2-Dora Elizabeth Fariña Benítez.

UPG
Universidad Privada del Guairá

Facultad de Ciencias de la Educación
Carrera de Licenciatura en Educación Escolar Básica
Filial General Elizardo Aquino
Título
Cumplimiento de los propósitos de la pedagogía de la inclusión en el 1º y 2º Ciclos
de la Esc. Bás. Nº 976 Don Braulio Machado Escobar, Distrito Villa del Rosario, De-
partamento San Pedro, año 2.022
Portada
Tesina para optar al título de Licenciada en Educación Escolar Bási-
ca
Orientador: Lic. Gabriel García Cáceres

Autora: Dora Elizabeth Fariña Benítez
General Elizardo Aquino – Paraguay

Año 2022
UPG
Carrera de Licenciatura en Educación Escolar Básica
Tema
Propósitos de la pedagogía de la inclusión
Tesina para optar al título de Licenciada en Educación Escolar Bá-

sica
Contra Portada
Orientador: Lic. Gabriel García Cáceres
Autora: Dora Elizabeth Fariña Benítez

General Elizardo Aquino - Paraguay
Año 2.022
FICHA CATALOGRÁFICA
Dora Elizabeth Fariña Benítez

“Cumplimiento de los propósitos de la pedagogía de la inclusión en el 1º y 2º Ciclos
de la Esc. Bás. Nº 976 Don Braulio Machado Escobar, Distrito Villa del Rosario, De -
partamento San Pedro, año 2022”
70 páginas.
Defensa de Tesina de Licenciatura en Educación Escolar Básica, presentada a la
Universidad Privada del Guairá. Filial General Elizardo Aquino – San Pedro.
Área de estudio: Facultad de Ciencias de la Educación – Carrera Licenciatura en
Educación Escolar Básica.
Tutor de contenido: Lic. Gabriel García Cáceres
Palabras Clave: Pedagogía de la inclusión, Diversidad en el aula, Proceso de ense-
ñanza aprendizaje.
UPG
UNIVERSIDAD PRIVADA DEL GUAIRA
Carrera Licenciatura en Educación Escolar Básica
Acta N º ……
Acta de defensa oral, evaluación y calificación del Trabajo de Grado (Tesina).
En la ciudad de General Elizardo Aquino a los………días del mes de ………………
de 2022 se reúnen en la Filial General Elizardo Aquino de la Universidad Privada del
Guaira¨ los abajo firmantes, miembros de la Evaluación y Defensa de Tesina de la
alumna de la carrera de Licenciatura en Educación Escolar Básica. El título es
“Cumplimiento de los propósitos de la pedagogía de la inclusión en el 1º y 2º
Ciclos de la Esc. Bás. Nº 976 Don Braulio Machado Escobar, Distrito Villa del
Rosario, Departamento San Pedro, año 2022”, elaborado por Dora Elizabeth Fa-
riña Benítez.
Una vez terminada la defensa oral ante los miembros de Evaluación y después de
debatir entre sí, reservada y libremente, resuelven.
Dar por concluida la defensa de la tesina con calificación……… (……………) a la
alumna Dora Elizabeth Fariña Benítez.
En razón que reúne los requisitos establecidos en las Normativas para la elabora -
ción, presentación, defensa y evaluación de Tesina.
Los miembros del Comité de Evaluación dan a conocer a los estudiantes evaluados
el resultado siendo las………… horas. Se da por determinada la evaluación y se
deja constancia en la presente acta, que firman los miembros del Comité de Evalua-
ción y los responsables de la defensa de Trabajo de Grado.
Acta de defensa
Estudiantes Miembros de Evaluación

___________________________ ____________________________
___________________________ ____________________________
C.I.N° C.I.N°
___________________________ ____________________________
___________________________ ____________________________
C.I.N° C.I.N°
____________________________
____________________________
C.I.Nº
UPG
Filial: General Elizardo Aquino
Carrera de: Licenciatura en Educación Escolar Básica
Tema: Propósitos de la pedagogía de la inclusión
Hoja de Responsabilidad
La autora de la tesina titulada “Cumplimiento de los propósitos de la pedagogía

de la inclusión en el 1º y 2º Ciclos de la Esc. Bás. Nº 976 Don Braulio Machado
Escobar, Distrito Villa del Rosario, Departamento San Pedro, año 2022”. La au-
tora Dora Elizabeth Fariña Benítez. Tutor: Lic. Gabriel García Cáceres y Director
de la Filial Mg. Victor Hugo Martínez, están en pleno conocimiento del contenido de
este informe asumiendo la responsabilidad de las opiniones y el contenido insertos
en la referida tesina, eximiendo de toda responsabilidad al Rectorado de la Universi-
dad Privada del Guaira.
……………………………………
Dora Elizabeth Fariña Benítez
Alumna
………………………………..
Lic. Gabriel García Cáceres
Tutor
………………………………
Mg. Victor Hugo Martínez
Director de Filial
V
UPG
Dedicatoria
“Dedico con todo mi corazón mi tesis a mi Madre; sin ella habría logrado. Tu
bendición de todos los días a lo largo de mi vida me protege y me lleva por el
camino del bien.
Por eso te dedico este trabajo en agradecimiento a tu paciencia y amor de
madre. Te amo”
Dora Elizabeth
VI
UPG
Agradecimientos
A DIOS
Que a pesar de que llegue a pasar por una etapa difícil por el accidente que
tuve, me dio una segunda oportunidad para llegar hasta este punto de mi vida
y haberme dado salud para lograr mis objetivos.
A MI MADRE
Celsa Benitez, por enseñarme que en la vida nunca hay que rendirse, y luchar
por aquello que uno quiere, me demostró que con esfuerzo y dedicación se
llega lejos. Gracias por haberme criado como una mujer de bien, y siempre
serás mi ejemplo a seguir.
A MIS HERMANOS
Mario y Rosana, que a pesar de nuestras diferencias que tenemos algunas
veces, siempre me aconsejaron a que me esforzara en lograr este objetivo tan
anhelado en mi vida.
A MI NOVIO
Damián, por su amor incondicional, por el apoyo económico que me brindo, y
por lo feliz que soy de tenerte a mi lado.
A MI AMIGA
Luz, que desde un principio y durante todos estos años me ayudo con las
tareas de la facultad y el aliento de siempre.
Dora Elizabeth
VII
UPG
Índice de Contenidos
Portada...........................................................................................................................I
Contra Portada..............................................................................................................II
FICHA CATALOGRÁFICA...........................................................................................III
Acta de defensa...........................................................................................................IV
Hoja de Responsabilidad..............................................................................................V
Dedicatoria...................................................................................................................VI
Agradecimientos.........................................................................................................VII
Índice de Contenidos.................................................................................................VIII
Índice de tablas............................................................................................................XI
Índice de gráficos........................................................................................................XII
Resumen....................................................................................................................XIII
Introducción.................................................................................................................14
Capítulo I.....................................................................................................................16
I.1. Presentación de la Investigación..........................................................................16
I.1.1. Área de Conocimiento........................................................................................16
I.1.2. Línea de Investigación.......................................................................................16
I.1.3. Planteamiento del Problema..............................................................................16
I.1.5. Objetivos de Investigación.................................................................................17
I.1.5.1. Objetivo General.............................................................................................17
I.1.5.2. Objetivos Específicos......................................................................................17
I.1.6. Justificación........................................................................................................18
I.1.7. Delimitación Espacial.........................................................................................18
I.1.8. Delimitación Temporal.......................................................................................19
I.1.9. Limitaciones.......................................................................................................19
I.1.10. Variables..........................................................................................................19
I.1.11. Definición conceptual de las variables.............................................................19
Capítulo II....................................................................................................................20
II.2. Marco Referencial................................................................................................20
II.2.1. Marco Conceptual.............................................................................................20
VIII
UPG
II.2.2. Marco Teórico...................................................................................................20

II.2.2.1. La inclusión educativa....................................................................................20
II.2.2.1.1. Inclusión en el sistema general de educación............................................21
II.2.2.1.2. Inclusión en el sistema institucional............................................................21
II.2.2.1.3. Inclusión en el sistema aula.......................................................................22
II.2.2.1.4. Estudiante...................................................................................................22
II.2.2.1.5. Discriminación.............................................................................................23
II.2.2.1.6. Diferencias individuales..............................................................................23
II.2.2.2. Diversidad, heterogeneidad...........................................................................24
II.2.2.2.1. Docencia.....................................................................................................24
II.2.2.3. Ejercicio de la docencia................................................................................25
II.2.2.3.1. Constructivismo...........................................................................................25
II.2.2.3.2. Aprendizaje Significativo.............................................................................26
II.2.2.4. Aprendizaje Colaborativo...............................................................................26
II.2.2.4.1. Estilos de Aprendizaje.................................................................................27
II.2.3. Currículo............................................................................................................28
II.2.3.1. Flexibilidad curricular.....................................................................................28
II.2.3.1.1. Dinámica curricular.....................................................................................29
II.2.3.1.2. Capacitación docente..................................................................................29
II.2.3.2. Docentes para la inclusión educativa............................................................30
II.2.3.2.1. Formación pedagógica................................................................................31
II.2.3.2.2. Proceso de enseñanza aprendizaje inclusivo.............................................32
II.2.4. Integración escolar e inclusiva.........................................................................32
II.2.4.1. Atención educativa a la diversidad................................................................33
II.2.4.2. Estrategias de enseñanza y aprendizaje en la inclusión..............................34
II.2.4.3. Metodologías y técnicas de aprendizaje cooperativo...................................34
II.2.4.3.1. Metodologías y técnicas experienciales o transformativas........................35
II.2.4.3.2. La actitud docente.......................................................................................36
II.2.5.1. Inclusión........................................................................................................38
II.2.5.1.1. Inclusión social...........................................................................................39
II.2.5.1.2. Educación inclusiva....................................................................................40
II.2.5.1.3. Prácticas pedagógicas................................................................................42
IX
UPG
II.2.5.1.4. Las prácticas pedagógicas inclusivas.........................................................43

II.2.5.1.5. La pedagogía como ciencia........................................................................45
Capítulo III...................................................................................................................60
III.3. Diseño Metodológico...........................................................................................60
III.3.1. Tipo de investigación.......................................................................................60
III.3.2. El enfoque de investigación.............................................................................60
III.3.3. Diseño..............................................................................................................60
III.3.4. Población y muestra.........................................................................................60
III.3.4.1. Población.......................................................................................................60
III.3.4.2. Muestra.........................................................................................................60
III.3.5. Método y Técnica de recolección de datos.....................................................60
III.3.6. Instrumento de Recolección de Datos.............................................................61
III.3.7. Procesamiento de la información.....................................................................61
III.3.8. Análisis e interpretación de los datos..............................................................61
III.3.9. Consideraciones Éticas....................................................................................61
Capítulo IV...................................................................................................................62
lV.4. Organización y análisis de los resultados...........................................................62
Conclusiones...............................................................................................................73
Recomendaciones.......................................................................................................75
Bibliografía...................................................................................................................76
ANEXO........................................................................................................................78
X
UPG
Índice de tablas
Encuesta aplicada a Docentes

1. Sexo......................................................................................................................62
2. ¿Cuál es la formación académica con que cuenta?............................................63
3. ¿Existe las condiciones para el desarrollo de la Pedagogía de la Inclusión?.....64
4. ¿Cuáles son los condicionantes para el desarrollo de la Pedagogía de la
Inclusión?....................................................................................................................65
5. ¿Usted considera que es importante el desarrollo de la Pedagogía de la
Inclusión?....................................................................................................................66
6. ¿Los padres consideran que es importante el desarrollo de la Pedagogía de la
Inclusión?....................................................................................................................67
7. ¿Consideras importante el desarrollo de la Pedagogía de la Inclusión, cual es la
razón?..........................................................................................................................68
8. ¿El desarrollo de la Pedagogía de la Inclusión ha mejorado la convivencia con
los compañeros de aula y otros de afuera?................................................................69
9. ¿El desarrollo de la Pedagogía de la Inclusión, que resultado arrojó?...............70
10. ¿Qué impacto tuvo el desarrollo de la Pedagogía de la Inclusión como
estrategias del proceso pedagógico?.........................................................................71
11. ¿Crees que los estudiantes mejoran su aprendizaje con el desarrollo de la
Pedagogía de la Inclusión?.........................................................................................72
XI
UPG
Índice de gráficos
Encuesta aplicada a Docentes
1. Sexo......................................................................................................................62
2. ¿Cuál es la formación académica con que cuenta?............................................63
3. ¿Existe las condiciones para el desarrollo de la Pedagogía de la Inclusión?.....64
4. ¿Cuáles son los condicionantes para el desarrollo de la Pedagogía de la
Inclusión?....................................................................................................................65
5. ¿Usted considera que es importante el desarrollo de la Pedagogía de la
Inclusión?....................................................................................................................66
6. ¿Los padres consideran que es importante el desarrollo de la Pedagogía de la
Inclusión?....................................................................................................................67
7. ¿Consideras importante el desarrollo de la Pedagogía de la Inclusión, cual es la
razón?..........................................................................................................................68
8. ¿El desarrollo de la Pedagogía de la Inclusión ha mejorado la convivencia con
los compañeros de aula y otros de afuera?................................................................69
9. ¿El desarrollo de la Pedagogía de la Inclusión, que resultado arrojó?...............70
10. ¿Qué impacto tuvo el desarrollo de la Pedagogía de la Inclusión como
estrategias del proceso pedagógico?.........................................................................71
11. ¿Crees que los estudiantes mejoran su aprendizaje con el desarrollo de la
Pedagogía de la Inclusión?.........................................................................................72
XII
UPG
Resumen
La investigación tuvo como objetivo general, Describir los propósitos de la pedago-
gía de la inclusión en el 1º y 2º Ciclos de la Esc. Bás. Nº 976 Don Braulio Machado
Escobar, Distrito Villa del Rosario, Departamento San Pedro, año 2022. Este trabajo
de investigación responde al estudio de tipo descriptivo, no experimental de corte
trasversal, durante el desarrollo del mismo la metodología que fue utilizada es la
base de datos de la población investigada. El enfoque de la investigación fue cuanti -
tativo, pues se establece un patrón estructurado a fin de probar una teoría y se
orienta hacia la presentación de resultados en forma física y porcentual a través de
cuestionarios y encuestas. El diseño de la investigación, fue de carácter descriptivo
en base a informaciones, conversaciones sinceras con los docentes de la institución.
La población es de 5 docentes de la Escuela Bás. Nº 976 Don Braulio Machado Es -
cobar, Distrito Villa del Rosario, San Pedro. Se tomó la totalidad de la población. Se
ha elaboró, una guía de encuestas relacionadas al tema de investigación. Posterior -
mente se realizó los trámites necesarios con las autoridades responsables de las
Institución involucrada, para la aplicación del cuestionario, por una parte, el acceso a
la institución para el levantamiento de datos. El método que se utilizó en el presente
trabajo fue la encuesta que se aplicó en el trabajo de campo, así como la verificación
de grado de aprovechamiento de los encuestados en la institución. Se utilizó la esta -
dística descriptiva, realizando distribución de frecuencias, tablas y gráficos con la in-
tensión de una mayor aclaración y así describir los resultados de una manera cuanti -
tativa de modo a no dañar la objetividad y la confiabilidad de los resultados de la in -
vestigación. Para el levantamiento de datos se utilizó la encuesta y se obtuvo los da -
tos necesarios que validarán la investigación. Los datos obtenidos de la encuesta
fueron analizados en la planilla electrónica de Excel.
Palabras clave: Pedagogía de la inclusión, Diversidad en el aula, Proceso de ense-
ñanza aprendizaje.
XIII
UPG
Introducción
La inclusión educativa es un concepto que se ha ampliado dentro de las
propuestas educativas de los últimos años; que ha sido definido como “un proceso
que permite abordar y responder a las diversas necesidades de todos los educandos
a través de una mayor participación en aprendizaje, actividades culturales y
comunitarias y reducir la exclusión dentro y fuera del sistema educativo” (UNESCO
2007). Todo esto implica, a grandes rasgos: un cambio en los contenidos, modelos,
estrategias y enfoques, para brindar respuestas adecuadas a las diferentes
necesidades educativas que puedan llegar a tener los estudiantes tanto de
educación formal como otros tipos de educación; de manera que es un concepto que
trasciende las fronteras del sistema educativo formal o tradicional en una búsqueda
por reducir la exclusión, ofreciendo procesos educativos a todas las personas sin
excepción.
Así también, en el Artículo 24 ‘Educación’, de la Convención Internacional
sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (2006), se considera que la
educación inclusiva es aquella que trabaja “desarrollando al máximo la personalidad,
los talentos y la creatividad de las personas con discapacidad, así como sus
aptitudes mentales y físicas”. Esta visión sobre la inclusión considera que las
personas en situación de discapacidad son aptas y capaces de realizar todo tipo de
actividades y procesos que se consideran normales para la mayoría de la población.
Así mismo, el hecho de considerar la personalidad, los talentos y la creatividad de
una persona, es además una visión que trasciende los principios de la educación
tradicional que se han venido trabajando en el sistema educativo por décadas,
incluso para personas consideradas normo típicas.
La investigación se presenta en cuatros capítulos que son los siguientes:
En el capítulo I: Se plantea, los antecedentes, se formula y delimita el proble-
ma. Se presentan objetivos y la justificación de la investigación.
En el capítulo II: Se puntualiza el marco conceptual, el marco teórico y con-
textual de la investigación.
14
UPG
En el capítulo III: Se explica la metodología de la investigación. Se presentan

las técnicas e instrumentos de recolección de datos, técnicas de procesamientos, y
las consideraciones éticas que se van a tener en cuenta para esta investigación.
En el capítulo IV: Se presenta la organización y análisis de los resultados, las
conclusiones, recomendaciones, las fuentes bibliográficas consultadas para el sos-
tén teórico y los anexos correspondiente a la investigación.
15
UPG
Capítulo I
I.1. Presentación de la Investigación
I.1.1. Área de Conocimiento

Integración y Diversidad Humana
I.1.2. Línea de Investigación

Pedagogía de la Inclusión
I.1.3. Planteamiento del Problema

Al hablar de la Pedagogía de la Inclusión se hace referencia a toda aquella
teoría educativa que pone de manifiesto y busca ofrecer una educación integral y de
calidad a todo el alumnado independientemente de sus características personales y
de los apoyos que puedan necesitar para desarrollar al máximo su potencial perso-
nal.
La educación inclusiva es aquella que se ampara en el paradigma de ofrecer
igualdad de oportunidades educativas para todas las personas que intervienen en el
proceso educativo.
Estas oportunidades se traducen, fundamentalmente, en dar una respuesta
de aprendizaje acorde a las necesidades de cada educando, de desarrollar nuevas
respuestas didácticas que estimulen y fomenten la participación de todos los alum -
nos, con el fin de fomentar su progreso académico y personal.
El supuesto básico de la escuela inclusiva es que el centro escolar tiene que
responder a todo el alumnado, en vez de entender que es el alumnado quién tiene
que adaptarse al sistema, integrándose en él.
El fundamento principal de la educación inclusiva no sólo está en el respeto al
derecho a ser diferente como algo efectivo, sino que valora explícitamente la exis-
tencia de una diversidad en las aulas, supone un modelo de escuela en la que los
profesores, los alumnos y los padres participan y desarrollan un sentido de comuni-
dad entre todos los participantes, tengan o no capacidades diversas o pertenezcan a
una cultura, raza o religión diferente.
16
UPG
I.1.4. Preguntas de Investigación

I.1.4.1. Pregunta General
¿Cuáles son los propósitos de la pedagogía de la inclusión en el 1º y 2º Ciclos
de la Esc. Bás. Nº 976 Don Braulio Machado Escobar, Distrito Villa del Rosario,
Departamento San Pedro, año 2022?
I.1.4.2. Preguntas Específicas
¿Qué propósitos se aplica desde la pedagogía de la inclusión?
¿En qué forma se aplica la pedagogía de la inclusión en la institución
educativa?
¿Qué estrategias son utilizadas para desarrollar los propósitos de la
pedagogía de la inclusión?
¿Qué resultados académicos se obtiene con la aplicación de la pedagogía de
la inclusión dentro del aula?
¿Cómo afecta al entorno socio comunitario, la pedagogía de la inclusión?
I.1.5. Objetivos de Investigación

I.1.5.1. Objetivo General
Describir los propósitos de la pedagogía de la inclusión en el 1º y 2º Ciclos de
la Esc. Bás. Nº 976 Don Braulio Machado Escobar, Distrito Villa del Rosario,
Departamento San Pedro, año 2022
I.1.5.2. Objetivos Específicos

Detallar los propósitos que se aplica desde la pedagogía de la inclusión
Demostrar la forma en que se aplica la pedagogía de la inclusión en la
institución educativa
Especificar las estrategias utilizadas para desarrollar los propósitos de la
pedagogía de la inclusión
Detallar los resultados académicos obtenidos con la aplicación de la
pedagogía de la inclusión dentro del aula
Interpretar el impacto al entorno socio comunitario de la pedagogía de la
inclusión.
17
UPG
I.1.6. Justificación
La integración es sin lugar a dudas, uno de los fenómenos de mayor impor-
tancia en los últimos años en la educación y de mayor trascendencia en la sociedad,
sobre todo para quienes, de forma directa o indirecta, trabajan con y para los que
son llamados “diferentes”. La integración ha sido desde la década de los 60, un tema
que ha originado el despertar a favor de los derechos de las minorías a no ser discri-
minadas por razón de sus diferencias y juega un papel de vital importancia para el
desarrollo de individuos y sociedades.
Además, presenta implicaciones en el ámbito social, en la medida en que és-
ta se manifiesta en la capacidad para comunicarnos y relacionarnos con los demás,
para participar activamente ejerciendo los derechos y deberes de la ciudadanía.
También en el ámbito del aprendizaje, numerosos estudios así lo demuestran, la in-
tegración social es considerada como un proceso activo para la construcción del co-
nocimiento. Considerando que en grupo es donde mejor se afianza la integración, se
materializa la propia experiencia, se reconstruye los aprendizajes, se construye me-
jor el concepto de identidad propia y se enriquece la cultura en base a la interacción
con otros y con otras realidades.
De hecho, la inclusión es un concepto teórico del que se ocupan diversas dis-
ciplinas como la Pedagogía, Psicopedagogía y Psicología, y que hace referencia al
modo en que se debe dar respuesta a la atención a la diversidad. Es un término que
surge en los años 90 y pretende sustituir al concepto de integración, hasta ese mo-
mento, el dominante en la práctica educativa. Pero, la inclusión hace referencia tam-
bién a Derechos Humanos. Cuando se habla de educación, se habla de humaniza-
ción, de inclusividad. La educación inclusiva está relacionada con que todo el alum-
nado sea aceptado, valorado, reconocido en su singularidad, independientemente de
su procedencia o características psico-emocionales, etnia o cultura.
I.1.7. Delimitación Espacial

Esta investigación se realizó en la Escuela Bás. Nº 976 Don Braulio Machado
Escobar, Distrito Villa del Rosario, Departamento San Pedro.
18
UPG
I.1.8. Delimitación Temporal

Esta investigación fue realizada entre los meses de agosto hasta noviembre
del año 2022.
I.1.9. Limitaciones
La investigación se limitó en los docentes de la Escuela Bás. Nº 976 Don
Braulio Machado Escobar, Distrito Villa del Rosario, San Pedro.
Baja cobertura de Internet.
No poseer biblioteca para el acceso a materiales bibliográficos impresos.
I.1.10. Variables
Pedagogía de la inclusión
Diversidad en el aula
Proceso de enseñanza aprendizaje
I.1.11. Definición conceptual de las variables

Pedagogía de la inclusión: El objetivo de la pedagogía inclusiva es hacer
que todos los alumnos puedan acceder a los recursos disponibles, en lugar de pro-
porcionar algo diferente o adicional para aquellos que experimentan dificultades en
su aprendizaje.
Diversidad en el aula: La diversidad en el aula nos permite ver que el
alumno llega a su aprendizaje de varias formas. Y a los docentes nos exige una ma-
yor comprensión del modo en que los alumnos trabajan: en función de sus necesi-
dades, tipos de inteligencias y objetivos individuales.
Proceso de enseñanza aprendizaje: Los procesos de enseñanza y aprendi-
zaje se definen como las interacciones entre los estudiantes y los docentes. La en-
señanza se planifica de acuerdo a los planes de estudios, se basa en necesidades
identificadas mediante la evaluación y se concreta mediante la capacitación de los
docentes.
19
UPG
Capítulo II
II.2. Marco Referencial
II.2.1. Marco Conceptual

Educación inclusiva: Es el modelo que busca atender las necesidades de
aprendizaje de todos los niños, niñas, jóvenes y adultos con especial énfasis en
aquellos que son vulnerables a la marginalidad y la exclusión social.
Alumnos inclusivos: Son los estudiantes que aceptan a todas
las personas como iguales, independientemente de su capacidad, etnia, edad,
religión o identidad de género- y garantizar que tengan acceso a los mismos
servicios y oportunidades que los demás.
Discapacidad: Son aquellas deficiencias físicas, mentales, intelectuales o
sensoriales a largo plazo que, en interacción con diversas barreras, pueden
obstaculizar la participación plena y efectiva de las personas en la sociedad en
igualdad de condiciones con los demás.
II.2.2. Marco Teórico

II.2.2.1. La inclusión educativa
Conceptualiza a la inclusión educativa a que todos los educandos aprenden
en igualdad de condiciones en forma horizontal dentro del aula sin favoritismos ni
discriminación, para las dificultades que se presentan de aprendizaje como también
de necesidades especiales.
No existen barreras para desarrollar el aprendizaje, sólo se da oportunidad
para que se active los derechos que cada persona posee de acceder al conocimien-
to y el aprendizaje, el mismo que tiene que ser adoptado de acuerdo a las necesida-
des del educando.
La inclusión educativa se ajusta a un perfil, cuyas características son la as-
equibilidad, es decir que todo establecimiento educativo no debe poner barreras
para que se eduquen, así como también se facilite las instituciones educativas pre-
paradas y equipadas para dar una educación inclusiva.
20
UPG
Otro elemento fundamental de la inclusión educativa es la accesibilidad para

tener la oportunidad de educarse sin considerar su condición económica física, geo-
gráfica qué influye en el desarrollo del aprendizaje.
La aceptabilidad en el campo educativo donde la educación impartida sea
aprobada por los educandos con las normas establecidas por los entes educativos y
dónde se analice métodos pedagógicos ajustados a la educación inclusiva.
La adaptabilidad es otro elemento indispensable en la inclusión educativa
como factor de garantizar la adaptación de las necesidades de la institución y de la
comunidad educativa, su objetivo es mantener a los estudiantes en el establecimien-
to, mejorando su rendimiento y su capacidad de aprendizaje.
II.2.2.1.1. Inclusión en el sistema general de educación

En el sistema general de educación hay una conceptualización de la inclusión
educativa que involucra a toda la sociedad con el lema de educación para todos;
este principio, debe ser ejecutado de acuerdo de las necesidades de cada uno de
los estudiantes.
Es importante también la socialización a los estudiantes, que tengan la con-
cientización hacia sus compañeros, para que no exista discriminación, se proponga
un bienestar emocional participando de un clima escolar positivo de la institución
educativa.
Es evidente que el sistema educativo parte de una política de exclusión para
determinar que exista una mayor participación de toda la comunidad educativa en el
aprendizaje donde todos tengan igualdad de condiciones y oportunidades.
II.2.2.1.2. Inclusión en el sistema institucional

Son políticas que se extienden a nivel de las instituciones y tratan de incluir a
los alumnos, que por la pobreza de sus comunidades no han podido ingresar al sis-
tema educativo, así como también las migraciones internacionales que están conti-
nuamente ingresando al país.
Cada institución educativa debe velar por la desigualdad, relacionadas con el
acceso y la participación en el resultado del aprendizaje y sobre todo tiene que abor-
dar desde la igualdad de género, dónde ha existido una mayor proliferación discrimi-
natoria.
21
UPG
Además, las prácticas inclusivas deben ser actuales ejecutivas donde se pro-
mulga una educación de calidad. Dentro de su metodología y estrategia debe cons-
tar, cómo enfrentar estas dificultades de aprendizaje, el entorno donde se desarrolla
e ir observando el avance de cada uno de los alumnos, de acuerdo a las políticas in-
clusivas del establecimiento.
II.2.2.1.3. Inclusión en el sistema aula

El docente debe manejar la organización de la inclusión de diversas maneras,
primero considerar como equipo docente adaptar el currículo, para que sean atendi-
das las necesidades de los alumnos.
Considerar una revisión de la actuación, coordinación en el trabajo colaborati-
vo entre el profesorado y la comunidad educativa tomando en cuenta la utilización
eficaz del uso de recursos y revisando continuamente la práctica docente con la re-
troalimentación necesaria.
Además de la práctica docente existen ciertos aspectos que deben ser sol-
ventados para una mejor aplicación de la educación inclusiva, como son la solución
de conflictos, manejar el aula dentro de un clima favorable de los alumnos.
Apreciar como agrupar a los estudiantes para realizar las diferentes activida-
des, ejecutar de forma alternativa diferentes estrategias grupales para que no sean
repetitivas, se manifiesten en atractivas y novedosas a los alumnos.
Los enfoques pedagógicos que deben ser dinámicos, flexibles, adaptados a
las diferencias individuales de cada uno de los estudiantes, orientando el docente su
enseñanza en forma horizontal en el aula, en relación a la heterogeneidad y la diver -
sidad en el aprendizaje.
II.2.2.1.4. Estudiante
La inclusión, es un término del siglo XX que aparece de las políticas interna-
cionales y se introduce en el campo educativo en la cultura del otro y la preparación
académica, considerando la inclusión como base estructural del individuo para su in-
troducción en la sociedad.
La inclusión se identifica como una eliminación de barreras, para constituir un
libre tránsito en el aprendizaje a través de la información con una planificación de
22
UPG
políticas y prácticas donde se estimule, la creatividad, estableciéndose la resolución

de problemas reales y demostrativos de la vida práctica del estudiante.
II.2.2.1.5. Discriminación
Las personas deben ser tratadas de igual modo ante la sociedad y las leyes,
pero lamentablemente se presentan discriminaciones que opacan la integralidad de
los individuos, además es un derecho que se debe mantener y mucho más en la
educación qué influye en el rendimiento del estudiante en su adaptación en el aula
de clase antes durante y después del proceso de aprendizaje.
La discriminación define a la relación de las personas, donde se da un trato
de inferioridad a una o varias de ellas, considerando razones políticas religiosas ra-
ciales, peyorativamente humilla a la persona con acciones de palabras u obra.
Hay que socializar los principios de no discriminación e igualdad, en el aula
considerando una inclusión social del alumnado, teniendo en cuenta una norma de
actuación en todo el ciclo de la gestión educativa, ya que contribuye indudablemente
a la inserción e inclusión educativa y social del estudiante en el futuro.
II.2.2.1.6. Diferencias individuales

Siempre hay que tener en cuenta, en el aula de clase hay alumnos con dife-
rencias en todos los ámbitos de la persona: físicos, étnicos, religiosos, sociales,
como también en la forma de pensar, de actuar, de realizar las actividades, de su
comportamiento individual y colectivo. Además, existe el análisis de cada uno de sus
motivaciones, intereses, necesidades, ansiedades, de la aprehensión del conoci-
miento; cómo resuelve sus problemas y conflictos, eso atribuye a una distinción par-
ticular de cada uno de los estudiantes.
Las diferencias individuales son el vínculo de características o rasgos que di-
ferencian a un individuo de las demás, cada persona es un mundo aparte y debe ser
tratado como tal. Así se establece que cada uno, es diferente, influyen disímiles fac-
tores, como personalidad, inteligencia, cognición, motivación, estilos de aprendizaje,
su procesamiento y elaboración de distinta forma determinan que cada estudiante
sea distinto en el aula de clase.
23
UPG
II.2.2.2. Diversidad, heterogeneidad

En la educación la diversidad indica que todos los alumnos poseen unas ne-
cesidades educativas individuales propias y específicas que los caracteriza para po-
der permitir y aplicar las experiencias de aprendizaje básico para su socialización. La
atención que otorgue el profesor requiere de una atención pedagógica individualiza-
da.
El docente debe ser meticuloso al explorar las diferentes necesidades indivi-
duales de los estudiantes y deben ser atendidas a través de una serie de actuacio -
nes de particularidad, mediante la guía especializada, utilizando la diversidad como
punto de partida para el equilibrio de igualdad en el aula; cómo manejar los tiempos
en el aprendizaje de determinados contenidos, aplicar otras estrategias alternativas,
según los alumnos seleccionar los materiales educativos, a utilizarse, diseñar activi-
dades que ayuden a muchos a estudiantes a complementarse en su conocimiento.
II.2.2.2.1. Docencia
En el mundo educativo de hoy, exige la edificación de un nuevo escenario es-
colar, con características diversas que tengan pluralidad y faciliten propuestas y so-
luciones con los diferentes contextos sociales, raciales y culturales basadas en la
igualdad de oportunidades y la correspondencia de derechos, acercando un perfil
docente de comienzo a un escenario diverso en la comunidad educativa.
Estimar como positivo la diversidad en el aula: las diferencias entre los estu-
diantes son un recurso y un valor en su formación integral. Esta estimación se rela-
ciona con:
_ Un criterio de la educación inclusiva de forma integral y multidimensional, en
el educando.
_ Mantener una condición positiva frente a la diversidad en el aula.
_ Manejar las diferencias en los educandos, en positivo creando un ambiente
cordial y de desarrollo en los estudiantes.
Respaldar al alumno para que desarrolle todas sus capacidades y aprovechar
sus inteligencias múltiples, despliegue el aprendizaje intelectual, práctico, social y
emocional de los estudiantes aprovechando la estimulación en el emprendimiento.
24
UPG
II.2.2.3. Ejercicio de la docencia

La accesibilidad comienza eliminando barreras para encaminar el aprendizaje
y la participación como fundamentos de la educación inclusiva, cambiar los entornos
y adaptarlos a los alumnos, tomando en cuenta su currículum, cómo instrumento fle-
xible, ejecutando las adaptaciones con apoyos adicionales o el seguimiento oportuno
individualizado.
La trascendencia de la elección de materias optativas según el criterio de los
estudiantes es fundamental en su formación, así como también las actividades extra-
escolares donde tenga participación la familia.
Toda la comunidad educativa debe ser comprometida y responsable de la co-
operación de la inclusividad en el establecimiento desde las autoridades hasta la fa -
milia más humilde de los padres, de los educandos para resolver conflictos y activar
emprendimientos.
El trabajo en grupo debe ser decidido, así como también los docentes de apo -
yo voluntarios, que ayuden y faciliten la inclusión, el fomento de grupos interactivos,
por medio de la comunicación positiva, reactiven proyectos de equidad, la igualdad
en el aula de clase.
Involucrar a las familias en el aprendizaje de los alumnos dispone un rendi-
miento y su persistencia debe ser monitoreada constantemente.
II.2.2.3.1. Constructivismo
El constructivismo es una teoría de aprendizaje que se enmarca en el aspecto
cognoscitivo del estudiante, el cual mediante, ciertas herramientas van a ir descu-
briendo su propio aprendizaje y estructurando procedimientos para resolver una pro-
blemática expuesta. Todos estos aspectos nacen de la interacción del día a día en
que el alumno va construyendo su propio conocimiento en relación con el entorno en
dónde desarrolla sus actividades.
Entre algunos de los principios, del constructivismo que debe manejar la inclu-
sión es incentivar el aprendizaje cooperativo, constantemente insistir con la ense-
ñanza explícita, reanudar y estimular la activación de los conocimientos previos, ins-
truir alternativamente las estrategias de metacognición, además de practicar el mo-
delaje cognitivo.
25
UPG
Es trascendente abrir espacios de participación, en el aula de clase, donde el

diálogo tenga un lugar importante en el desarrollo de las actividades, considerando
el análisis entre el estudiantado y el docente para que el trabajo en grupo sea óptimo
en el aprendizaje del conocimiento.
II.2.2.3.2. Aprendizaje Significativo

Refiere un tipo de aprendizaje donde el alumno relaciona la información nue-
va con la ya obtenida; combinando ambos conocimientos, durante este proceso el
estudiante asimila y acomoda los conceptos, teniendo una articulación e integración
de significados para ejecutar una mejor forma de solucionar problemas.
Para aplicar el aprendizaje significativo hay que considerar lo siguiente:
_ Relacionar los nuevos contenidos con los conocimientos previos para obte-
ner una concatenación de lo aprendido con el nuevo descubrimiento.
_ Proponer actividades creativas que logran despertar el interés del estudian-
te para que incorporen inmediatamente a su conocimiento el nuevo saber.
_ Desarrollar confianza en el estudiante por parte del docente, influye el cono-
cimiento de manera libre y espontánea.
_ Que tenga el alumno la capacidad de debatir, intercambiar, opinar ideas que
sean creadas y de la autoría de los propios estudiantes.
_ Los ejemplos son necesarios, cuando se aplican dentro del aprendizaje con-
textualizado y pueden ejemplificar mejor la compleja realidad.
_ Facilitar una constante guía donde el docente supervise la construcción del
conocimiento y corregir errores que se cometan en el mismo.
_ El estudiante debe situarse en un ambiente sociocultural donde interprete su
entorno de manera significativa como parte de su conocimiento.
II.2.2.4. Aprendizaje Colaborativo

Los estudiantes manejan este aprendizaje para realizarlo de manera coopera-
tiva, la figura del maestro establece como un facilitador y orientador del conocimien-
to. Este aprendizaje, consiste en desarrollar grupos de trabajo, dinámicas activas y
al mismo tiempo que exista interacción, para que pueda potencializarse la integra -
ción en el aula, facilitando la no discriminación, qué puede existir y concluyendo en
una tendencia moderna de socialización integracionista.
26
UPG
Este aprendizaje se basa en las habilidades que realice cada estudiante en

favor del grupo, al que está integrando además que es responsable también de ayu -
dar a sus compañeros por entender y comprender el conocimiento establecido y lo-
grará obtener la asimilación con éxito del aprendizaje.
A los estudiantes les permite procesar información donde exista una mejora
en las relaciones interpersonales, al mismo tiempo, realizan mejor la comprensión y
retención de la información, objeto de estudio.
Existen ciertos elementos en el trabajo colaborativo como la responsabilidad
que debe tener cada uno de los miembros, la interdependencia positiva en la ayuda
mutua entre el que más conoce, con el que menos comprende, lograr establecer sis -
temáticamente los esfuerzos que realiza el grupo augurando un éxito en las tareas
grupales e individuales.
II.2.2.4.1. Estilos de Aprendizaje

El estilo de aprendizaje se refiere a cómo aprende cada alumno en el aula de
acuerdo a la orientación del docente y la aplicación, estrategia metodológica que
emprenda aplicación del conocimiento.
Las diferencias que tiene cada alumno, en el aprendizaje son el efecto de mu -
chos factores, uno de ellos es la motivación, el acervo cultural que ha transitado se-
gún la experiencia estudiantil. Cada uno de los estudiantes aprenden de diferente
manera, sin embargo, al tener la misma motivación, considerando la misma edad y
bagaje cultural, aparecen las características individuales, por ejemplo: unos tienen
facilidad para redactar, otros tienen la destreza en desarrollar gramática.
Los estilos de aprendizaje pueden ser de acuerdo a los rasgos cognitivos
afectivos y fisiológicos, esto puede responder a los ambientes de aprendizaje y de -
termina que el estudiante puede aprender desde lo visual, auditivo y kinestésico.
Desde lo visual están las imágenes gráficos películas de dramas, la informa-
ción fluye en mayor cantidad, al relacionar ideas y conceptos, desarrolla abstracción.
este aprendizaje la mayoría de estudiantes no practican.
En lo que se refiere a la parte auditiva, desarrolla la escucha, trasladando a
otra alumna su conocimiento, tiene relación directa con la clase expositiva, además
impulsa aprender con facilidad idiomas y música.
27
UPG
Las características de los alumnos kinestésicos son que interactúan con el

material que utilizan como es pintura, laboratorio, actividades, etc. en su aprendizaje
está involucrado sus movimientos, su proceso es más lento y necesitan obtener un
tiempo limitado para cada actividad, tienen relación directa con la práctica del apren-
dizaje más que leer.
II.2.3. Currículo
La planificación de la enseñanza está ligada con el currículo de una institución
y para considerar la inclusión, se debe promover el cambio en el proceso y flexibili-
dad de las asignaturas, corresponde a cada curso y donde exista las características
participativas, abiertas hacia la realidad circundante, para dar respuestas a las nece-
sidades de los educandos.
La institución debe tener una acción educativa, para favorecer el desarrollo in-
tegral de los educandos y facilitar los medios necesarios para alcanzar esa integra-
ción de forma integral para que puedan desarrollar mejor su progreso y sus avances
en cada alumno.
El currículum tiene relación directa con el entorno, donde el estudiante desa-
rrolla sus actividades, al vincularse con los aprendizajes qué tiene en la familia, esto
da como resultado un currículum sistémico realista, toma en cuenta la variabilidad de
las necesidades estudiantiles, como también la interacción que debe existir dentro
del aula.
II.2.3.1. Flexibilidad curricular

La flexibilización curricular influye positivamente a la educación inclusiva y se
puede observar en los planes de estudio, programas existentes, con una aplicación
metodológica innovadora y procesos que contribuyen a la no discriminación pedagó-
gica y a la construcción de una identidad heterogénea administrando los recursos
humanos académicos y físicos que vayan en favor de una mejora institucional y de-
fiendan un proyecto educativo de desarrollo y progreso.
Las características usuales de un currículo flexible, es mediante objetivos ge-
nerales donde se considere, a todos los estudiantes, estableciendo oportunidades
diferentes, para obtener resultados positivos, considerando a la diversidad social,
como una necesidad básica de aprendizaje y a través de la aplicación de estilos pe-
28
UPG
dagógicos donde los alumnos accedan a obtener excelentes resultados por medio
de la asimilación efectiva del proceso a través del cual se modifican y adquieren ha-
bilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores.
La institución debe tener políticas establecidas en su PEI la flexibilización cu-
rricular como parte fundamental de la inclusión donde se acoge la diversidad de
aprendizaje, se contemple la máxima participación de los estudiantes desarrollando
sus posibilidades de mejoramiento académico, considerando los ritmos y estilos de
aprendizaje de cada uno de ellos.
II.2.3.1.1. Dinámica curricular

Tomando en cuenta el criterio de los alumnos están activamente involucrados
con sus experiencias; el docente se convierte en un organizador, facilitador para que
descubran y comprendan el aprendizaje por sí mismo.
Los estudiantes trabajan a diferentes ritmos cada uno de ellos bajo una orien-
tación común de objetivos y actividades, considerando al grupo o al equipo de traba -
jo como fundamental eje de aprendizaje en el aula.
Es necesario que el currículo tome en cuenta todos estos aspectos que ocu-
rren en el aula y debe estar en relación directa con el entorno donde desenvuelve
sus actividades. El currículum debe ser adaptativo de acuerdo a las diferentes habili-
dades que cada estudiante posee.
El currículo debe ser flexible, dinámico de acuerdo a las características y ne-
cesidades de la comunidad educativa, tomando en cuenta a las más importantes y
prioritarias que se necesitan para el aprendizaje inclusivo.
II.2.3.1.2. Capacitación docente

“Para garantizar el derecho a una educación de calidad, los sistemas educati-
vos no solo requieren asignar recursos sino formar docentes que puedan contribuir a
que, quienes llegan a la escuela, permanezcan en ella y desarrollen todas sus capa -
cidades”12. La formación, el mejoramiento profesional con su debida actualización y
perfeccionamiento, son contribuciones a la calidad de la educación y al crecimiento
de cada uno de los docentes para una mejor especialización y aplicación de conoci-
mientos relax relacionados a su labor profesional, así como también a la adquisición
29
UPG
de nuevas técnicas y medios para beneficiar al estudiantado y a la comunidad edu-

cativa.
El docente siempre tiene que estar a la vanguardia de los avances científicos
y tecnológicos que tiene el saber humano, es necesario capacitarse y formarse bajo
procedimientos y principios de avanzada para la actualización necesaria y conoci-
miento de su profesión, además para tener un rol que demanda el dinámico mundo
globalizado de hoy.
La aplicación de esta tecnología permite al docente en línea, ir avanzando de
acuerdo con la forma de ejecución y lo va conduciendo a terminar una tarea con éxi-
to.
II.2.3.2. Docentes para la inclusión educativa

El docente debe estar capacitado para dirigir aprendizajes interactivos y su
acción crítica adecuada a un currículo que sea comprensivo a las diferentes indivi-
dualidades de los alumnos y en el que el trabajo colaborativo debe ser el punto de
encuentro para obtener mejores resultados en la educación inclusiva en el aula.
“(…) los estándares en la educación, están centrados en la calidad y la equi-
dad en el acceso de todos los estudiantes al conocimiento formal -socialmente rele-
vante-, a través de la educación escolar”.13 La preparación académica del docente
en inclusión educativa es trascendente, para dirigir sociedades progresivas, a fin de
que se vayan apropiando los educandos de sus derechos, oportunidades y respon-
sabilidades equilibradas igualitarias y con él, encontrar la mejora social dentro de la
comunidad.
En el desempeño docente la predisposición a valorar a los alumnos en forma
equitativa y equilibrada, comprender y pensar la educación como la única meta, co-
nociendo que a través de estos aspectos se puede llegar a una igualdad de condi -
ciones, en forma práctica.
Diferentes organizaciones han promulgado la necesidad de llegar a una edu-
cación de calidad sin discriminación, con igualdad y equilibrio de oportunidades en
todos los niveles de enseñanza, incluyendo como base a los Derechos Humanos, en
los que está inmersa la participación sin ninguna limitación, ni segregación.
30
UPG
Uno de los elementos esenciales para la formación del docente para la inclu-
sión, es aceptar al alumnado como una responsabilidad propia, sin distinguir diferen-
cias individuales en cada uno de ellos ni tampoco demostrar indiferencia en los
aprendizajes de cada uno.
Las aulas son los elementos básicos para la labor del docente e iniciar la for-
mación buscando las necesidades de sus alumnos, implica acceder a la normalidad,
para que su desarrollo vaya paulatinamente mejorando, con toda la atención y res -
paldo de la institución educativa.
Una parte importante es el conocimiento de las diferencias individuales de los
alumnos y la forma adecuada de evaluarlos a cada uno de ellos, según la necesidad
que tengan, de acuerdo con los factores sociales que se desarrollan en el aula.
Se requiere el conocimiento de estrategias de inclusión por parte del docente,
conjuntamente con un currículo y metodología flexibles y abiertos que sea participati-
vo, para todos, considerando una diversificación de actividades, apuntando hacia un
mismo objetivo, con metas graduales.
II.2.3.2.1. Formación pedagógica

La responsabilidad del docente es mantener su desarrollo profesional perso-
nal en forma constante, a lo largo de su desempeño en el aula, convirtiéndose en un
ser reflexivo y activo, siempre estar enmarcado en el contexto en el que desempeña
su labor educativa.
El docente tiene que establecer entre sus conocimientos, los aprendizajes ac-
tivos y colaborativos que deben involucrarse en la práctica diaria de su desempeño
en el aula, buscando el respaldo de los estudiantes y de las familias de los educan-
dos.
Cuando el alumno recibe la visita de diferentes docentes, que están dispues-
tos a ayudar y mejorar su aprendizaje, es bien visto por él y también se predispone
de una mejor forma para el conocimiento. Esto lo pueden hacer para los estudiantes
que son permanentes u ocasionales y que necesitan de una guía y orientación más
significativa en el aula.
“(…) proponer una serie de elementos teóricos, metodológicos y pedagógicos
que permitieran a cada docente tomar decisiones frente a situaciones cambiantes y
31
UPG
ocasiones imprevistas”14. Hoy en día se considera a la inclusión en la que el docen-

te se encuentre preparado para las necesidades del estudiante actual y su influencia
académica; su conocimiento tendrá trascendencia para lograr los objetivos de socie-
dades inclusivas.
II.2.3.2.2. Proceso de enseñanza aprendizaje inclusivo

Para realizar una buena práctica inclusiva es necesario que el docente tenga
clara la orientación y el compromiso que tiene la comunidad educativa para promo-
ver la participación del estudiante, especialmente el que presenta vulnerabilidad me-
diante los procesos qué implica en este tipo de prácticas.
En primer término, debe existir la actitud predisposición del docente para
crear el ambiente necesario del aula inclusiva. La utilización de herramientas nece-
sarias además de la influencia del ambiente y el apoyo de la institución, del equipo
docente, padres de familia, dan como resultado un éxito de la implementación de la
práctica inclusiva.
Para tener una buena práctica inclusiva, se debe incluir a todo el alumnado en
la misma, impulsar y motivar a todo el establecimiento a una cultura inclusiva, admi-
nistrar el trabajo colaborativo de manera eficaz, utilizar los recursos y estrategias
marcando diferencias con la tradicional de la clase, flexibilizar los modelos organiza-
tivos así como también las programaciones sistemáticamente, adecuando a las ne-
cesidades de los estudiantes, impulsar y motivar a practicar actividades extracurricu-
lares dentro del establecimiento.
“Van constituyendo, se van modificando y estructurando según las experien-
cias que transitan y que se les ofrecen; tanto en función de los deseos, expectativas,
historias de vida de sus padres, como las expectativas y miradas de sus
docentes”,16 todos deben estar involucrados dentro de la educación inclusiva, las di-
ferentes prácticas docentes, las estrategias educativas la participación dinámica y
qué son parte del proceso educativo, especialistas, docentes, los estudiantes, el
apoyo incondicional de sus familias, es parte importante y activa el proceso de éxitos
en la práctica inclusiva dentro y fuera del aula.
32
UPG
II.2.4. Integración escolar e inclusiva

La formación de los alumnos establece como paradigma, desarrollar sus pun-
tos, habilidades, potencialidades y tiene como característica general el “aprender a
aprender”. Su función es el aprender para la vida. Su aplicación debe ser práctica
para la vida profesional futura.
Los padres de familia tienen un protagonismo fundamental dentro del proceso
de enseñanza aprendizaje, en la educación inclusiva y su rol es de agentes educati-
vos permanentes con sus representados, refiriendo con una participación activa y di-
ligente, cuando así lo ameriten las circunstancias.
“(…) proceso por el que pasan los centros escolares y las relaciones que es-
tos mantienen con la comunidad en la que se desenvuelve y desarrolla cada alumno.
Considera clave para la construcción de una sociedad inclusiva”.17 La importancia
del contexto radica en saber utilizar este espacio que es un facilitador y estimulante
del aprendizaje, que habilita la participación total del aula, convirtiéndose en un es-
pacio real y positivo para un conocimiento práctico.
II.2.4.1. Atención educativa a la diversidad

Estamos conscientes de que la institución educativa cumple una función para
que los estudiantes adquieran conocimientos y técnicas que le sirvan en el proceso
de enseñanza- aprendizaje, pero también tiene otra función complementaria la de
socialización, que sea interactiva con su entorno y muy influyente la forma cómo es
orientada por parte de los directores o docentes de los centros educativos.
El docente tiene que mantener neutralidad en la clase favoreciendo un clima
cooperativo e interacciones de calidez con todos los alumnos. Con su orientación y
apoyo debe lograr que se eleve la autoestima y rendimiento académico, provocando
el amor y el empoderamiento institucional; para así evitar la deserción y educar para
todos, poner especial interés en el área de desarrollo social y en las relaciones
interpersonales que se dan en el aula a través del proceso de enseñanza
aprendizaje, con experiencias y desarrollo de destrezas, que incentiven a los estu-
diantes y maestros a que mantengan relaciones interpersonales satisfactorias, con-
serven una posición neutral frente a los conflictos, motiven la armonía y el buen vivir,
33
UPG
planifiquen encuentros e intercambios sociales que favorezcan el desarrollo personal

y social.
II.2.4.2. Estrategias de enseñanza y aprendizaje en la inclusión

Dentro de la educación inclusiva las estrategias metodológicas constituyen re-
cursos que se fundamentan en principios constructivistas para obtener un aprendiza-
je significativo en el estudiante, con la práctica de un aprendizaje autónomo, con ele -
mentos importantes como la acción y la experimentación, que deben estar vincula-
dos con el entorno en el que se desarrolla el aprendizaje. Si se considera esta carac-
terística, los aprendizajes, son un punto de partida para la integración e interacción
entre los estudiantes.
Se deben aplicar metodologías fundamentadas en el diálogo, la integración y
la construcción del conocimiento y con actividades desarrolladas en el contexto de la
realidad. Entre las más importantes tenemos:
II.2.4.3. Metodologías y técnicas de aprendizaje cooperativo

“El alumnado con niveles académicos más bajos, puede beneficiarse de la in-
teracción con sus iguales, mientras que el alumnado con niveles académicos altos,
puede consolidar su aprendizaje y generar nuevos conocimientos”.18 Mediante los
grupos de trabajo en el aula, se inserta actividades de los alumnos donde aprenden
y enseñan a los otros, ayudándose unos a otros, mientras que el docente es un faci-
litador, una herramienta más del proceso de enseñanza aprendizaje.
“(…) algunos profesores han diseñado metodologías y/o materiales más con-
textualizados y centrados en el alumnado para que si encuentra más barreras, vuel -
va a sentirse capaz de aprender y quiera hacerlo”19. El alumno comienza a tener
autonomía, maneja su aprendizaje al ritmo que le permite su capacidad cognoscitiva
y además ayuda mutuamente, no se da importancia a la competitividad sino al
aprendizaje, al proceso mismo que encamina al éxito del saber.
A través de la estrategia cooperativa se propone, una actividad, donde se divi -
de a la clase en grupos de cuatro estudiantes, los cuales deben estar equilibrados
para no dar ventajas entre ellos.
34
UPG
Cada grupo tiene un representante quién dará las instrucciones del trabajo a
realizar. El material de trabajo posee cada grupo de igual manera, que todos ten-
gan el mismo contenido teórico.
Un alumno de cada grupo lee el material que va a ser analizado. Posterior-
mente se puede visualizar en una pantalla digital la teoría del material de los grupos.
Se desarrolla la actividad con los comentarios de los integrantes de cada gru-
po, además de su comentario, van interactuando y haciendo dinámico el análisis.
Con la ayuda de una ficha van completando la información y el contenido de
la teoría analizada. El docente va revisando y asesorando a cada uno de los grupos,
atendiendo las dudas que tienen respecto del contenido analizado, la evaluación se-
rá de las fichas grupales que tendrán incidencia en todos los miembros de los gru -
pos en la calificación establecida.
II.2.4.3.1. Metodologías y técnicas experienciales o transformativas

Se aprende a través de la experiencia, con una reflexión que se conecta con
la realidad y que ese conocimiento va a servir para el desempeño diario del estu-
diante en relación directa con la realidad y el contexto donde se desarrolla. “(…)
postula que la diversidad fortalece a la clase y ofrece a todos sus miembros mayores
oportunidades de aprendizaje. Desde este presupuesto considera que la escuela
debe valorar las diferencias como una buena oportunidad para la mejora del aprendi -
zaje”.20 Este proceso cognoscitivo permite la adquisición de nuevas habilidades, co-
nocimientos, conductas en los que los valores tienen un valor fundamental, son eva-
luados por la observación y la experiencia.
Todas estas técnicas son de características dinámicas, activas y participati-
vas, críticas y aplicativas, que trascienden en un aprendizaje activo del estudiante
con una aplicación de un aprendizaje vivenciado, llegando a un autodescubrimiento
transformativo; autoaprendizaje o aprendizaje autónomo, autorregulado.
Actitud
En el desarrollo de procesos de inclusión social y para este caso inclusión so-
cial educativa de estudiantes con discapacidad intelectual, resulta necesario pensar
en la actitud que presentan los docentes frente a ellos puesto que esta influye en el
desarrollo de las prácticas pedagógicas inclusivas y en muchas ocasiones puede
35
UPG
manifestarse como una barrera que dificulta el desarrollo del proceso. Al presentar el
tema de actitud en primera instancia es necesario acudir a su definición conceptual;
según la Real Academia Española este término alude a dos conceptos: el primero
referente a la postura del cuerpo especialmente cuando expresa un estado de áni-
mo, el segundo alude a una disposición de ánimo manifestada de algún modo.
La actitud es el pilar del presente trabajo investigativo, por ello, con el apoyo
de la psicología social se presentarán algunos autores de este campo quienes se
han encargado de construir teóricamente el tema de la actitud en los seres huma-
nos, para así ampliar de manera conceptual esta categoría y argumentar la impor-
tancia de su desarrollo en la investigación.
En su definición clásica de 1935, Floyd Henry Allport, considerado como pa-
dre de la psicología social, concibe la actitud como ―Un estado de disposición men-
tal y nerviosa, organizado mediante la experiencia, que ejerce un influjo directivo di-
námico en la respuesta del individuo a toda clase de objetos y situaciones‖ (Ubillos,
Mayordomo & Paez, 2004). De esta forma, la actitud es referida como la respuesta
comportamental de un individuo frente a la realización de sus labores; en este senti-
do, se entiende que la actitud configura una serie de elementos como sentimientos,
creencias y cogniciones que poseen una carga afectiva a favor o en contra de un ob -
jeto social definido —el cual puede ser una persona, un hecho social o cualquier pro -
ducto de la actividad humana— para manifestar frente a ello un tipo de conducta. En
la presente investigación la actitud se concibe como un factor que influye en los
comportamientos de los docentes y por ende en el desarrollo de sus labores dentro
de los procesos de inclusión educativa de estudiantes con discapacidad intelectual,
que favorecen o desfavorecen las dinámicas de clase y las posibilidades de los estu -
diantes de permanecer dentro de la vida escolar.
Con el desarrollo del proceso de inclusión educativa los maestros dan cuenta
de sus acciones en tanto a las configuraciones cognitivas, sociales y culturales que
presentan frente a la discapacidad. Según lo refieren Zimbardo y Leippe (1991),
―La actitud tiene un carácter definitorio en la identidad del sujeto y desde allí se rea -
lizan juicios evaluativos‖. La actitud determina no solo el comportamiento de los su -
jetos, sino que además mediante ella se asumen juicios valorativos en los que se
manifiesta el agrado o desagrado, la motivación y las acciones que orientan e in -
36
UPG
fluencian la percepción y el pensamiento del sujeto y, para el caso de esta investiga-

ción, la actitud hacia las personas con discapacidad.
II.2.4.3.2. La actitud docente

El éxito en el desarrollo de los procesos de inclusión educativa no solo se lo-
gra por medio de la implementación de leyes y decretos, sino que existen varios
componentes a nivel práctico que requieren ser puestos en consideración. Uno de
ellos es el componente actitudinal, este da cuenta de cómo los docentes responden
ante las diferencias y particularidades de sus estudiantes y permite conocer si están
abiertos hacia la diversidad.
De su parte, Fishbein (1967, citado en Stefani, 2005) define la actitud
como ―Una predisposición aprendida a responder a un objeto en forma consisten-
temente favorable o desfavorable, este componente apunta a los sentimientos positi -
vos o negativos del sujeto respecto de su conducta‖. Con ello es posible entender
que por medio de la actitud, el ser humano manifiesta su disposición frente a un ob -
jeto o sujeto.
De acuerdo con lo anterior, la actitud de los maestros es primordial dentro de
las practicas pedagógicas inclusivas pues puede convertirse en una barrera o un fa -
cilitador en el proceso. Según Fritz Heider, la actitud alude a la consistencia cogniti-
va y se evidencia en el marco de las relaciones interpersonales. Dichas relaciones
pueden ser de dos tipos: de afecto o de unidad. Desde ellas se lograría comprender
la conducta humana o los procesos que determinan la percepción social. Para el
caso de esta investigación, se tomarán solamente las relaciones de afecto pues en
ellas, según lo expone Heider, se desarrollan actitudes positivas o negativas entre
las personas.
Además, dentro del proceso de inclusión se generan relaciones interpersona-
les; por ello al hablar de actitud no solo se puede pensar en un estado psicológico in -
terno que determina el modo de actuar del docente, sino que es una sumatoria de
factores como percepciones, creencias, sentimientos y formas de actuar. Esta es
una motivación social que permite responder ante estímulos; según lo refiere Trian-
dis (1971) citado por Aigeneren la actitud es ―Una idea cargada de emotividad que
predispone una clase de acciones ante una clase particular de situaciones sociales‖
37
UPG
(Aigneren). De esta manera es como se entiende que la actitud obedece a tres com-
ponentes: cognitivo, afectivo y conductual. Así lo expone José Francisco Morales en
1999 cuando alude a "La coexistencia de tres tipos de respuestas como vías de ex -
presión de un único estado interno [la actitud]‖ (Castro, 2000).
De su parte, el componente cognitivo es de carácter evaluativo y refiere el do -
minio de hechos, opiniones, creencias, pensamientos, valores, conocimientos y ex-
pectativas sobre un objeto o situación. El componente afectivo refiere procesos que
avalan o contradicen las creencias, preferencias, imaginarios, estados de ánimo y
emociones que se evidencian frente al objeto y el componente conductual o conativo
alude a formas de proceder frente al objeto determinado.
De acuerdo con lo anterior y para este caso particular, los tres componentes
implican una carga afectiva y emocional que refleja deseos, voluntades y sentimien -
tos en el actuar del docente frente al proceso de enseñanza del estudiante con dis-
capacidad intelectual. Esta forma de actuar, presenta una actitud ya sea favorable o
no frente a él mismo y al desarrollo de prácticas pedagógicas inclusivas.
II.2.5.1. Inclusión
El término inclusión se ha cotidianizado en muchos de los escenarios de la
vida social como el legislativo, el de la salud, el de la educación y el internacional,
entre otros. Con el se busca reducir la exclusión social que niega las posibilidades
de participación de todos y todas sin importar las diferencias culturales o de ni -
vel socioeconómico: ―El fenómeno de la exclusión social es más amplio y no solo
implica pobreza económica, sino todo tipo de problemas de acceso a la vivienda, a
la salud, a la educación, al empleo‖ (Echeita & Sandoval, 2002, p. 32). Al frenar y
transformar las prácticas de exclusión se generan formas para garantizar el acceso y
participación de todas y todos los seres humanos sin importar las condiciones socia-
les, culturales, religiosas, económicas o las particularidades que en ocasiones en-
marcan a los sujetos en planos de riesgo como marginación y vulnerabilidad.
La inclusión emerge como una oportunidad para mitigar la exclusión social ya
que ―no son estados o situaciones definitivas, sino un proceso en el que ambos ex-
tremos están en continua tensión, de forma que el avance hacia uno solo se puede
producir por la reducción significativa del otro‖ (Echeita & Sandoval, 2002, p. 36). Es
38
UPG
decir que la inclusión es un proceso continuo e inacabado que exige revisar las diná -
micas sociales, los procesos culturales y las políticas públicas debido a que centra
su atención en todos los sujetos sin distinción alguna de etnia, discapacidad, nivel
socioeconómico, género o religión, entre otros.
Para la presente investigación resulta valioso abordar el tema de inclusión
pues aunque este no es un asunto exclusivo de las personas con discapacidad, fren -
te al tema de actitud de los docentes se consolida un proceso que permite dar cuen-
ta de la forma como se está interactuando socialmente con la diversidad de los
otros, a partir de los valores de la equidad, el respeto, la cooperación y la soli-
daridad. ―La filosofía de la inclusión representa una nueva lógica cultural desde
la perspectiva de los derechos de las personas‖ (Vega, Lopez, & Garín, 2013, p.
316), es allí donde las barreras de participación pasan a ser de tipo social y es en-
tonces como la misma sociedad debe reducirlas al máximo con el fin de validar los
derechos y deberes de todos y todas.
II.2.5.1.1. Inclusión social

Actualmente los gobiernos y Estados de todo el mundo están abonando es-
fuerzos para la construcción de sociedades más equitativas e inclusivas; por tanto,
se ha trabajado en constructos teóricos sobre los cuales se puedan diseñar políticas
y programas que materialicen acciones frente a los procesos de participación de to-
das las personas sin distinción en la vida social. Además, ha surgido la necesidad de
trabajar en favor de la inclusión social, ya que según lo afirma la Comisión Económi-
ca para América Latina
—CEPAL— (2014) este es un ―Proceso por el cual se alcanza la igualdad, y
como un proceso para cerrar las brechas en cuanto a la productividad, a las capaci-
dades (educación) y el empleo, la segmentación laboral, y la informalidad, que resul-
tan ser las principales causas de la inequidad‖ (OEA, 2016, p. 17).
Lo anterior evidencia un cambio frente a la concepción de las fuertes desi-
gualdades sociales que se presentan en el mundo y principalmente en los países de
América latina; históricamente la desigualdad y exclusión social han sido vistas des-
de las perspectivas de ingresos económicos. Sin embargo, mediante el proceso de
inclusión social se ofrece una perspectiva multidimensional en la que para el Banco
39
UPG
Mundial (2014) es necesario el empoderamiento de personas y grupos a fin de pro-

mover su participación en los ámbitos sociales y el aprovechamiento de oportunida-
des para gozar del acceso a los mercados, los servicios y los espacios políticos, so-
ciales y físicos para permitir que todas las personas, sin importar sus particularida-
des sociales, culturales y políticas, tengan acceso a servicios como educación,
salud, vivienda, protección social, servicios financieros, trabajo y a la justicia, así
como también la equiparación social en cuanto a las oportunidades para el desarro-
llo desde un enfoque de derechos humanos.
Puntualmente, en el caso de Colombia, los procesos de inclusión social han
emergido de forma tal que en el primer artículo de su Constitución Nacional, se reco -
noce como un Estado Social de Derecho el cual es democrático, participativo y plu-
ralista y está fundado en los principios de respeto y la dignidad humana. Por ello ha
ratificado las convenciones internacionales en cuanto a la lucha contra la exclusión
social. El Ministerio de Educación (2018) define la inclusión social como ―Las ac-
ciones que se realizan para lograr que los grupos que han sido social e histórica-
mente excluidos por sus condiciones de desigualdad o vulnerabilidad puedan ejercer
su derecho a la participación y sean tenidos en cuenta en las decisiones que les in-
volucran‖. En este sentido se han promulgado agendas de trabajo que permitan no
solo pensar la política pública de inclusión, sino que desde los distintos escenarios
sociales se materialicen programas sociales que posibiliten realizar procesos para
dar respuesta a la diversidad de la población, mitigar la exclusión social que niega el
acceso de manera igualitaria a las oportunidades de participación y fomentan la dis -
criminación por características individuales como el origen étnico, el género, la orien-
tación sexual o la discapacidad, entre otros. En ello la inclusión va más allá de la
igualdad, busca fomentar la equiparación social, abriendo paso a la diversidad y al
respeto por la misma desde el enfoque de derechos y las concepciones de dignidad
humana.
II.2.5.1.2. Educación inclusiva

La educación inclusiva es un proceso que entraña la transformación de las es-
cuelas y otros centros de aprendizaje para atender a todos los niños, tanto varones
40
UPG
como niñas, a alumnos de minorías étnicas, a los educandos afectados por el VIH y
el SIDA y a los discapacitados y con dificultades de aprendizaje (Unesco, 2008)
Desde la perspectiva de la inclusión social emerge la educación inclusiva, en
la que el debate ha sido estimulado desde los años 90 con la voluntad y capacidad
de los gobiernos para adoptar políticas en favor de la equidad y la reducción de la
exclusión social. En ello, se abordan cuestiones de vínculos intersectoriales y de
gasto público; sin embargo, el planteamiento de inclusión en educación inicialmente
surge con la Declaración Mundial sobre Educación para Todos (EPT), llevada a cabo
en Jomtien, Tailandia, en 1990, dónde se planteó la lucha para universalizar el acce -
so a la educación para todos, por medio del diseño de estrategias que actúen sobre
los obstáculos que muchos enfrentan para acceder a la educación. Se planteó así la
educación inclusiva como estrategia clave para alcanzar dichos principios ya que
esta orientaría todas las políticas y prácticas pedagógicas, mejorando los marcos so-
ciales y educativos que hacen frente a las nuevas demandas de la educación.
El proceso de inclusión en la educación ha sido un tema de grandes debates,
así como de implementación de un largo proceso para hacer de la escuela un esce-
nario sin exclusión ni discriminación: ―La inclusión educativa está relacionada con
el acceso, la participación y los logros de todos los alumnos, con especial énfasis en
aquellos que están en riesgo de ser excluidos o marginados‖ (Echeita & Ainscow,
2010). Sin duda, su aplicación demanda la transformación de la cultura, las políticas
y las prácticas pedagógicas de los maestros dentro del aula de clase para atender la
diversidad.
Es innegable el derecho de todos a la educación, así se ha abierto el diálogo
y los acuerdos frente a pensar las formas de generar espacios inclusivos en los es-
cenarios de estudio, teniendo en cuenta la diversidad y buscando las formas de res-
ponder a las necesidades de aprendizaje de todos los niños, niñas, jóvenes y adul-
tos. De acuerdo con lo anterior, la educación se concibe como un derecho humano
básico, para consolidarlo en Salamanca se realizó la Conferencia Mundial sobre Ne-
cesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad en 1994, con el fin de promover
los planteamientos de la educación inclusiva, entendiéndose como única forma de
establecer un sistema educativo inclusivo, que fomenta la lucha de la escuela contra
41
UPG
las actitudes discriminatorias y la construcción de una sociedad integradora, capaz

de brindar educación para todos.
Dentro de sus principios la educación inclusiva busca ofrecer una educación
eficaz para todos, sustentada en que las prácticas pedagógicas deben desarrollarse
en función de brindar atención a las necesidades de todos los alumnos, ya sean de
tipo personal, psicológica o social. Para Rosa Blanco (2008) la educación inclu -
siva ―Implica una visión diferente de la educación basada en la diversidad, no en
la homogeneidad, y donde el énfasis se destaca en desarrollar una educación que
valore y respete la diferencia enriqueciendo los procesos de enseñanza y aprendiza-
je‖ (p. 39). La educación inclusiva constituye así una forma de transformar las actitu-
des discriminatorias y a su vez garantizar una educación de calidad para todos.
Según lo refiere la Unesco, esta permite
El fortalecimiento de la capacidad del sistema educativo para atender a todos
los educandos. Por consiguiente, es un principio general que debería guiar todas las
políticas y prácticas pedagógicas, partiendo de la convicción de que la educación es
un derecho humano fundamental.
Lo anterior como resultado de las declaraciones y convenciones que ratifican
los derechos humanos y aluden a la generación de posibilidades y oportunidades
que permitan aplicar diversos métodos de trabajo y de trato individual para reducir la
exclusión y potenciar la participación activa. Esto conlleva a buscar de parte de la
comunidad educativa estrategias de apoyo para tener la capacidad y la voluntad de
lograr la inclusión en los procesos de aprendizaje de todos los educandos, indepen-
dientemente de sus diferencias.
Adicionalmente, el proceso inclusivo requiere de varios cambios no solo de
las metodologías, currículos y formas de enseñanza, sino que además La inclusión
a menudo exige un cambio en la actitud y los valores de las personas. Este cambio
requiere tiempo y supone una reevaluación considerable de conceptos y modos de
conducta sociales‖ (Unesco, 2009). Por ello, la actitud de los maestros y maestras
es un elemento o factor importante que incide en el desarrollo del proceso pues su-
pone en muchas ocasiones una barrera que evita tener comprensiones de tolerancia
y aceptación frente a la diversidad del otro, reconoce que el estudiante con discapa-
cidad intelectual forma parte del contexto educativo.
42
UPG
II.2.5.1.3. Prácticas pedagógicas

El ejercicio de la práctica pedagógica supone a simple vista el rol del maestro:
su quehacer diario. Sin embargo, al mencionar la práctica pedagógica, es necesario
suponer una diversa y compleja escena donde se generan relaciones interpersona-
les en el escenario escolar. Vasco, Martínez y Vasco (2008) exponen que
―Las prácticas educativas se generan en las instituciones, cuyos protagonistas
son los educadores o pedagogos‖. La relación educativa que se genera entre docen-
te y estudiante es vital para el proceso de aprendizaje ya que esta se encuentra me-
diada por las condiciones del contexto social, económico, político y cultural lo cual
demanda al maestro retos y desafíos, y asumir un carácter social que despliega un
objetivo e intención clara para generar en el estudiante un proceso de aprendizaje.
Es la práctica pedagógica el instrumento mediante el cual el docente materia-
liza el proceso de aprendizaje y de formación en sus estudiantes para que estos lo-
gren ver los contenidos curriculares, temáticas y logros académicos. Según Vasco
(2008), la educación es vista ―Como práctica social compleja, situada en to-
das las prácticas sociales emprendidas en todas las culturas como prácticas forma-
tivas de las nuevas generaciones por necesidades de supervivencia‖ (p. 110). Sin
embargo, es allí donde en ocasiones se cuestionan las dinámicas de homogeniza-
ción de la población, el afán normalizador de las instituciones y el deseo constante
de responder a los fines del sistema económico que perfila a los estudiantes sin dar
valor o espacio a la diversidad como condición propia del ser humano.
II.2.5.1.4. Las prácticas pedagógicas inclusivas

De acuerdo con lo anterior, resulta necesario el trabajo por la inclusión educa-
tiva la cual forma parte del reconocimiento del derecho de todas las personas a una
educación de calidad, atendiendo y respetando su diversidad. Mas esto no es una
tarea fácil ya que requiere acompañamiento por parte de la comunidad educativa y
principalmente de los docentes, es necesario que reconozcan, acepten y respeten la
diversidad como forma de promover la equidad en el aprendizaje, lo cual se convier-
te en un desafío para los contextos educativos.
Por ello, al buscar en la escuela una comunidad que no excluya y facilite a to -
dos las dinámicas escolares es necesario pensar en unas garantías en el ámbito or-
43
UPG
ganizacional. Es decir, la escuela debe preparase desde el ámbito administrativo,

académico y social para desarrollar las dinámicas que permitirán responder a las de-
mandas de la diversidad, por ejemplo, a nivel de infraestructura física, pues se de-
ben hacer los ajustes necesarios para la movilidad de todos y todas. Así mismo, a ni -
vel académico el currículo debe permitir la flexibilidad en sus contenidos para validar
las distintas formas de aprendizaje y a nivel social realizar la sensibilización de la co -
munidad educativa para la atención de la población.
En este sentido, al hablar de las prácticas pedagógicas inclusivas es necesa-
rio tener en cuenta que estas conjugan la actuación de los sujetos involucrados en
una realidad concreta, en la que se debe promover la presencia y participación en el
contexto educativo de todos y todas sin distinción. Por ello, ante la consolidación de
sistemas educativos inclusivos, las escuelas dentro de sus prácticas deben ajustarse
a las necesidades de los estudiantes, asumiendo la diversidad como un valor que
entra a enriquecer el currículo, la cultura y la vida escuelar.
Realizar prácticas pedagógicas pensadas desde la inclusión social se ha con-
vertido en garantía para que todos y todas puedan aprender.
La educación inclusiva puede ser concebida como un proceso que permite

abordar y responder a la diversidad de las necesidades de todos los educandos a
través de una mayor participación en el aprendizaje, las actividades culturales y co-
munitarias y reducir la exclusión dentro y fuera del sistema educativo (Unesco,
2005).
Lo anterior implica transformaciones en cuanto a contenidos, enfoques, es-
tructuras y estrategias basados en una visión de comunidad educativa en la que to-
dos los actores participan.
Dentro de los procesos de prácticas pedagógicas inclusivas se busca brindar
respuestas para la vinculación de todos los estudiantes a la enseñanza y transformar
los sistemas educativos u otros entornos de aprendizaje con el fin de responder a la
diversidad para la construcción de espacios donde los maestros y estudiantes se
sientan cómodos ante ella y no necesariamente perciban al otro como un problema,
sino como un desafío y una oportunidad para enriquecer las formas de enseñanza,
aprendizaje e interacción social.
44
UPG
Particularmente, para el caso de la presente investigación, es necesario pun-

tualizar la incorporación de estudiantes con discapacidad a la aulas de clase, pues
es una de las temáticas que ha adquirido relevancia en el sistema de educación. Lo
anterior por cuanto esto ha requerido que muchos maestros se replanteen el ejerci-
cio docente que han hecho durante años. Sin embargo, según lo refiere Echeita
(2010):
La educación inclusiva no puede ser concebida, como un asunto marginal de
los sistemas educativos, (como ha venido siendo la educación especial o la educa-
ción compensatoria o los intentos por promover una educación intercultural, entre
otros muchas aspectos colaterales añadidos a nuestros sistemas educativos na-
cionales en las últimas décadas)
II.2.5.1.5. La pedagogía como ciencia

Considerada –primero- como arte de enseñar, a la pedagogía se la tiene en la
actualidad como una ciencia particular, social o del hombre, cuyo objeto es el descu -
brimiento, apropiación cognoscitiva y aplicación adecuada y correcta de las leyes y
regularidades que rigen y condicionan los procesos de aprendizaje, conocimiento,
educación y capacitación. Pero la pedagogía tiene mucho más de arte que de cien-
cia, es decir que acepta sugerencias y técnicas pero que nunca se domina más que
por el ejercicio mismo de cada día, que tanto debe en los casos más afortunados a
la intuición (Savater, 1997). La pedagogía se ocupa en su esencia del conocimiento,
en el tiempo y en el espacio, de las acciones imprescindibles y necesarias que han
de realizarse para que tales procesos resulten, a la postre, eficientes y eficaces, tan-
to para el educando como para el educador. Se considera, entonces, que el arte es
uno de los principios de la pedagogía en su concepción de ciencia humanista.
En este sentido, el sustrato metodológico de la pedagogía, como ciencia, es
materialista y dialéctico (culminando en un proceso de síntesis). Es una parte impor-
tante en el contexto de la concepción sistémica de la Ciencia , de aquí que en su
avance y perfeccionamiento intervengan el de otros campos que abordan diferentes
aspectos de la realidad material y social, de manera concatenada y unitaria.
Por otra parte, si se define la ciencia como un sistema de conocimientos es-
crupulosamente comprobados, encontramos que los conocimientos pedagógicos re-
45
UPG
únen estas condiciones. Tales conocimientos se refieren al sistema de relaciones re-

cíprocas entre los miembros de la sociedad, que influyéndose mutuamente realizan
el proceso de la educación, en el cual se alcanza el fin de formar a las generaciones
tempranas (niños y jóvenes) en el respeto y acatamiento a las normas de la comuni-
dad y en la asimilación de los valores considerados por ésta como deseables. Para
la cabal dirección de esas relaciones recíprocas de los miembros de la comunidad,
la pedagogía señala y clasifica los métodos más adecuados, función que no desem-
peña ninguna otra ciencia.
Tiene, pues, la pedagogía un objeto propio -la educación- no comprendido en
el campo de otra ciencia; posee también un método o serie de métodos, provenien-
tes de otras disciplinas, para abordar la investigación y realización de su objeto; y,
por último logra organizar el resultado de sus investigaciones para constituir un sis-
tema unitario de principios y modelos explicativos -educativos- de carácter general.
Reúne, por tanto, las condiciones de una verdadera ciencia independiente (Prieto,
1985).
Pero en el desenvolvimiento de su praxis la pedagogía también toma en con -
sideración las directrices que se han de seguir, para que en el devenir del proceso
de enseñanza se logre el mayor grado posible de aprendizaje, con un esfuerzo míni -
mo y una eficiencia máxima, premisas -si se quieren- del conocimiento imprescindi -
ble que, en base de una relación costo-beneficio aceptable de todo tipo, garantice
una educación y capacitación en correspondencia con las necesidades reales de la
educación: un sujeto formado y educado integralmente.
Igualmente, la pedagogía es una ciencia en ‘sentido amplio’, tiene por objeto a
la educación, “... esta se nos ha ofrecido como una tarea y como una realidad huma-
na, individual y social” (Nassif, 1974:52). Esto significa que ninguna disciplina, en su
particularidad, puede dar cuenta de la pedagogía como tal: ni la matemática, la so-
ciología, la psicología, etc. Y aunque la pedagogía tiene contacto con las ciencias
sociales y naturales, no puede ser comprendida en una concepción restringida de la
ciencia.
Por otra parte, Meumann (1960) considera que a la pedagogía no le falta
nada para ser una ciencia sistemática en sentido estricto; pues tiene un sistema do-
tado de unidad, dominado de un modo sistemático por un concepto superior: el de la
46
UPG
educación, y posee su propia base empírica en las investigaciones pedagógicas em-

píricas y experimentales.
En definitiva, que la pedagogía es una ciencia lo demuestra su propia consti-
tución. Como ciencia está formada por un objeto propio, por una parte de la totalidad
real que no participa del campo de las otras ciencias. Se insiste, la pedagogía tiene
su objeto peculiar, la educación, que le corresponde exclusivamente a ella; con sus
propios métodos: observación, experimentación, comprensión, interpretación, etc.,
de la realidad educativa; disponiendo -además- de una unidad y sistema (Luzuriaga,
1960). Estas concepciones nos remiten a una definición de pedagogía más integral:
es una ciencia con principios humanistas (es arte, pasión, educabilidad, praxis, pen -
samiento teórico y práctico) fundamentados en la ética de la convivencia y formación
del carácter de la persona moral desde las instituciones educativas.
Pedagogía: pluridisciplinariedad e interdisciplinariedad

En el actual movimiento pedagógico existe un entrecruzamiento de doctrinas
y sistemas, la multiplicidad de soluciones que no vienen del campo exclusivo de la
educación y de la pedagogía, sino de otros ámbitos que, en principio, nada tienen
que ver con él. Esta universal preocupación por lo educativo constituye, justamente,
una de las características de la pedagogía de hoy: no siempre adopta una forma sis-
temática, ni se integra a una rígida concepción científica, sino que aparece junto a
otras reflexiones de pensadores que no son pedagogos en el sentido estricto del tér -
mino. Ello es debido al enorme poder expansivo con que se presenta la educación
de hoy, filtrándose en todos los aspectos de la vida social y cultural. Las consecuen-
cias de la universalización del tema pedagógico han sido muy fecundas para la cien -
cia respectiva que, a los efectos de no quedar reducida a una simple tecnología, ha
debido ampliar considerablemente su radio de acción hasta abarcar la totalidad de la
vida humana, sin perder por ello el interés específico que la define.
Pero la universalización de la reflexión pedagógica aumenta aun más la com-
plejidad de la actual pedagogía, el número de teorías y de sistemas. Esta universali-
dad educativa significa poner al hecho humano (lingüístico, racional, artístico, etc.)
por encima de sus modismos; valorarlo en su conjunto antes de comenzar a resaltar
47
UPG
sus peculiaridades locales; y sobre todo no excluir a nadie a priori del proceso edu-
cativo que lo potencia y desarrolla (Savater, 1997). Entonces, ¿cuál es el origen de
esa diversidad? Además de que es posible enfocar el objeto pedagógico desde va-
rios ángulos, hay una causa más honda: la naturaleza de nuestro tiempo, sus con-
flictos y crisis, sus renovadores ideales interdisciplinarios. Esto significa que:
La pedagogía como disciplina es, precisamente, el instrumento de calidad de
la educación, que necesita, al menos, una doble condición: que la actividad educati -
va esté informada por la teoría pedagógica y que los educadores estén formados
verdaderamente en pedagogía. Desde este horizonte pedagógico es posible hablar
de interdisciplinariedad.
Se advierte, entonces, que la interdisciplinariedad es esencial para la genera-
ción del trabajo intelectual y su continuo significado dentro y fuera del mundo acadé -
mico. Representa la fuerza del cambio, el reto a la ortodoxia y el dinamismo en el
desarrollo del conocimiento. Resulta por ello absurdo considerar la inter-disciplina
como marginal. La inter-disciplina es central para el desarrollo de la investigación
científica pedagógica, así como para iluminar los problemas educativos de nuestro
tiempo.
La interdisciplinariedad se muestra primero como una propuesta contra el sa-
ber en ‘píldoras’, dividido en múltiples especialidades, donde cada uno se encuentra
encerrado en un estrecho conocimiento: en último término, si se reserva el término
de sabios a los hombres que tienen una visión de conjunto de una disciplina, hay
que reconocer que no quedan más sabios y que sólo quedan científicos. Una situa-
ción así caracterizada, como peligrosa y mutilante, exigiría al menos grandes esfuer-
zos de reunificación parcial.
Surge enseguida la pregunta acerca de la veracidad que puede generar el co-
nocimiento interdisciplinario dentro de la pedagogía. Ante esta inquietud hoy vale de-
cir que el todo es certeza. Esta certeza es la manifestación de la multiplicidad. Ade-
más, para que dicha certeza se manifieste se requiere que todos los hombres que
hacen ciencia y educación consideren que la verdad es simplemente parcial, de tal
manera que la ‘verdad’ de cada ser es indispensable hacia el crecimiento del hom-
bre como pedagogo del mundo.
48
UPG
Esta certeza de la pedagogía la expresaba Piaget (1980) cuando anunciaba

que los progresos de la pedagogía experimental, en tanto que ciencia independiente
por su objeto están ligados, como en todas las ciencias, a investigaciones interdisci -
plinarias, si de lo que se trata es de constituir una verdadera ciencia, es decir, una
ciencia explicativa y no solamente descriptiva, cosa que han comprendido, por lo de-
más, en su inmensa mayoría, los centros de investigación de esta joven disciplina.
Pero la pedagogía ha crecido y ha desarrollado una integración en el mundo
de la vida científica, se ha deslastrado de la ortodoxia educativa y de los dogmas de
la enseñanza tradicional, ello ha permitido su “pluridimensionalidad, en la que las di-
mensiones de las otras ciencias humanas están presentes y en la que la perspectiva
global, lejos de haber sido expulsada por la multiplicidad de perspectivas particula-
res, es requerida por éstas” (Morín, 2001:120), este requerimiento ha fortalecido a la
pedagogía como teoría y práctica educativa. Lo que ha conducido a pensar que las
múltiples dimensiones de la aventura humana, la constitución de un objeto simultá-
neamente interdisciplinario, pluridisciplinario y transdisciplinario permite crear el in-
tercambio, la cooperación, la pluricompetencia (Morín, 2001), y la formación educati-
va de un ciudadano epistémico, con conciencia moral plena, en definitiva un ser más
humano y menos mecánico.
Es así como la persona humana se mueve y se puede reconocer en el ámbito
de una pedagogía pluridisciplinaria, en sus dos versiones: la externa y la interna
(Mialaret, 1977):
1. Pluridisciplinariedad externa: se la entiende como la colaboración de espe-
cialistas de disciplinas diferentes para el análisis de los fenómenos educativos. Re-
sulta esencial en el ámbito de las didácticas de las diferentes disciplinas escolares.
La pedagogía de la geografía no puede enseñarse sin la colaboración del geógrafo,
que es el único capaz de decir cuál es el estado actual de la ciencia de la que es es-
pecialista. No son los pedagogos quienes han sido capaces de cambiar los progra -
mas, se requiere del especialista para su preparación. Ello no quiere decir que la pe -
dagogía de las disciplinas dependa de los especialistas, pero sí juegan un papel im-
portante en esta perspectiva pluridisciplinaria.
2. Pluridisciplinariedad interna: constituye la piedra angular de la unidad y de
la autonomía de las ciencias que colaboran con la educación; se refiere a lo que he -
49
UPG
mos intentado poner en evidencia a propósito de la complejidad del determinismo de

las situaciones educativas. Tiene dos elementos que la acompañan: uno es la falta
de confianza que tienen los ‘científicos’ en las llamadas explicaciones pedagógicas,
acostumbrados a trabajar con fenómenos de los que controlan todas las variables,
observan fácilmente el grado de incertidumbre de los resultados y la fragilidad de las
explicaciones, incompletas por naturaleza. La otra, es la imagen deformada que dan
de ellas mismas las ciencias de la educación como consecuencia de su desarrollo
desigual y sin relación con los otros campos de tal o cual disciplina.
Por lo que la explicación de un hecho pedagógico educativo no es nunca sim-
ple; muy a menudo es incompleta, y por lo tanto inexacta. La explicación pluridiscipli -
naria es, pues, esencial en el campo de la pedagogía, dada la complejidad de los fe-
nómenos a analizar, a comprender.
Esto tiene consecuencias importantes en el ámbito de la formación de los es-
pecialistas en el campo de las ciencias de la educación. Si bien es cierto que actual-
mente la especialización exige la renuncia, a un cierto nivel, al conocimiento univer-
sal u holista, no es menos cierto que una cultura general de base es indispensable,
si se quiere ser capaz de analizar y de explicar los fenómenos educativos, teniendo
en cuenta todas las coordenadas. En este sentido, la pedagogía junto con las otras
áreas del saber, requiere de la cultura general para emancipar la educación huma-
nista. No es posible especializarse en una de las ciencias de la educación sin tener
una visión de conjunto de los hechos y de las situaciones educativas, así como de
las técnicas empleadas por las diversas ciencias para el estudio del hombre como
centro de una naturaleza y de un universo educativo complejo.
2.5.16. Principio 2. Currículo abierto y flexible
En el documento de la UNESCO Temario Abierto sobre Educación Inclusiva,
se señala que el currículo retoma todas las experiencias de aprendizaje que se
encuentran disponibles para los estudiantes, tanto en sus escuelas como en sus
comunidades. El currículo formal de las escuelas, planifica las oportunidades de
enseñanza y aprendizaje disponibles a nivel de aula, no obstante existe cantidad de
experiencias potenciales de aprendizaje, que son difíciles de planificar, pero que se
deben concebir como parte de él, entre ellas se incluyen las interacciones entre los
50
UPG
estudiantes, las interacciones entre estudiantes y maestros y las experiencias de

aprendizaje que se dan en la familia y en la comunidad.
Si bien es cierto, el currículo formal tiene sus objetivos y propósitos claros,
estos deben ser logrados con todos los estudiantes por igual, por ello, además de
riguroso, debe ser flexible para responder a todos los estudiantes con características
diversas. Stainback y Stainback (2001) señalan:
En principio, es probable que muchos contemplen las necesidades
curriculares de sus diversos alumnos, de forma ´paralela´, es decir, de manera que
la mayoría siga el currículo ´ordinario´ (aunque haya que adaptarlo a algunos)2 y la
minoría, con necesidades educativas más generales, siga un currículo ´funcional´.
No obstante, en la actualidad estas dos vías curriculares pueden parecer menos
diferentes, no porque se reste importancia a los objetivos de cada una, sino porque
los maestros están empezando a introducir las distintas necesidades de los alumnos
dentro de un marco de referencia común. (p.55)
En la actualidad, la tendencia de construir y poner en práctica currículos
abiertos y flexibles que den respuesta a la diversidad y a los aspectos comunes,
semejantes para todos los estudiantes (comprensividad), es cada vez más común.
Arnaiz (2006) plantea que un currículo abierto, flexible y participativo, es aquel
que recompone, las condiciones administrativas, sociales, políticas, organizativas y
pedagógicas de las escuelas, en forma colegiada, para responder a la realidad
sociocultural de los alumnos, sin dejar de lado las coordenadas sociales, ideológicas
y políticas del momento y del país en que se va ha aplicar el currículo.
Un currículo abierto y flexible es una condición fundamental para dar
respuesta a la diversidad, ya que permite tomar decisiones razonadas y ajustadas a
las diferentes realidades sociales, culturales e individuales, pero no es una condición
suficiente. La respuesta a la diversidad implica además un currículo amplio y
equilibrado en cuanto al tipo de capacidades y contenidos que contempla.
El desarrollo de capacidades de tipo cognoscitivo y de contenidos de tipo
conceptual, es solo parte del tipo de capacidades y contenidos existentes (dentro de
los currículos tradicionales). Se debe abordar todo tipo de capacidades y contenidos
que incidan en el desarrollo integral de los estudiantes y en su inserción a la
sociedad.
51
UPG
Para llevar a la práctica, la concreción de un currículo abierto y flexible, Arnaiz

(2003), tomando como referencia el proceso de reforma educativa iniciado en
España en 1990, menciona cinco niveles requeridos.
Primer nivel: diseño curricular base. Asegura que los fines de la educación
sean comunes a toda la población de un país, al abarcar los contenidos de
aprendizaje mínimos. La administración escolar es la responsable de proveer el
diseño mencionado. El establecimiento de currículo común (aprendizajes mínimos),
favorece y asegura la igualdad de oportunidades para todos los estudiantes.
Muchos países sienten que es importante que el currículum prescrito a nivel
central se aplique a todos los estudiantes y que ninguno se excluya de él, de manera
que todos compartan una base común. Sin embargo, mientras más se prescribe el
currículum a nivel central, más importante es tomar en cuenta las diferencias
individuales entre los estudiantes al igual que las necesidades de las distintas
comunidades, así como desarrollar estrategias para darles respuesta. (UNESCO,
2004, p.107)
Segundo nivel: proyecto educativo y curricular de centro. En el proyecto de
centro, específicamente en el proyecto curricular, se adapta “el diseño curricular
base”, a las necesidades educativas de la comunidad escolar (objetivos generales,
contenidos secuenciados, criterios de evaluación, enfoques metodológicos,
organización didáctica, y selección de materiales de cada nivel o ciclo). El proyecto
de centro es un tema que se ampliará posteriormente.
Las autoras están conscientes de que al existir un currículo central prescrito,
la labor educativa de los centros escolares y de su personal docente se torna más
difícil en cuanto a la adaptación de este a las particularidades y necesidades del
estudiantado y del contexto, máxime si se toma en cuenta la diversidad humana y
cultural existente en los países de la Región. No obstante, cada país debe
esforzarse por encontrar las estrategias, el ritmo y los recursos requeridos para
favorecer este proceso.
Tercer nivel: programación de aula. Se desprende del proyecto curricular de
centro, y su finalidad es ordenar en forma secuencial las unidades para las áreas
que se deben desarrollar en cada ciclo educativo.
52
UPG
Cuarto nivel: adaptaciones curriculares grupales. Son adaptaciones dirigidas a

un grupo de alumnos que requieren, en un momento determinado, adaptación en la
enseñanza básica del currículo.
Quinto nivel: adaptaciones curriculares individuales. Están dirigidas a un
determinado alumno. Se refieren a ajustes o modificaciones que se realizan en los
diferentes elementos de la propuesta educativa.
Educación Inclusiva en nuestras aulas 2008 61
Blanco (1999) señala:
Desde la lógica de un currículo abierto y flexible y de la concepción
constructivista se pueden realizar adaptaciones curriculares individualizadas para
aquellas necesidades específicas de un alumno o alumna que no están
contempladas en la programación de su escuela y aula. Las adaptaciones
curriculares individualizadas constituyen el último nivel de ajuste de la oferta
educativa común. (p.11)
En opinión de las autoras, al hablar de “el último nivel de ajuste de la oferta
educativa común”, es importante retomar esta idea a partir de dos funciones: la
función que debe desempeñar la escuela de Educación Especial y, el personal
especializado, que en ella labora, ante el nuevo reto (ver capítulo II de este texto).
El primer aspecto está en relación directa con el apoyo que los docentes
especializados pueden brindar al docente de aula, para que en forma coordinada,
beneficien a los estudiantes del grupo que lo requieran; el segundo aspecto se
refiere a la opción educativa para los estudiantes con discapacidad severa que
deben de permanecer en las escuelas o aulas de Educación Especial, al requerir
apoyos permanentes y prolongados en el proceso. Esta opción como se mencionó
en el capítulo citado, es solamente para aquellos estudiantes que no se
beneficiarían, por su condición específica, si están incluidos en las aulas regulares.
2.5.17. Principio 3. Decisiones administrativas para facilitar el proceso
de cambio
La escuela inclusiva, para el logro de sus metas, requiere de distintas
medidas organizativas que faciliten el proceso que es de por sí difícil y generador de
conflicto, como ya se ha mencionado.
Ainscow (1999) apunta:
53
UPG
Se trata de formas de turbulencia que surgen cuando se intenta modificar el

statu quo. La turbulencia puede adoptar una serie de formas diferentes, (…) No
obstante es frecuente, que en el centro se sitúe la disonancia que se produce
cuando las personas tratan de dar sentido a nuevas ideas. (p.173)
Para atender con eficacia las diferencias en el aula, existen diversos modelos y
enfoques. No obstante, este proceso no depende sólo del profesorado, también
depende de la organización de los centros y de otros factores externos.
El Informe sobre Educación Inclusiva y prácticas en el aula, de la Agencia
Europea para el Desarrollo de la Educación Especial (2003) plantea:
Generalmente, se puede asumir que la educación inclusiva depende
principalmente de lo que los profesores hagan en las aulas. Por supuesto, lo que
hacen los profesores en las aulas depende de su formación, experiencia, creencias y
actitudes así como de la situación de la clase, del centro y de los factores externos,
intervención local, regional, política, financiación y demás). (p.7)
Bajo esta orientación, Arnaiz (1997) señala:
En definitiva, el éxito de cualquier cambio descansa siempre en el coraje y la
determinación de toda la comunidad educativa, y, especialmente, en los profesores,
ya que todo proceso de
62 Educación Inclusiva en nuestras aulas 2008 cambio requiere de sus
conocimientos, habilidades, cultura colaborativa, pensamiento creativo y acción
comprometida y apasionada. (p.23)
Para facilitar el proceso de cambio, se requiere de decisiones administrativas.
Arnaiz (2006) indica como relevante, el establecimiento de una proyecto educativo y
curricular, que asuma la atención a la diversidad como punto de partida para el
funcionamiento de la escuela inclusiva (en apartados posteriores este tema será
desarrollado detalladamente).
Ainscow (1999) y otros autores mencionan también como facilitadoras del
proceso, las siguientes condiciones, que van en relación directa con el profesorado y
otros miembros de la comunidad escolar:
• Liderazgo eficaz. Debe ser asumido por todos los miembros del centro, de
manera que se desarrollen procesos grupales en un ambiente de resolución de
problemas.
54
UPG
• Participación colaborativa de maestros, alumnos y comunidad, en las

políticas y decisiones de la escuela. Cuando los centros toman en cuenta la
participación colaborativa alcanzan niveles elevados de éxito.
• Planificación colaborativa. Los docentes tienen que realizar la actividad de
planificación en grupo y participando activamente, puesto que con ello se estimula la
creación de fines comunes, la resolución de las diferencias, y se establece una base
para la práctica.
• Estrategias de coordinación de las acciones de los docentes, de manera que
desarrollen destrezas de trabajo, que les ayuden a brindar la respuesta educativa
más pertinente según las características de sus alumnos.
• Investigación y reflexión. Hablar sobre la práctica educativa, cuestionando y
reflexionando sobre ella, se convierte en un medio para comprobar si los cambios
esperados se están realizando, o bien, si se requiere de nuevos procesos de
cambio.
• Política de perfeccionamiento del profesorado. Debe centrarse en la práctica
de clase, dando oportunidad al docente para que explore y desarrolle diferentes
aspectos. Albericio (1991)
Señala:
Las sesiones de formación del profesorado en general y de iniciación de la
reforma en particular, se habrían de realizar en la propia escuela, participando en
ellas todo el profesorado y proyectando todo su contenido a la realidad del centro.
Creemos que la formación de los profesionales que han de trabajar en equipo ha de
realizarse también en equipo. (p.33)
En opinión de las autoras, en todo este proceso del perfeccionamiento del
profesorado se debe sensibilizar, concienciar y formar a los docentes, para que
asuman responsablemente su obligación de enseñar a todos los estudiantes a su
cargo, independientemente de su condición, partiendo del derecho que tiene todo
niño a la educación y de que la diversidad debe ser asumida como un valor
educativo.
Los puntos anteriores dejan claro que la organización escolar debe apoyar y
promover nuevas formas de desarrollo profesional, que permitan a los docentes
55
UPG
mejorar y ampliar su ámbito de trabajo, para lograr una educación de calidad para
todos los estudiantes.
2.5.18. Principio 4. Enseñanza y aprendizaje interactivo

Todo docente, como se viene mencionando, debe ser apoyado, en su
formación y en la práctica, para que enseñe de manera interactiva. La revisión y el
cambio en el currículo, trae consigo la revisión y cambio en su pedagogía.
Arnaiz (2006) plantea: El modelo de aula de un profesor que trata de
satisfacer las necesidades de una clase entera de niños por sí solo, está siendo
reemplazado por estructuras en la que los estudiantes trabajan juntos, se enseñan
mutuamente y participan activamente en su propia educación y la de sus
compañeros.
El aprendizaje colaborativo, entendido como “aprender con y de otros”, se
desarrolla, junto con otras propuestas, en un capítulo posterior.
2.5. 19. Principio 5. Apoyo a los profesores

Arnaiz (2006), plantea que ante el trabajo particularmente solitario del
docente, la Educación Inclusiva implica, en su afán por romper las barreras del
aislamiento profesional, el apoyo continuo; entendido este como la oportunidad de:
• Hacer consultas.
• Trabajar en equipo.
• Trabajar colaborativamente.
• Acceder a habilidades y conocimientos de otras personas y profesionales
involucrados en el proceso.
Existe un apoyo real cuando: el receptor percibe que le han ayudado; los
miembros del equipo educativo comparten la responsabilidad de lograr los
resultados que desean para el alumno;(…) se consigue mejor el objetivo de
satisfacer las diversas necesidades educativas de los alumnos, los resultados hacen
que merezca la pena el esfuerzo que requiere la colaboración, se consiguen los
resultados prioritarios para los estudiantes en la escuela, en casa y en la comunidad.
Stainback y Stainback (2001, pág. 121)
56
UPG
Es importante mencionar que el equipo educativo, debe estar conformado, en

la medida de lo posible, por todos los profesionales y técnicos encargados de educar
a un grupo de estudiantes, quienes en forma coordinada, tiene la responsabilidad de
dar respuesta a las necesidades de todos los estudiantes.
2.5.20. Principio 6. Desarrollo de comunidades escolares

Zacarías (2006) señala: “en una comunidad, los miembros llegan a conocerse
como individuos, respetarse y cuidarse mutuamente, así mismo poseen sentido de
pertenencia y responsabilidad” (p.154)
La escuela inclusiva, para ser eficaz, debe preocuparse y ocuparse en
desarrollar comunidades escolares, de manera que las instituciones, como lo
mencionan Stainback y Stainback (2001), se conviertan en lugares más
personalizados y sensibles, que logren como grupo comunicarse y apoyarse de
manera significativa, y al mismo tiempo la satisfacción de las necesidades
educativas. En resumen, se debe promover el sentido de comunidad.
Una escuela con sentido de comunidad, es aquella donde todos sus
miembros tienen sensación de pertenencia, se sienten aceptados, apoyan y son
apoyados por todos los miembros de la comunidad escolar, y logran paralelamente
el éxito educativo. (Arnaiz, 2006) Stainback y Stainback (2001) citan a diversos
autores, entre estos a Maeroff (1990). Ellos plantean que existen evidencias de que
las escuelas donde los alumnos, los padres y el personal no establecen amistad,
compromiso y lazos entre ellos, hay ausencia de sentido de comunidad. Debido a
ello, los problemas de bajo rendimiento, deserción, abuso de drogas y surgimiento
de pandillas de delincuentes, aumentan. Las autoras opinan que existen otras
situaciones que emergen como resultado de la ausencia de comunidad, tales como,
conflictos de interrelaciones, irrespeto a la diversidad, baja tolerancia y ausencia de
solidaridad, entre otras.
Se plantea, entonces, la hipótesis de que algunos problemas de la educación
general pueden generarse, en parte, por la ausencia de comunidad en las escuelas,
muchas inmersas en una sociedad cada vez más urbana, compleja y
despersonalizada.
57
UPG
Educadores y líderes comunitarios de Estados Unidos y otros países, para

lograr restablecer el “sentido de comunidad”, proponen que algunas escuelas
grandes e impersonales, en donde se presentan los problemas mencionados, se
dividan en unidades más pequeñas para que tengan su propia identidad y
posibilidad de interactuar, tanto alumnos como docentes, padres (familia) y otros
miembros de la comunidad.
Sandoval, López, Miquel, Durán Giné y Echeita (2002), en su interés por el
desarrollo de la Educación Inclusiva, retoman el “Index for Inclusion”, realizado por
Booth y Ainscow (2000). Debido a que lo consideran como un instrumento útil para
ayudar a los centros escolares, lo traducen y adaptan. Mencionan los siguientes
indicadores como necesarios, para construir comunidad:
• Todo el mundo merece sentirse acogido.

• Los estudiantes se ayudan unos a otros.
• Los profesores colaboran entre ellos.
• Los alumnos y los profesores se tratan con respeto.
• Existe colaboración entre los docentes y las familias.
• El profesorado y el área administrativa trabajan bien juntos.
• Las instituciones de la comunidad están involucradas en el centro.
Estos indicadores, que desde ningún punto de vista son estáticos, pueden
servir de guía al centro educativo, quien de acuerdo con su propia realidad y
características puede modificarla y enriquecerla.
Participación de los padres de familia o encargados del niño

-En el proceso educativo que promueve la atención a la diversidad, todos los
actores involucrados deben realizar un trabajo colaborativo, los padres de familia o
encargados del niño no pueden quedar fuera.
Zacarías (2006) señala con respecto a lo que ha sido lo común: “Por
costumbre, los padres se quedan en las puertas de la escuela y solo entran cuando
se les cita a juntas, clases abiertas, eventos sociales o reportes de conductas del
niño” (p.124). Según las autoras, esta práctica de los padres de familia ha sido
generada, en muchas ocasiones, porque el sistema así lo ha promovido, cuando
58
UPG
considera que la labor educativa es exclusivamente de los docentes y que la

participación de los padres es una amenaza.
Esta práctica en la que el tema de la educación es de dominio exclusivo de
los “profesionales”, debe de dar paso a los padres y las familias en su conjunto, para
que asuman dentro del proceso, un rol participativo de contribución y de liderazgo.
En la escuela inclusiva, con “sentido de comunidad”, todos los miembros
aportan desde diferentes perspectivas. Al respecto Blanco (1999) señala:
Existe una relación de igualdad en cuanto al nivel de relación, pero
complementaria y diferenciada en lo que se refiere a los conocimientos, experiencias
y formación de los distintos implicados. Es también fundamental el trabajo
colaborativo con los padres. Estos han de participar en las actividades de la escuela,
en la evaluación y planificación del currículo más adecuado para el niño, en el apoyo
de determinados aprendizajes en el hogar y en el control del progreso de sus hijos.
(p.12)
Las autoras opinan que las familias pueden, por el conocimiento que tienen
del niño, contribuir en gran medida con la educación de sus hijos. Ello dependerá,
del respeto que ambas partes (docentes – familia) tengan del rol que cada una debe
desempeñar y de la apertura que muestren para trabajar en forma colaborativa por
un objetivo común. Otras aportaciones que la familia puede brindar al centro escolar
son la participación en los órganos de apoyo, la consecución de recursos
económicos y materiales, y la elaboración de distintos materiales, entre otros.
A manera de reflexión, terminamos este tema con el argumento planteado por
Albericio (1991):
Los padres crecen junto al hijo y aprenden a serlo junto a sus hijos, y siempre
conservan su condición de educadores con respecto a sus hijos. El maestro, por su
parte, aprende a ser maestro junto a todos los alumnos de los que sucesivamente se
va responsabilizando y solamente está.
Formación Docente para una Escuela Inclusiva.

Hoy preparamos profesores para una escuela “normal” y docentes para una
escuela de educación especial. Si queremos que la utopía de una educación
59
UPG
inclusiva se ofrezca en nuestras escuelas habrá que preparar docentes para educar
en la diversidad y atender de forma integral a las diferencias.
No importa si son niños “diferentes” (con necesidades especiales) o son niños
que son diferentes (en el sentido pedagógico de una escuela con una pedagogía
diferencial).
Ya no hay que hacer diferencia en la formación de docentes. ¡No más
maestros de educación especial, sino más maestros formados para atender en la
escuela normal a todos los niños con sus diferencias y peculiaridades! ¡Más
maestros capacitados para atender a la diversidad y para que los niños aprendan
entre la diversidad!
Esto implica cambios curriculares y nuevos enfoques en formación inicial del
docente. Antes se pensaba que las dificultades de aprendizaje de cierto número de
“niños diferentes” no están en él solamente, hoy se concibe que éstas están también
en el contexto y en la escuela, en las prácticas didácticas y en los materiales
educativos de apoyo que no se adecuan a las necesidades de los alumnos. Aunque
parezca una paradoja, es la escuela, es el aula las que deberán adecuarse a las
necesidades de los alumnos y no que los alumnos se adecuen a las condiciones de
la escuela.
Esto implica una serie de retos y cuestionamientos que debemos asumir las
instituciones formadoras de los docentes: Habrá que encontrar un equilibrio entre
una concepción terapéutica y otra más psicopedagógica, hacer énfasis en temáticas
tales como la psicología del desarrollo, psicología del aprendizaje, evaluación del
aprendizaje, procesos de investigación, etc. La escuela debe cambiar y la formación
del docente debe ser otra, si se quiere viabilizar la educación inclusiva en nuestras
escuelas; si no, a lo más podremos llegar a tener escuelas integradoras o seguir con
el actual sistema de escuelas discriminadoras.
A este nivel nos encontramos frente a una utopía que es realizable a varios
niveles. Aunque una utopía es algo ideal y perfecto, ilusionémonos con ella e
intentemos acercarnos lo más posible a lo imposible. No debe constituir una tragedia
constatar lo lejos que estamos de la meta..., la tragedia sucederá cuando perdamos
la esperanza en el cambio y cuando nos desanimemos por lo que nos falta para
60
UPG
llegar a la meta. ¡Que aquellos que dicen que esto es imposible, que se aparten del
camino de los que, como tú y como yo, ya hemos emprendido el camino del cambio!
Capítulo III
III.3. Diseño Metodológico
III.3.1. Tipo de investigación

Este trabajo de investigación responde al estudio de tipo descriptivo, no expe-
rimental de corte trasversal, durante el desarrollo del mismo la metodología que fue
utilizada es la base de datos de la población investigada.
III.3.2. El enfoque de investigación

El enfoque de la investigación fue cuantitativo, pues se establece un patrón
estructurado a fin de probar una teoría y se orienta hacia la presentación de resulta-
dos en forma física y porcentual a través de cuestionarios y encuestas.
III.3.3. Diseño
El diseño de la investigación, fue de carácter descriptivo en base a informacio-
nes, conversaciones sinceras con los docentes de la institución.
III.3.4. Población y muestra

III.3.4.1. Población
La población es de 5 docentes de la Escuela Bás. Nº 976 Don Braulio Macha-
do Escobar, Distrito Villa del Rosario, San Pedro.
III.3.4.2. Muestra
Se tomó la totalidad de la población.
III.3.5. Método y Técnica de recolección de datos

Se ha elaboró, una guía de encuestas relacionadas al tema de investigación.
Posteriormente se realizó los trámites necesarios con las autoridades responsables
61
UPG
de las Institución involucrada, para la aplicación del cuestionario, por una parte, el
acceso a la institución para el levantamiento de datos.
La tarea de procesamiento abarco, las actividades de elaboración, supervi-
sión, de manera que la elaboración de entrada de datos, carga y control, así como la
verificación y limpieza de datos, arrojen los informes más veraces posibles.
El método que se utilizó en el presente trabajo fue la encuesta que se aplicó
en el trabajo de campo, así como la verificación de grado de aprovechamiento de los
encuestados en la institución.
III.3.6. Instrumento de Recolección de Datos

Se utilizó la estadística descriptiva, realizando distribución de frecuencias, ta-
blas y gráficos con la intensión de una mayor aclaración y así describir los resultados
de una manera cuantitativa de modo a no dañar la objetividad y la confiabilidad de
los resultados de la investigación.
Se recurrió a la Informática. Utilización de PC con el Software, programa
Word para redactar textos, Excel para porcentajes y/o estadísticas.
III.3.7. Procesamiento de la información

Para el levantamiento de datos se utilizó la encuesta y se obtuvo los datos ne-
cesarios que validarán la investigación.
Se realizó por medio de gráficos circulares representativos, estadística des-
criptiva, de la información del resultado de levantamiento de datos.
III.3.8. Análisis e interpretación de los datos

Los datos obtenidos de la encuesta fueron analizados en la planilla electróni-
ca de Excel.
III.3.9. Consideraciones Éticas

En el estudio se tuvo en cuenta los siguientes aspectos: Los instrumentos
aplicados fue anónimo, sin la mención de datos personales de los encuestados: Te-
niendo en cuenta la participación de los docentes en el estudio del trabajo científico,
fue en forma voluntaria y libre, no influyendo de forma alguna en sus decisiones.
62
UPG
Capítulo IV
lV.4. Organización y análisis de los resultados
IV.4.1. Encuesta aplicada a Docentes
1. Sexo
Variables Frecuencia Porcentaje
Masculino 3 60%
Femenino 2 40%
Total 5 100%
40%
Masculino
Femenino
60%
El 60% de los docentes encuestados mencionan que son de sexo masculino y el

40% corresponde al sexo femenino.
63
UPG
2. ¿Cuál es la formación académica con que cuenta?

Profesorado de Educación Inicial 0 0%
Profesorado de E. E. B. 1° y 2° Ciclo 1 20%
Profesorado de E.E.B. Tercer Ciclo 0 0%
Profesorado de Nivel Medio y Profe- 2 40%
sorado de E. E. B. 1° y 2° Ciclo
Licenciatura en Educación y Profe- 2 40%
sorado de E. E. B. 1° y 2° Ciclo
Total 5 100%
Profesorado de Ed-
ucación Inicial
20% Profesorado de E. E. B.
40% 1° y 2° Ciclo
Profesorado de E.E.B.
Tercer Ciclo
Profesorado de Nivel
Medio y Profesorado
de E. E. B. 1° y 2° Ciclo
40% Licenciatura en Edu-

cación y Profesorado
de E. E. B. 1° y 2° Ciclo
El 40% de los docentes encuestados afirman que cuenta con la formación académi -
ca de Profesorado de Nivel Medio y Profesorado de E. E. B. 1° y 2° Ciclo, el otro
40% Licenciatura en Educación y Profesorado de E. E. B. 1° y 2° Ciclo y el 20%
mencionan Profesorado de E. E. B. 1° y 2° Ciclo.
64
UPG
3. ¿Existe las condiciones para el desarrollo de la Pedagogía de la Inclu-

sión?
Si 0 0%
No 0 0%
Regular 5 100%
Total 5 100%
Si
No
Regular
100%
El 100% de los encuestados menciona que las condiciones para el desarrollo de la

Pedagogía de la Inclusión son regular.
65
UPG
4. ¿Cuáles son los condicionantes para el desarrollo de la Pedagogía de

la Inclusión?
Variables Frecuen- Porcentaje
cia
Espacio edilicio 0 0%
Falta de capacitación 0 0%
Falta de tiempo 0 0%
La formación de los docentes 5 100%
Necesidad de acompañamiento de los padres 0 0%
Total 5 100%
Espacio edilicio
Falta de capac-
itación
Falta de tiempo
La formación de
los docentes
100% Necesidad de
acompañamiento
de los padres
El 100% de los docentes encuestados mencionan que la formación de los docentes

son los condicionantes para el desarrollo de la Pedagogía de la Inclusión.
66
UPG
5. ¿Usted considera que es importante el desarrollo de la Pedagogía de

la Inclusión?
cia
Si 2 40%
No 0 0%
Otros – Es necesario para ya no haya discriminación 3 60%
Total 5 100%
40%
Si
No
Otros – Es necesario
60% para ya no haya dis-
criminación
67
UPG
6. ¿Los padres consideran que es importante el desarrollo de la Pedago-

gía de la Inclusión?
Si 2 40%
No 2 40%
No les interesa 1 20%
Total 5 100%
20%
40%
Si
No
No les interesa
40%
El 40% de los encuestados mencionan que los padres si consideran que es impor-
tante el desarrollo de la Pedagogía de la Inclusión, otro 40% manifestó no y el 20%
afirma no les interesan.
68
UPG
7. ¿Consideras importante el desarrollo de la Pedagogía de la Inclusión,

cual es la razón?
Facilita el proceso de aprendizaje 0 0%
Despierta el interés del estudiante 0 0%
Organiza el aprendizaje del estudiante 0 0%
Mejora el resultado académico de los 0 0%
estudiantes
Ayuda a la no discriminación 5 100%
Total 5 100%
Facilita el proceso de
aprendizaje
Despierta el interés del
estudiante
Organiza el aprendizaje
del estudiante
Mejora el resultado
académico de los es-
100% tudiantes
Ayuda a la no discrim-
inación
69
UPG
El 100% de los encuestados menciona que la razón por la que considera importante
el desarrollo de la Pedagogía de la Inclusión es por que ayuda a la no discrimina-
ción.
8. ¿El desarrollo de la Pedagogía de la Inclusión ha mejorado la convi-

vencia con los compañeros de aula y otros de afuera?
Siempre 0 0%
A veces 2 40%
Nunca 0 0%
Regular 3 60%
Total 5 100%
40%
Siempre
A veces
Nunca
60% Regular
70
UPG
El 60% de los encuestados menciona que el desarrollo de la Pedagogía de la Inclu-

sión ha mejorado de manera regular la convivencia con los compañeros de aula y
otros de afuera y el 40% manifiestan a veces.
9. ¿El desarrollo de la Pedagogía de la Inclusión, que resultado arrojó?

cia
Positivo 0 0%
Negativo 0 0%
Está entre un punto intermedio 5 100%
Total 5 100%
Positivo
Negativo
Está entre un punto in-
termedio
100%
71
UPG
El 100% de los encuestados respondieron que el desarrollo de la Pedagogía de la

Inclusión Está entre un punto intermedio.
10.¿Qué impacto tuvo el desarrollo de la Pedagogía de la Inclusión como

estrategias del proceso pedagógico?
Mucho 0 0%
Poco 4 80%
Nada 1 20%
Total 5 100%
72
UPG
20%
Mucho
Poco
Nada
80%
El 80% de los encuestados mencionan que tuvo poco impacto el desarrollo de la Pe -

dagogía de la Inclusión como estrategias del proceso pedagógico y el 20% afirman
nada.
11.¿Crees que los estudiantes mejoran su aprendizaje con el desarrollo

de la Pedagogía de la Inclusión?
cia
Si 0 0%
No 0 0%
Muy poco 5 100%
73
UPG
Total 5 100%
Si
No
Muy poco
100%
El 100% de los encuestados mencionan que muy poco de los estudiantes mejoran
su aprendizaje con el desarrollo de la Pedagogía de la Inclusión.
Conclusiones
74
UPG
La inclusión es un concepto teórico que hace referencia al modo en que

la escuela debe dar respuesta a la diversidad. De la misma manera, éste, se ha
diversificado, es decir, ha cambiado la manera de entenderse. Existen cuatro
maneras de entender la inclusión en el ámbito de la educación. Primero, la inclusión,
como educación para todos, se refiere a que, todas las personas sin importar sus
condiciones físicas, sociales, económicas, étnicas, religiosas etc. pueden acceder a
la educación. Segundo, la inclusión, como participación, ayude a que las personas
con discapacidad puedan participar y aprender en las actividades que se lleva a
cabo en el aula. Tercero, la inclusión, como valor, se entiende a que, la escuela
debe formar a los estudiantes a través de valores para que puedan, respetar a sus
compañeros y por lo tanto, ser empáticos y solidarios con quiénes son diferentes a
ellos. Por último, la inclusión, como garantía social, no se limita a que, las personas
con discapacidad puedan acceder a la educación, participar y que puedan aprender
Luego del análisis detallado de los resultados de las encuestas aplicadas, se
llegaron a las siguientes conclusiones.
Todos los docentes encuestados mencionan que las condiciones para el de-
sarrollo de la Pedagogía de la Inclusión, es regular.
El total de los docentes encuestados indica que la formación de los docentes
es la condicionante para el desarrollo de la Pedagogía de la Inclusión.
La mayoría de los encuestados considera que el desarrollo de la Pedagogía
de la Inclusión es necesario para que no haya discriminación.
Un poco menos de la mitad de los profesionales expresa que los padres con-
sideran que es importante el desarrollo de la Pedagogía de la Inclusión.
El total de los encuestados afirma que la razón por la que considera importan-
te el desarrollo de la Pedagogía de la Inclusión es porque ayuda a la no discrimina-
ción.
La mayoría de los encuestados indica que el desarrollo de la Pedagogía de la
Inclusión ha mejorado de manera regular la convivencia con los compañeros de aula
y otros de afuera.
Todos los docentes encuestados aseguran que el desarrollo de la Pedagogía
de la Inclusión está en un punto intermedio.
75
UPG
La mayoría de los encuestados manifiesta que tuvo poco impacto el desarrollo

de la Pedagogía de la Inclusión como estrategia del proceso pedagógico.
Todos los docentes encuestados afirman que los estudiantes mejoran muy poco su
aprendizaje con el desarrollo de la Pedagogía de la Inclusión
76
UPG
Recomendaciones
Para posteriores investigaciones se recomienda tener en cuenta:

Componentes ambientales e instructivos de los programas de integración.
Adaptación del medio físico escolar a la integración de la diversidad.
Trastornos y dificultades de aprendizaje de estudiantes universitarios.
Necesidades especiales y nuevas tecnologías.
La importancia de las evaluaciones diagnósticas, formativas y sumativas en la
educación especial.
La tecnología asistencial como herramienta fundamental para la educación
especial.
El rol y requerimiento de los padres de familia en la educación inclusiva.
Actitudes y prácticas pedagógicas inclusivas.
77
UPG
Bibliografía
Blythe, T. (1999). La enseñanza para la comprensión. Guía para el docente. Paidós.
Contreras Sierra, E. R. (2013). El concepto de estrategia como fundamento de la
planeación estratégica. Pensamiento y Gestión, (35), 152-181
Correa L., y Castro M. (2016). Discapacidad e inclusión social en Colombia. Informe
alternativo de la Fundación Saldarriaga Concha al Comité de Naciones Uni-
das sobre los derechos de las personas con discapacidad. Editorial Fundación
Saldarriaga Concha.
Figueroa, M., Gutiérrez C., Velásquez, J., (2016). Estrategia de inclusión en contex-
tos escolares. Revista diversitas- Perspectivas en psicología. Vol. 13, No. 1,
13-26
Ipland García, J., y Parra Cañadas, D. (2009). La formación de ciegos y discapacita-
dos visuales: visión histórica de un proceso de inclusión. Universidad de Huel-
va.
Luque, D. (2003). Trastornos del desarrollo, discapacidad y necesidades educativas
especiales. Elementos psicoeducativos. Revista Iberoamericana de Educa-
ción. p 1-15
Montoro, J. (1995). Los Ciegos en la Historia (Vol. IV). ONCE
ONU: Asamblea General. (2006). Convención sobre los derechos de las personas
con discapacidad. https://www.un.org/esa/socdev/enable/documents /tcccon-
vs.pdf
Parrilla, Á. (1996). La formación de los profesionales de la educación especial y el
cambio educativo. En P. Jurado, Las necesidades educativas especiales: Pre-
sente y futuro. Departamento Pedagogía Aplicada.
Parrilla, A., y Daniels, H. (1998). Creación y desarrollo de grupos de apoyo entre pro-
fesores. Mensajero
Pearpoint, J., Forest, M. (1999). Aulas inclusivas Narcea.
Perochena, P. (2016). La singularidad según la educación personalizada en la era
digital, Revista UNIR de Educación, 26 (50). 162-181
78
UPG
Quesada, R. (2003). Dejad que las diferencias vengan a mí: Universidad y educa -
ción inclusiva. Educación, 27(2), 27-38.
Quirós, M. (2012). Promoción de la educación inclusiva como derecho nuclear. Re-
vista Digital IDIE. 2(1), 12-20.
Slee, R. (2001). Inclusión en práctica: ¿Se puede perfeccionar a través de la prácti-
ca? Investigaciones Educativas, 53(2), 113-123.
Stainback, S., Stainback, W., y Jackson, J. (1992). Hacia las aulas inclusivas. En Su-
san Stainback y William. Stainback (Eds.), Consideraciones curriculum en au-
las inclusivas: facilitar el aprendizaje para todos los estudiantes. Brookes.
Stainback, S., y Stainback, W. (1999). Aulas inclusivas. Narcea
UNESCO. (2007). La educación inclusiva: el camino hacia el futuro. UNESCO.
Venegas, M. E. (2006). La tercerización de la formación inicial docente para la edu-
cación primaria en los países centroamericanos y República Dominicana.
IDER.
Victoria, J. (2013). El modelo social de la discapacidad: una cuestión de derechos
humanos. Revista de Derecho UNED, (12), 817-833.
79
UPG
ANEXO
Instrumentos de recolección de datos
Apreciado Docente:
Me dirijo a usted para saludarle. Al mismo tiempo solicitamos su valiosa cola-
boración para completar este cuestionario. La misma forma parte de un “Trabajo de
Investigación” que me permitirá acceder al título de Licenciada en Educación Escolar
Básica 1º y 2º Ciclos en la UPG.
La forma de responder es sencilla, para cada cuestionario debes marcar con
una cruz sobre las líneas de puntos que corresponda con tu respuesta. Le garantizo
que el cuestionario será confidencial y sin fines de lucros.
Gracias por su colaboración.
Responsable: Dora Elizabeth Fariña Benítez
INSTRUCCIÓN: Marca con una x, encima de las líneas, las respuestas
que consideres adecuadas.
1. Sexo
Masculino ______
Femenino _______
2. ¿Cuál es la formación académica con que cuenta?
Profesorado de Educación Inicial _____
Profesorado de E. E. B. 1° y 2° Ciclo _____
Profesorado de E.E.B. Tercer Ciclo _____
Profesorado de Nivel Medio _____
Licenciatura en Educación _____
3. ¿Existe las condiciones para el desarrollo de la Pedagogía de la Inclu-
sión?
Si _____
No _____
80
UPG
4. ¿Cuáles son los condicionantes para el desarrollo de la Pedagogía de

la Inclusión?
Espacio edilicio _____
Falta de capacitación _____
Falta de tiempo _____
Necesidad de acompañamiento de los padres_____
5. ¿Usted considera que es importante el desarrollo de la Pedagogía de
la Inclusión?
Si ____
No ____
6. ¿Los padres consideran que es importante el desarrollo de la Pedago-
gía de la Inclusión?
Si _____
No ______
No les interesa _____
7. ¿Consideras importante el desarrollo de la Pedagogía de la Inclusión,
cual es la razón?
Facilita el proceso de aprendizaje _____
Despierta el interés del estudiante _____
Organiza el aprendizaje del estudiante _____
Mejora el resultado académico de los estudiantes_____
8. ¿El desarrollo de la Pedagogía de la Inclusión ha mejorado la convi-
vencia con los otros estudiantes?
Siempre ____
A veces _____
Nunca _____
9. ¿El desarrollo de la Pedagogía de la Inclusión, que resultado arrojó?
Positivo ____
Negativo ____
10. ¿Qué impacto tuvo el desarrollo de la Pedagogía de la Inclusión
como estrategias del proceso pedagógico?
Mucho ____
81
UPG
Poco ____
Nada _____
11. ¿Crees que los estudiantes mejoran su aprendizaje con el desarrollo
de la Pedagogía de la Inclusión?
Si _____
No ____
82

2-Dora Elizabeth Fariña Benítez.

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

2-Dora Elizabeth Fariña Benítez.

Cargado por

Información del documento

Descripción original:

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

2-Dora Elizabeth Fariña Benítez.

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

UPG

Universidad Privada del Guairá

Orientador: Lic. Gabriel García Cáceres

General Elizardo Aquino – Paraguay

Tesina para optar al título de Licenciada en Educación Escolar Bá-

Autora: Dora Elizabeth Fariña Benítez

Dora Elizabeth Fariña Benítez

Estudiantes Miembros de Evaluación

La autora de la tesina titulada “Cumplimiento de los propósitos de la pedagogía

II.2.2. Marco Teórico...................................................................................................20

II.2.5.1.4. Las prácticas pedagógicas inclusivas.........................................................43

Encuesta aplicada a Docentes

En el capítulo III: Se explica la metodología de la investigación. Se presentan

I.1.1. Área de Conocimiento

I.1.2. Línea de Investigación

I.1.3. Planteamiento del Problema

I.1.4. Preguntas de Investigación

I.1.5. Objetivos de Investigación

I.1.5.2. Objetivos Específicos

I.1.7. Delimitación Espacial

I.1.8. Delimitación Temporal

I.1.11. Definición conceptual de las variables

II.2.1. Marco Conceptual

II.2.2. Marco Teórico

Otro elemento fundamental de la inclusión educativa es la accesibilidad para

II.2.2.1.1. Inclusión en el sistema general de educación

II.2.2.1.2. Inclusión en el sistema institucional

II.2.2.1.3. Inclusión en el sistema aula

políticas y prácticas donde se estimule, la creatividad, estableciéndose la resolución

II.2.2.1.6. Diferencias individuales

II.2.2.2. Diversidad, heterogeneidad

II.2.2.3. Ejercicio de la docencia

Es trascendente abrir espacios de participación, en el aula de clase, donde el

II.2.2.3.2. Aprendizaje Significativo

II.2.2.4. Aprendizaje Colaborativo

Este aprendizaje se basa en las habilidades que realice cada estudiante en

II.2.2.4.1. Estilos de Aprendizaje

Las características de los alumnos kinestésicos son que interactúan con el

II.2.3.1. Flexibilidad curricular

II.2.3.1.1. Dinámica curricular

II.2.3.1.2. Capacitación docente

de nuevas técnicas y medios para beneficiar al estudiantado y a la comunidad edu-

II.2.3.2. Docentes para la inclusión educativa

II.2.3.2.1. Formación pedagógica

ocasiones imprevistas”14. Hoy en día se considera a la inclusión en la que el docen-

II.2.3.2.2. Proceso de enseñanza aprendizaje inclusivo

II.2.4. Integración escolar e inclusiva

II.2.4.1. Atención educativa a la diversidad

planifiquen encuentros e intercambios sociales que favorezcan el desarrollo personal

II.2.4.2. Estrategias de enseñanza y aprendizaje en la inclusión

II.2.4.3. Metodologías y técnicas de aprendizaje cooperativo

II.2.4.3.1. Metodologías y técnicas experienciales o transformativas

fluencian la percepción y el pensamiento del sujeto y, para el caso de esta investiga-

II.2.4.3.2. La actitud docente

II.2.5.1.1. Inclusión social

Mundial (2014) es necesario el empoderamiento de personas y grupos a fin de pro-

II.2.5.1.2. Educación inclusiva

las actitudes discriminatorias y la construcción de una sociedad integradora, capaz

II.2.5.1.3. Prácticas pedagógicas