adecuación del ABP al
contenido del bloque 4 de economía doméstica.
El contenido del bloque 4, se centra sobre todo en la realización de un

presupuesto, para el cual se trabajan los diferentes gastos e ingresos, productos
financieros, entre ellos, las cuentas y tarjetas, productos de ahorro para corto plazo y
largo plazo, los diferentes tipos de seguro y los planes de pensiones. Sin embargo, todo
esto exige la aplicación y puesta en práctica de conocimientos en la vida cotidiana, para
trasmitir al alumnado la utilidad e importancia que la educación financiera tiene. Se
busca alejarse del contenido totalmente teórico, con el objetivo de inculcar una
educación financiera útil para la vida diaria de todos, para el cual se ha propuesto un
plan de trabajo basado en el ABP.
Para ello, en todo momento se ha intentado organizar y clasificar los problemas,

teniendo en cuenta por un lado, las necesidades particulares de cada etapa de vida, y las
necesidades y visión del alumnado, por otro, que ha sido clave a la hora de plantear y
diseñar un plan de acciones basado en el modelo de los “siete pasos” del ABP, el modelo
más expandido a nivel de Europa. La justificación de dicho modelo, se debe
principalmente al momento referente al planteamiento del problema. Se ha valorado
que plantear el problema al principio (segundo paso) del proceso de aprendizaje, es
condición necesaria para conseguir los objetivos de efectividad. Además, teniendo en
cuenta la percepción de abstracción y dificultad, que tiene el alumnado sobre los
contenidos económicos, iniciar el proceso con la aclaración de términos y dudas, es un
42
aspecto muy importante. Se considera que el hecho de que el alumnado conozca a

priori el significado del vocabulario necesario para el trabajo, es un punto positivo y
motivador para el desempeño de tareas que el método APB exige.
No obstante, aunque se haya tenido especial cuidado con el momento del

planteamiento del problema, y se haya considerado fundamental para mejorar la
percepción del alumnado sobre los contenidos económicos, no ha sido posible valorar
la influencia que pueda tener esta propuesta de intervención en el alumnado. La
imposibilidad de implementarlo, ha hecho que no se haya podido cumplir con el
objetivo específico de trasmitir al alumnado la necesidad de la educación financiera y
su utilidad y aplicación en la vida cotidiana diaria, una tarea pendiente de cara al
futuro.
Unido a ello, tampoco se ha podido evaluar y valorar la efectividad del ABP para
el bloque 4 de economía doméstica, teniendo en cuenta que no ha sido posible la puesta
en práctica del planteamiento propuesto. El aprendizaje basado en problemas, supone
un gran esfuerzo y trabajo al alumnado, teniendo en cuenta que es un método
orientado al proceso de aprendizaje del alumnado, donde el alumno tiene un papel
totalmente activo, y es responsable de su aprendizaje. Así, si bien no ha sido posible
confirmar el grado de cumplimentación de algunos de los objetivos definidos para la
presente investigación, se espera que se puedan afirmar los efectos positivos que tiene
el ABP, en el ámbito de la economía doméstica.
6. Limitaciones y prospectivas
Las limitaciones que presenta la propuesta de intervención sobre la aplicación del

ABP en el bloque 4 de “economía doméstica” han sido varias, entre las cuales la más
destacada corresponde a la imposibilidad de implementarlo, ya que la puesta en
práctica excedía las posibilidades del proyecto. Si bien es cierto, que uno de los
objetivos planteados en la propuesta, consiste en evaluar su efectividad, no ha sido
posible contrastarlo, aunque se espera que se justifiquen los beneficios que otros
estudios han demostrado sobre la aplicación del ABP en economía. De esta manera,
una posible línea futura de trabajo podría consistir en su desarrollo y evaluación,
teniendo especial atención en el contenido. Se deberá valorar si el contenido a trabajar
es el adecuado para conseguir alumnos con conocimientos económicos útiles para la
vida cotidiana, y adaptarlos si la práctica así lo requiere.
43
En segundo lugar, hay que considerar también la falta de experiencia del

profesorado en cuanto a la metodología ABP se refiere, para aquellos casos en los
cuales la implementación sea algo nuevo para el docente. Ello puede tener
consecuencias directas en el proceso de aprendizaje, lo que puede condicionar y variar
los resultados, en función de las capacidades de adaptación del profesor. Partiendo de
esta limitación, sería interesante que otro posible campo de trabajo se centrara en las
necesidades formativas en materia de ABP. Cabe destacar, que si bien es necesario que
los profesores tengas conocimientos teóricos sobre los contenidos a trabajar, es
también fundamental que estén capacitados para implementar diferentes
metodologías, ya que ambos son aspectos determinantes para que toda propuesta sea
efectiva.
En definitiva, aunque toda investigación o propuesta presenta dificultades y

limitaciones, se puede decir que son necesarias para mejorar e ir avanzando en los
distintos ámbitos. En este particular caso, la no implementación ha sido la mayor
limitación e insatisfacción de la autora, si bien es cierto que es gratificante destacar su
satisfacción sobre todo el trabajo realizado.
44
7. Referencias bibliográficas
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Educación Básica y se implanta en la Comunidad Autónoma del País Vasco.
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50
8. Anexos
Anexo I: Preguntas sobre educación financiera

Diversificación de riesgo: Imagina que tienes dinero. ¿Qué opción es más segura,
invertir en un único activo, o en varias inversiones diferentes?
a. Un único producto o inversión.

b. Varias inversiones diferentes.
c. No sabe
d. No quiere contestar
Inflación: Imagina que durante los próximos 10 años el precio de los productos que
compras se duplica. Si tus ingresos también se duplican, ¿serías capaz de comprar más
que lo que puedes comprar hoy, lo mismo o más que hoy?
a. Menos
b. Igual
c. Más
d. No sabe
e. No quiere contestar
Cálculos de intereses: Imagina que necesitas prestado 100 dólares. ¿De qué forma
deberás devolver más dinero, devolviendo 105 dólares o 100 dólares más un 3%?
a. 105 dólares
b. 100 dólares más un 3%
c. No sabe
Interés compuesto: Imagina que depositas dinero en el banco para dos años, y el
banco se compromete a devolverte el 15% más cada año. ¿El banco agregará más dinero
a su cuenta el segundo año que lo que hizo el primer año, o agregará la misma cantidad
de dinero en ambos años?
a. Más
b. Igual
c. No sabe
51
Anexo II: Formulario para la evaluación del ABP y

su adecuación a la economía doméstica
1. ¿Te ha gustado la aplicación del APB?
a. Mucho.
b. Nada.
c. No está mal, pero se puede mejorar.
Señala que aspectos te han gustado y cuáles no.

____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
2. ¿Consideras efectivo el ABP cómo método de aprendizaje?

a. Si mucho, es un método muy práctico y válido.
b. Sí, pero requiere mucho trabajo del alumno.
c. No, prefiero otras metodologías.
3. ¿Y para el bloque 4 de economía doméstica?

a. Sí, pienso que es muy interesante partir de problemas económicos
reales.
b. Sí, pero los problemas planteados no son muy reales.
c. No.
4. ¿Los problemas planteados, se asemejan a la realidad?

a. Si, son situaciones muy parecidas a la realidad y muy prácticas.
b. Sí, pero se pueden proponer problemas más reales.
c. No, son problemas totalmente ficticios.
5. ¿Considerabas antes que la asignatura de economía importante para la vida?

a. No, porque se trabajan contenidos muy teóricos
b. Sí, porque todos debemos tener conocimientos económicos.
c. Sí, pero considero que el temario no es adecuada para la práctica,
porque es muy teórica.
52
6. Tras la aplicación del ABP, ¿has cambiado de opinión?

a. No, pienso lo mismo que antes
b. Si, considero que esta metodología es muy práctica y aplicable en la vida,
por lo que considero importante.
c. Sí, pero todavía considero que es demasiado teórico y abstracto.
7. Resume brevemente la opinión global sobre el ABP y la aplicación en la

economía doméstica.
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
53

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Trabajo fin de máster

Aplicación del aprendizaje basado

Presentado por: Ione Echave Aldaz

La obligación de ceñirse a las leyes educativas en cuanto al contenido se refiere,

PALABRAS CLAVE: educación económica o financiera, el ABP, economía doméstica

The obligation to adhere to the educational laws regarding content, it demands to

KEYWORDS: financial or economic education, PBL, domestic economy

Ilustración 1. Flujo de desarrollo de la metodología ABP -------------------------------------- 11

Tabla 1. Ranking de rendimientos medios ...........................................................................2

1. Introducción: la necesidad de la educación

La educación financiera es una competencia vital básica de la sociedad actual. Los

Sólo el 49% de la población española mayor de 15 años responden con solvencia a

Si bien la insuficiente educación financiera no puede citarse como una de las

Esta falta de nociones financieras, consecuencia de una ausencia curricular

Prueba de ello son los resultados obtenidos en el programa PISA, un proyecto de

Tabla 1. Ranking de rendimientos medios

País de Media País de Media

Flandes – Bélgica 541 Federación Rusa 486

Estonia 529 Francia 486

Australia 526 Eslovenia 485

Nueva Zelanda 520 España 484

República Checa 513 Croacia 480

Polonia 510 Israel 476

Letonia 501 Eslovaquia 470

Promedio OCDE 500 Italia 466

Promedio OCDE 500

Extraída de OECD, 2014, p. 15

La evidente falta de nociones de carácter económicos por un lado, y la

La importancia y necesidad de una educación económico-financiera se

La OCDE (2005) ya señalaba que la educación financiera debía comenzar en la

Bajo este Convenio, durante el curso 2010-2011 se desarrolló un programa piloto

Algunos experimentos ya justificaban que los cursos de educación financiera

El análisis realizado en 22 centros de Madrid, en los cuales se ha impartido el

Esta propuesta pretende abordar problemas económicos que surgen desde la

2.1. Objetivo general

Diseño de una propuesta de intervención basada en el aprendizaje basado en

La propuesta de intervención, tiene como objetivo profundizar en una educación

2.2. Objetivos específicos

Los objetivos específicos a conseguir son los siguientes:

 Analizar la adecuación de la metodología aprendizaje basado en

3.1. El concepto de educación financiera

La educación financiera o económica es un concepto muy amplio que incluye la

El concepto de la educación económica ha ido evolucionando, y se ha convertido

La economía de la educación surgió como disciplina formal en la década de los

Durante los años 70, la economía de la educación giraba hacia nuevas

En la década de los 80 y 90, marcado por la implantación del neoliberalismo

3.2. La clave de la adecuación metodológica

Los continuos cambios de las diferentes leyes educativas provocan dificultades en

No obstante, si bien la decisión de optar la asignatura de economía depende

También destacan que incorporar aspectos como la evaluación del nivel de

estrategias, siendo todo ello parte de un aprendizaje sistemático y global del

Otros estudios han evaluado la efectividad que tienen algunas metodologías

3.2. Antecedentes de ABP

Una de las metodologías cooperativas más destacadas es el aprendizaje basado en

El objetivo de la metodología consistía en aumentar la calidad de la educación

La concepción del ABP en la educación médica presentada fue presentada por

En las próximas dos décadas, a medida que el ABP se expandía, conceptos o

En 1999, a partir de una extensa revisión de las bases educativas de PBL en la

La difusión de ABP en la historia de las ideas educacionales es extraordinaria

La gran acogida y el reconocimiento del éxito en las escuelas, se fundamenta en

3.3 Definiciones de ABP

El ABP es una metodología, centrada en el propio estudiante, que se basa en la