5° AÑO

“Las medias de los flamencos”, Horacio Quiroga

Como en toda secuencia vinculada con la lectura de un texto literario, es fundamental
que las y los estudiantes dispongan de un ejemplar del texto para favorecer su avance
como lectores y escritores. Además, es imprescindible plantear las siguientes
situaciones:
• Compartir la lectura con las alumnas y los alumnos.
• Intercambiar oralmente en torno al cuento a fin de profundizar su interpretación.
• Releer o bien solicitar que las y los estudiantes relean algunos fragmentos por sí
mismos para discutir sus diferentes interpretaciones o para apreciar los efectos del
lenguaje de los cuentos.
• Plantear por escrito algunas preguntas o problemas que contribuyan a involucrar a
todas y todos en la reflexión sobre el cuento.
• Proponer situaciones de escritura que impliquen un desafío en la composición del
texto, es decir, un desafío referido a la planificación, la textualización y la revisión.
• Acompañar a las y los estudiantes durante todo el proceso de escritura.
• Desarrollar una breve secuencia para profundizar y descontextualizar la reflexión sobre
ciertos aspectos del lenguaje.

El orden en que están presentadas las situaciones didácticas no se corresponde con el

orden en que se llevarán a cabo en el aula –aunque, por supuesto, conocer bien el
cuento es condición para el desarrollo de todas las demás situaciones-. La o el docente
planificará un cronograma de trabajo de acuerdo a las características del grupo, la
disponibilidad de tiempo y otros criterios que considere pertinente tener en cuenta.

Por otra parte, es posible y necesario incluir otras lecturas, las que pueden o no estar
vinculadas con “Las medias de los flamencos”. Es decir, es muy importante que el
cuento de Quiroga no constituya la única lectura de las niñas y los niños durante
el tiempo de desarrollo de esta secuencia. Al final de estas orientaciones encontrarán
algunas sugerencias de lectura.

LECTURA

LECTURA A TRAVÉS DEL DOCENTE E INTERCAMBIO ENTRE

LECTORES

Sobre quiénes son los responsables del conflicto

❖ Líneas de análisis

¿Cuál es el conflicto y cuáles son sus causas? En primer lugar, es relevante notar que
hay un enfrentamiento entre animales humanizados y que esta característica tiene
relación directa con el conflicto del cuento. En efecto, las razones que los llevan a
enfrentarse se asocian a sentimientos y comportamientos propios de los humanos: la
envidia, la vanidad, el resentimiento, la burla… Así, los flamencos son presentados
como envidiosos de la belleza de los otros animales y carentes de inteligencia. El grupo
de las víboras es caracterizado como vanidoso y vengativo. Cuando dos grupos con
esas características interactúan, la posibilidad de un conflicto es alta. A fin de hacer
claramente observable la humanización, se puede intervenir para que las y los
estudiantes adviertan que en el baile de las víboras tienen lugar muchas situaciones
propias de una fiesta entre personas: los preparativos, el vestirse y maquillarse para

1
lucir bien, el propósito de impresionar a los otros, los que son el centro de la fiesta y los
que no encuentran su lugar en ella, las “picas” entre grupos…

A partir de estas características se puede poner en discusión el conflicto entre los

flamencos y las víboras haciendo foco en quiénes son los responsables para ver quiénes
“obran bien” y quiénes “obran mal”, por qué lo hacen, si hay un único culpable, cuál es
el rol del tatú y de la lechuza. Probablemente, una gran parte de la clase tienda a
considerar que la responsabilidad les corresponde en forma exclusiva o bien a los
flamencos o bien a las víboras. Algunos podrían decir que los flamencos provocaron el
ataque al ponerse pieles de serpiente como medias. Otros pueden afirmar, en cambio,
que las víboras atacaron cruel e impulsivamente sin tener muy en claro lo que había
sucedido. Quizás se discuta sobre cuáles eran las intenciones del tatú y de la lechuza -
que no están explícitas en el cuento-.

En relación a este punto, la discusión se orientará a lograr que las y los estudiantes
entiendan que en el cuento -como en general sucede en la vida- la responsabilidad no
recae únicamente en un grupo u otro, sino que hay un conjunto de causas y
responsabilidades que se relacionan entre sí. Los flamencos, por un lado, son inocentes
en tanto no saben de qué están hechas las medias, pero son responsables ya que
actúan movidos por la envidia y no sospechan ni se preguntan por el origen de las
medias debido a su falta de astucia. ¿Merecían semejante castigo? ¿Eran culpables de
su supuesta fealdad y falta de inteligencia? Por otro lado, parece natural que las víboras
se enfurezcan al ver los cueros de sus “hermanas” usados como medias, pero se dejan
llevar por la ira y por las apariencias, sin intentar averiguar lo que realmente ha sucedido.
¿Se justifica que atacaran en forma tan cruel a los flamencos? Finalmente, la
responsabilidad del tatú y de la lechuza -probablemente los personajes más
malintencionados del cuento- puede pasar desapercibida en una primera lectura por lo
que vale la pena detenerse allí.

Al discutir si el castigo que reciben los flamencos es justo o no, se puede hacer notar
que sus consecuencias recaen no solo sobre aquellos que concurrieron a la fiesta y
lucieron las medias, sino también sobre sus descendientes, como si se tratase de una
marca vergonzante que se transmite de generación en generación. Así, el cuento
culmina -al modo de las leyendas- explicando el origen de ciertos rasgos característicos
de los flamencos: el color de sus patas, la costumbre de mantener una de ellas encogida,
la razón por la que comen peces.

Algunas intervenciones posibles

 Mientras leíamos noté que en este cuento los animales se comportan tal como
solemos hacer los seres humanos en muchas ocasiones. Algunas escenas me
recuerdan a situaciones semejantes a las que vivimos nosotros. ¿Encuentran
alguna? ¿Cuál?
 Pensemos, por ejemplo, en el baile que organizan las víboras. ¿Qué cosas se
parecen a lo que puede suceder en una fiesta entre personas?
 El baile de los animales terminó muy mal. ¿Qué es lo que sucedió? ¿De quién creen
que fue la culpa de que el baile terminara así?
 Pienso que la responsabilidad del conflicto no es únicamente de un grupo. ¿Cuál es
la responsabilidad de los flamencos y cuál la de las víboras?
 Durante todo el cuento me pareció que los flamencos no sabían de dónde habían
salido sus medias. Pero sobre el final me entraron dudas. Les leo la parte que me
hizo dudar: “Al oír esto, los flamencos, llenos de miedo porque estaban
descubiertos, quisieron volar”. ¿Ustedes qué piensan? ¿Los flamencos sabían o
no sabían que sus medias estaban hechas de cuero de víbora?
 Volvamos a leer esta parte: “Cada vez que una víbora pasaba por delante de ellos,
coqueteando y haciendo ondular las gasas de serpentinas, los flamencos se morían

2
 de envidia”. ¿Les parece que las víboras coqueteaban a propósito para provocar a
los flamencos?
 ¿Hay otros animales que hayan contribuido a generar el conflicto?
 El relato explica el origen de algunas características de los flamencos. Les propongo
releer el final para recordar cuáles son.

En relación con la última intervención, será conveniente aclarar –para evitar

confusiones-que “Las medias de los flamencos” no es una leyenda sino un cuento y
señalar que, entre otras diferencias, las leyendas son anónimas porque vienen de la
tradición oral, mientras que este es un cuento de autor, escrito por Horacio Quiroga.

Sobre el lenguaje de los cuentos

❖ Líneas de análisis

Los pasajes que describen a los animales y sus adornos para la gran fiesta -llenos de
imágenes sensoriales- transmiten un efecto de belleza a las lectoras y los lectores.
Comenzando por los yacarés, los concurrentes son presentados en tres grupos en orden
de belleza creciente: los animales que no son víboras, las víboras en general y las
víboras de coral. De esta manera, cuando se introduce a los desgarbados flamencos -
con sus patas blancas, sus narices gruesas y torcidas y desprovistos de adornos- se
produce un abrupto contraste que enfatiza su falta de hermosura. Las y los estudiantes
advertirán que esta estrategia inicial está relacionada con el sentido del cuento: el uso
del lenguaje permite a las lectoras y los lectores imaginar en forma muy vívida tanto el
orgullo de los animales por su belleza como la inhibición de los flamencos por su
apariencia y, de ese modo, entender mejor la causa de la envidia que da inicio al
conflicto. A fin de que las niñas y los niños comprendan mejor estos fragmentos, quizás
sea necesario que la o el docente ofrezca imágenes de los animales descriptos.

Otro pasaje sobre el que vale la pena detenerse por su gran fuerza expresiva es el del
ataque de las víboras de coral a los flamencos. En este caso, el efecto que se busca
provocar a través del lenguaje no es de belleza sino de brutalidad. La crudeza con la
que se narra esta escena contrasta con el clima festivo del comienzo del cuento.

Pedirles que comparen ambos pasajes permitirá a las y los estudiantes darse cuenta de
que el lenguaje literario puede ser utilizado para lograr efectos diversos: belleza, bronca,
lástima, compasión, conmoción…

Algunas intervenciones posibles

 Ustedes dijeron que los flamencos envidiaban al resto de los animales por su
belleza. Vamos a releer la parte que describe cómo se habían arreglado para la
fiesta para ver qué palabras o expresiones nos ayudan a imaginar la hermosura de
los invitados.
 El narrador presenta a algunos animales como más hermosos que otros. ¿Cuáles
son?
 Comenzando por los yacarés hasta llegar a las víboras de coral, la belleza de los
animales presentados pareciera ir de menor a mayor. Sin embargo, la descripción
de los flamencos se diferencia de la de los otros animales. ¿Por qué? ¿Qué se dice
de ellos?
 Inmediatamente después de las víboras de coral, que eran las más hermosas del
baile, viene la descripción de los flamencos. ¿Cuál será la intención del autor al
presentar a los animales en este orden? ¿Qué efecto intenta generar en las lectoras
y los lectores?

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 ¿Se dieron cuenta de que el narrador usa dos veces la palabra “serpentina” para
describir el movimiento de las víboras? Esa comparación no es casual. ¿Saben qué
es una “serpentina”? ¿De qué palabra creen que viene?
 Vamos a releer otro fragmento del cuento que genera sensaciones muy diferentes
al de la descripción de los animales:

Entonces las víboras de coral se lanzaron sobre ellos, y enroscándose en sus patas
les deshicieron a mordiscones las medias. Les arrancaron las medias a pedazos,
enfurecidas y les mordían también las patas, para que murieran.

Los flamencos, locos de dolor, saltaban de un lado para otro sin que las víboras de
coral se desenroscaran de sus patas, hasta que al fin, viendo que ya no quedaba un
solo pedazo de medias, las víboras los dejaron libres, cansadas y arreglándose las
gasas de sus trajes de baile. Además, las víboras de coral estaban seguras de que los
flamencos iban a morir, porque la mitad, por lo menos, de las víboras de coral que
los habían mordido eran venenosas.

Pero los flamencos no murieron. Corrieron a echarse al agua, sintiendo un

grandísimo dolor y sus patas, que eran blancas, estaban entonces coloradas por el
veneno de las víboras.

 ¿Qué les hace sentir este pasaje? ¿Qué palabras o expresiones les parece que
ayudan a que sintamos eso?

LECTURA DE LAS CHICAS Y LOS CHICOS POR SÍ MISMOS

Los flamencos consiguen las medias
(en parejas)

Después de la lectura individual y silenciosa del siguiente fragmento, se sugieren

algunas propuestas de trabajo en parejas:

Entonces un tatú, que había ido a tomar agua al río, se quiso burlar de los
flamencos y les dijo, haciéndoles un gran saludo:
–¡Buenas noches, señores flamencos! Yo sé lo que ustedes buscan. No van a
encontrar medias así en ningún almacén. Tal vez haya en Buenos Aires, pero
tendrán que pedirlas por encomienda postal. Mi cuñada, la lechuza, tiene medias
así. Pídanselas, y ella les va a dar las medias coloradas, blancas y negras.

Los flamencos le dieron las gracias, y se fueron volando a la cueva de la lechuza. Y

le dijeron:
–¡Buenas noches, lechuza! Venimos a pedirte las medias coloradas, blancas y
negras. Hoy es el gran baile de las víboras, y si nos ponemos esas medias, las
víboras de coral se van a enamorar de nosotros.
–¡Con mucho gusto! –respondió la lechuza–. Esperen un segundo, y vuelvo
enseguida.

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 Y echando a volar, dejó solos a los flamencos; y al rato volvió con las medias.
Pero no eran medias, sino cueros de víboras de coral, lindísimos cueros recién
sacados a las víboras que la lechuza había cazado.

–Aquí están las medias –les dijo la lechuza–. No se preocupen de nada, sino de
una sola cosa: bailen toda la noche, bailen sin parar un momento, bailen de
costado, de cabeza, como ustedes quieran; pero no paren un momento, porque
en vez de bailar van entonces a llorar.

● El narrador dice que el tatú “se quiso burlar de los flamencos”. Para eso los
envía a pedirle las medias a la lechuza. ¿En qué consiste la burla?
● ¿Cómo consigue las medias la lechuza?
● ¿Los flamencos saben de dónde las saca? Discutan esta cuestión teniendo en
cuenta lo que ocurre más adelante en el cuento.
● Al leer esta parte, algunas chicas y algunos chicos creen que la lechuza no
sabía lo que les iba a suceder a los flamencos con esas medias de colores. Y
otras chicas y otros chicos opinan que sí. A ustedes, ¿qué les parece?
* Anoten sus ideas.

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* Copien una expresión del cuento que permita entender si la lechuza sabía
o no sabía lo que iba a suceder.

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● ¿Qué podrían decir acerca de la forma de ser de los flamencos? Para

responder, tengan en cuenta cómo se comportan ante las sugerencias del tatú
y de la lechuza.

Puesta en común

Durante la puesta en común, después de retomar los aportes de todas las parejas y de
intercambiar acerca de las diferentes interpretaciones que sin duda aparecerán, será
posible también hacerles notar algún aspecto que no haya sido advertido. A modo de
ejemplo, señalamos algunos aspectos que sería valioso incluir en la puesta en común:

5
● Al reflexionar sobre por qué lo que hace el tatú constituye una burla, será interesante
discutir si el tatú sabía lo que podía suceder cuando los flamencos fueran a ver a la
lechuza.
● Si las chicas y los chicos no lo hubieran mencionado, se puede aclarar que la
lechuza es un ave rapaz que -entre otras presas- caza víboras para alimentarse. Si
los flamencos hubiesen tenido esto en cuenta, quizás habrían podido desconfiar de
las “medias” que tan velozmente les había conseguido.
● Si no hubiese sido tratado durante el intercambio, también se puede aclarar que las
víboras de coral se destacan por la belleza de sus pieles de colores brillantes en
franjas blancas, rojas y negras.
● Poner en discusión las motivaciones tanto del tatú como de la lechuza, que son los
personajes que finalmente “detonan” el conflicto. Dado que sus acciones no
responden a intereses explícitos, parecen obrar por pura malevolencia.
● Es probable que las chicas y los chicos necesiten orientación para poder interpretar
que el modo de comportarse de los flamencos durante todo este pasaje pone en
evidencia que son muy ingenuos, excesivamente confiados y un poco “tontos”.

La mirada de los otros

(individual)

Buscar pasajes que describen la mirada de los demás personajes del cuento o del
narrador sobre los flamencos es una propuesta particularmente desafiante, ya que
los pasajes y/o expresiones que las y los estudiantes deberán localizar se encuentran
distribuidos a lo largo de prácticamente todo el cuento.
 Vamos a rastrear en el cuento las partes en que tanto el narrador como otros
personajes tienen una mirada negativa sobre los flamencos -los menosprecian, se
burlan de ellos, los maltratan-. Esto nos va a ayudar a entender mejor por qué era
tan importante para ellos verse hermosos.

● Releé el cuento y buscá expresiones que permitan darse cuenta de cómo

ven los otros a los flamencos. Marcalas en lápiz o copialas en tu carpeta.

Una ayuda: buscá qué piensan y cómo reaccionan frente a ellos el narrador,
los tres primeros almaceneros que consultan, los peces…

La o el docente puede intervenir para generar distintos niveles de dificultad en la

actividad 1. Así, mientras algunas niñas y niños realizan la consigna tal como se enunció,
otras y otros quizás necesiten que se acote la búsqueda:
 Relean la página 4 en la que los flamencos van a preguntarle a los distintos
almaceneros y marquen las expresiones que muestren qué piensan esos hombres
sobre ellos y cómo los tratan.
 Leé la página 3 y la página 5 y localizá qué piensa el narrador sobre los flamencos.
 Leé la página 7 y localizá cómo tratan los peces a los flamencos.

1
Una intervención similar se sugirió en el apartado “Cooperación y rivalidad en la selva” de las
orientaciones sobre “La guerra de los yacarés”. En:
https://continuemosestudiando.abc.gob.ar/contenido/ensenanza/la-guerra-de-los-yacares-
orientaciones-para-docentes?temas=intensificacion-de-la-ensenanza&u=62a87900a129b01a0fae4331

6
Puesta en común

Durante la puesta en común, se releen y comentan los fragmentos encontrados para

intercambiar sobre cuestiones relacionadas a la mirada de los otros sobre los flamencos.
Así, por ejemplo, se puede hacer notar que a pesar de que los flamencos actúan mal -
sin saberlo- al ponerse las medias hechas con cueros de víboras, el narrador los
considera “tontos” y de “poca inteligencia”; los almaceneros creen que están locos, los
desprecian (“Solamente a pájaros narigudos como ustedes se les ocurre pedir medias
así.”) y los maltratan (“Y el hombre los echó con la escoba.”); y los peces “se burlan de
ellos” después de lo sucedido. A partir de estos indicios, se puede retomar el intercambio
en torno a las responsabilidades sobre el conflicto para profundizarlo. Algunas
intervenciones posibles:
 Los flamencos, ¿se darán cuenta de esta mirada de desprecio de los demás? Cada
uno puede dar su opinión sobre este tema justificándola con algo que diga el texto.
 ¿Están de acuerdo con el narrador cuando dice que los flamencos eran “tontos”? En
ese caso, ¿tendrían menos responsabilidad en la matanza de las víboras de coral?

SUGERENCIAS DE LECTURA
Como se mencionó al comienzo de estas orientaciones, es muy importante que el
cuento de Quiroga no constituya la única lectura de las niñas y los niños durante
el tiempo de desarrollo de esta secuencia. A continuación se ofrece un listado de
lecturas que se relacionan de alguna manera con “Las medias de los flamencos”:
● todos los otros relatos incluidos en Cuentos de la selva de Horacio Quiroga;
● “La rana que quería ser una rana auténtica” de Augusto Monterroso 2;
● los cuentos de El monte era una fiesta de Gustavo Roldán;
● “Las abejas de bronce” de Marco Denevi;
● fábulas cuya moraleja se refiere a la vanidad.

También es posible leer textos literarios que no estén vinculados con “Las medias de
los flamencos”. Esas lecturas se incluirían en la planificación de la o el docente como
una actividad habitual simultánea al desarrollo de la secuencia. Algunos ejemplos:
● lectura por entregas de una novela;
● lectura de poesía 3;
● círculo de lectoras y lectores de cuentos de terror;
● teatro leído.

ESCRITURA
A continuación se sugieren dos situaciones de escritura. La primera de ellas resulta
indispensable dado que es la única de la secuencia en la que las niñas y los niños tienen
la oportunidad de escribir por sí mismos. La segunda implica un desafío mayor -tanto
por la extensión como por el grado de invención que conlleva- por lo que es conveniente
realizarla después de haber hecho la primera.

2
Ver en: https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/la_rana_agugusto_monterroso.pdf
3
En el siguiente enlace encontrarán orientaciones y sugerencias para la lectura de textos poéticos:
https://continuemosestudiando.abc.gob.ar/contenido/ensenanza/cuando-la-palabra-se-viste-de-
poema?u=627514659a6c7d55e328f2a9

7
ESCRITURA DE LAS CHICAS Y LOS CHICOS POR SÍ MISMOS
Renarración de un fragmento con introducción de diálogos

La propuesta de escritura consiste en volver a contar la parte del cuento en la que las
víboras empiezan a sospechar -y finalmente descubren- el origen de las “medias” de los
flamencos. La idea es que esta escena se expanda con la introducción de algunos
diálogos. Para enfrentar este desafío, es fundamental que las niñas y los niños cuenten
con el apoyo de la o el docente a lo largo de todo el proceso de escritura, es decir
durante la planificación, la textualización y la revisión.

Para ayudar a planificar el texto

Antes de empezar a escribir, conviene planificar el texto en forma colectiva. La o el

docente orienta el intercambio para que quede claro cuál es el fragmento que hay que
reescribir y para que las niñas y los niños aporten algunas ideas acerca de qué agregar.

Se sugieren algunas intervenciones.

● Releer el fragmento que hay que reescribir, desde que los flamencos regresan al
baile hasta que son atacados por las víboras (págs. 6 y 7).
● Hacer un listado de los hechos más importantes del fragmento para que quede como
ayuda-memoria de lo que no puede faltar en el texto.
● Comentar con las y los estudiantes que deberán recrear el fragmento, es decir,
hacer una versión propia agregando algunos diálogos que permitan al lector ver
cómo reaccionan e interactúan los personajes ante los distintos acontecimientos
narrados.
● Releer el fragmento a narrar con un propósito específico y compartido con el grupo:
elegir dónde –en qué momento de lo que se cuenta en esa parte del texto- se podría
agregar un diálogo, entre quiénes tendría lugar, qué podrían decir los personajes,
qué emociones podrían manifestar… Así, por ejemplo, se podría pensar en agregar
la voz directa de los personajes en algunos de los siguientes momentos:
 las víboras comentan entre sí con envidia las medias que se han puesto los
flamencos;
 una víbora y un flamenco hablan mientras bailan;
 las víboras intercambian sus sospechas sobre las medias;
 las víboras piden a las ranas sus farolitos;
 los flamencos gritan asustados cuando son descubiertos.
● Advertir que, como se escribirá una narración, el texto no podrá reducirse a la voz
de los personajes –como si fuera un diálogo teatral- sino que tendrá que haber una
alternancia entre la voz de los personajes y la voz del narrador. A modo de
ejemplo, se puede analizar la parte en la que aparece la voz de las víboras (“-¡No
son medias! -gritaron las víboras-...”) para distinguirla de la voz del narrador.

Por supuesto, no es necesario utilizar todas las opciones propuestas. Se trata de poner
en discusión estas posibilidades, hipotetizar acerca de qué podrían decir los personajes
en esas situaciones –e incluso quizás ensayar la voz y el tono que usarían- para
seleccionar algunas. El intercambio de opiniones y argumentos que justifiquen cuáles
de los diálogos posibles se van a realizar efectivamente y cuáles se van a descartar es
muy relevante, ya que no se trata de agregar por agregar, sino de evaluar en qué
medida la introducción de las voces de los personajes mejora el texto. Para ello,
es importante que la o el docente invite a la clase a asumir la perspectiva del lector
considerando por qué puede resultarle interesante o no acceder a la voz de los
personajes y qué efectos se pretende lograr en cada caso.

8
Producción del texto
(individual)

Consigna para la escritura

● Volvé a contar la parte del cuento que narra lo que ocurre en el baile
después de que los flamencos regresan con sus medias. Agregá
algunos diálogos entre los personajes que permitan imaginar mejor qué
piensan y sienten en distintos momentos.

● Si no sabés como empezar, podés usar este inicio:

Los flamencos volvieron al baile con las medias que les había dado la lechuza.
Las víboras, muy celosas porque ya no eran el centro de la fiesta, no les
quitaban los ojos de encima e intercambiaban toda clase de comentarios.

Mientras las niñas y los niños escriben, la o el docente circula por el aula para
acompañar el proceso de producción: conversa con quienes no saben cómo continuar
a partir del inicio dado para sugerirles –por ejemplo- algún comentario que podría hacer
una de las víboras y alentarlos a pensar qué podrían responder o agregar las otras,
ofrece opciones posibles a quienes solicitan ayuda para poner en palabras una idea,
asumen el papel de lector de lo ya escrito para hacer observable algún problema que
las o los autores no han detectado, responde a quienes plantean dudas acerca de la
puntuación o la ortografía.

Revisión del texto

Una vez que han terminado de escribir la primera versión completa de la renarración,
será necesario dedicar un tiempo en la clase siguiente para que cada estudiante relea
su texto y señale los cambios que realizaría. Después de esta primera revisión “general”
-es decir, sin focalizar en ningún aspecto en particular-, se puede proponer una revisión
entre pares. Para eso, se organizan parejas que intercambian sus textos. Al revisar la
producción del otro integrante de la pareja, cada alumna o alumno anota sus
recomendaciones en la guía de revisión que se propone a continuación (o en otra hoja),
de tal modo que la autora o el autor pueda tomar en cuenta solo aquellas sugerencias
que considere pertinentes.

9
 Guía para la revisión entre pares

Sugerencias y observaciones

¿Se entiende bien lo que la autora o el

autor quiso decir?
_____________________________
Si te parece necesario, anotá tus ideas
para hacer más clara alguna parte de _____________________________
su texto.
_____________________________

¿Se incluyen todas las acciones y

momentos que no pueden faltar?
_____________________________
Revisá la lista de hechos importantes
realizada en la planificación. Si falta _____________________________
alguno, anotalo para que tu compañera
o compañero pueda agregarlo. _____________________________

¿Se agregaron diálogos en alguno de

los momentos que se discutieron
durante la planificación? ¿Sería _____________________________
conveniente agregar algún otro diálogo?
_____________________________
Si te parece necesario, podés anotar
sugerencias para que incluya algún otro _____________________________
diálogo o para que desarrolle más uno
de los que ya incluyó.

En los diálogos, ¿se diferencia cuándo

habla un personaje y cuándo habla
otro? ¿Se distinguen las voces de los _____________________________
personajes de la del narrador?
_____________________________
Si encontraste problemas referidos a
estas cuestiones, anotá alguno y sugerí _____________________________
cómo se podría solucionar.

Otras sugerencias.

_____________________________

_____________________________

_____________________________

10
Más allá de estos aspectos que se propone revisar a partir de la guía, podrán realizarse
nuevas revisiones haciendo foco en otras cuestiones. La o el docente relee las escrituras
y hace un relevamiento de cuáles son los problemas más recurrentes. Por ejemplo, las
repeticiones innecesarias, la puntuación, la alternancia de los pretéritos en la
narración…

ESCRITURA COMPARTIDA
(colectiva, a través del docente)

Las razones de la lechuza

Esta propuesta consiste en escribir un texto desde el punto de vista de la lechuza y en

primera persona, en el cual este personaje exponga sus sentimientos y pensamientos
sobre la parte de la historia que la involucra y justifique las razones que la llevaron a
obrar como lo hizo.

Tal como se propuso en el apartado “Los flamencos consiguen las medias”, las
motivaciones de la lechuza no aparecen explicitadas en el cuento. Por ello, antes de
empezar a escribir será imprescindible acordar una posición entre las y los
integrantes del grupo. Puesto que hay que tomar un personaje secundario y convertirlo
en protagonista, es necesario atribuirle una identidad y ciertas intenciones, imaginar
quizás recuerdos de algunos hechos pasados que guíen sus acciones… ¿La lechuza
es un personaje malévolo? Si es así, ¿desea dañar a los flamencos o provocar a las
víboras? ¿Está acaso resentida porque no ha sido invitada al baile? ¿O tiene alguna
cuenta a saldar con las víboras por algún hecho pasado? ¿Anticipó o no las posibles
consecuencias de que los flamencos se adornaran con cueros de víboras de coral? ¿Por
qué les advierte a los flamencos que no dejen de bailar?

Durante la planificación, también será interesante conversar y tomar notas acerca de

qué puede haber sentido y pensado la lechuza cuando:
 los flamencos fueron a buscarla para pedirle las medias,
 los flamencos se fueron al baile con las medias puestas,
 se enteró de que los flamencos habían sido atacados por las víboras.

Durante la textualización, la o el docente anota solamente aquello que las y los

estudiantes dictan con la expresa intención de que sea registrado literalmente. En
cambio, no se anotan en el texto que se está produciendo los dichos de los niños cuando
aún están buscando la forma en que quieren expresar una idea. Frente a las propuestas
que circulen, la o el docente interviene posicionando como dictante a uno de los
miembros de la clase: “A ver ¿quién me va a dictar lo que acordaron? Recuerden que
yo voy a escribir tal cual me dicten…”. Cuando diferentes alumnos sugieren diferentes
posibilidades, conviene anotarlas “en borrador” en otro lugar –en el pizarrón, en un
afiche o archivo-, para decidir entre todos cuál es la que se incorporará al texto.

Además, será necesario orientar la revisión del texto que se ha producido. La revisión
colectiva tiene la virtud de hacer posible una intensa intervención del docente, quien
analiza con sus alumnas y alumnos posibles formas de resolver los problemas que ellos
y ellas detectan y hace observables otros en los que no han reparado por sí mismos.

Dado que la propuesta de escritura exige en este caso que se alternen la voz del
narrador y las de los diferentes personajes, una cuestión que seguramente se hará
presente al revisar los textos es cómo distinguir esas voces y cómo introducirlas. Es por
eso que, además de las intervenciones que la o el docente realice mientras las y los

11
integrantes del grupo escriben, es necesario incluir una situación que tome como objeto
de reflexión esos problemas planteados por la producción textual.

REFLEXIÓN SOBRE EL LENGUAJE

Reflexionar sobre las distintas formas de diferenciar las voces de los
personajes de la del narrador

A continuación, se propone una secuencia dirigida a favorecer la reflexión sobre el uso

de las convenciones que permiten diferenciar las voces de los personajes de la
voz del narrador. En esta ocasión nos centraremos en el uso de la raya de diálogo y
en las diferentes formas en que el narrador puede anunciar que habla un determinado
personaje.

La o el docente puede comenzar proponiendo el análisis en parejas de los siguientes

ejemplos del cuento:
 En estos ejemplos, habla el narrador y también los personajes. Léanlos y discutan
entre ustedes dónde habla cada uno y cómo se dieron en cada caso.

Ejemplo 1
Y el hombre dijo:
—Entonces son con seguridad flamencos locos.

Ejemplo 2
El almacenero gritó:
—¿De qué color? ¿Coloradas, blancas y negras? Solamente a pájaros
narigudos como ustedes se les ocurre pedir medias así. ¡Váyanse enseguida!

Durante la puesta en común, la o el docente interviene para pasar en limpio las

siguientes conclusiones:
 el narrador anuncia que va a hablar un personaje mediante un verbo (“dijo”, “gritó”)
y el uso de los dos puntos;
 la voz del personaje se coloca en el renglón siguiente precedida por una raya.

A continuación, se propone el análisis colectivo de nuevos ejemplos que muestran otras

formas en las que el narrador introduce la voz de un personaje:

–Somos los flamencos –respondieron ellos.

–¡Con mucho gusto! –respondió la lechuza–. Esperen un segundo, y vuelvo

enseguida.

La o el docente coordina el intercambio colectivo para favorecer el análisis de las

distintas posibilidades de uso de las convenciones. Seguramente hará falta aquí orientar
a las chicas y los chicos para que adviertan que el narrador puede aparecer en distintas
posiciones (antes o después de la voz del personaje y también intercalado en medio del
parlamento, como en el último ejemplo) para indicar mediante un verbo cuál es el

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personaje que habla. También será necesario que haga notar cómo se usa la raya del
diálogo en cada caso:

Incluir algún ejemplo como el que sigue permitiría que las chicas y los chicos se dieran
cuenta también de que hay casos en los que no es necesario indicar cuál es el personaje
que habla, ya que el contexto permite inferirlo.

Los flamencos fueron entonces a otro almacén.

–¡Tan-tan! ¿Tienes medias coloradas, blancas y negras?

Para seguir avanzando en la reflexión, se puede compartir un ejemplo que incluya todas
las formas de introducir el diálogo que han sido discutidas hasta el momento. Podría
analizarse en parejas primero para hacer una puesta en común después.

 Lean este ejemplo y marquen con distintos colores la voz del narrador, la
de los flamencos y la del almacenero.
 Luego, expliquen para qué se usa la raya en cada caso.

Y levantando todos juntos el vuelo, cruzaron el río y fueron a golpear en un

almacén del pueblo.

 ¡Tan-tan! -pegaron con las patas.

 ¿Quién es? -respondió el almacenero.
 Somos los flamencos. ¿Tienes medias coloradas, blancas y negras?
 No, no hay -contestó el almacenero-. ¿Están locos? En ninguna parte
van a encontrar medias así.

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La siguiente situación de reflexión consiste en ofrecer un fragmento con errores en el
uso de las convenciones que permiten diferenciar las voces de los personajes de la voz
del narrador. Se solicita la reescritura del texto en parejas para luego hacer una puesta
en común por dictado a la o el docente. También es posible llevar a cabo la situación
directamente de forma colectiva. La consigna puede ser la siguiente:
 Un compañero de otra escuela escribió el siguiente texto. Su maestra le dijo que
estaba muy bien pero que revisara el modo en que incluyó el diálogo para que se
distinga la voz del narrador de la de los personajes.
 Reescríbanlo de manera que se entienda cuándo habla el narrador y cuándo habla
cada uno los personajes. Agreguen todos los signos de puntuación que hagan falta
(dos puntos, signos de exclamación o de pregunta, raya de diálogo…). Acuérdense
también de poner mayúsculas cuando sea necesario.

Los flamencos volvieron al baile con las medias que les había dado la lechuza.
Las víboras, muy celosas porque ya no eran el centro de la fiesta, no les
quitaban los ojos de encima, e intercambiaban toda clase de comentarios.

Entonces, una víbora dijo qué hermosas medias tienen los flamencos ahora.
Otra víbora preguntó con curiosidad de dónde las habrán sacado. En ese
momento, un flamenco pasó muy cerca del grupo. Una de las víboras de coral
aprovechó para mirarlas de cerca y tocarlas con su lengua, que era como una
mano. ¡Qué raro! exclamó. Esas medias me resultan conocidas.

Finalmente, se propone a las niñas y los niños volver a sus producciones y revisarlas
una vez más, focalizando la mirada en los diálogos a la luz de las reflexiones realizadas.

Si la o el docente lo considera pertinente y oportuno, podrá incluir un momento de

reflexión sobre el empleo por parte del narrador de distintos verbos declarativos –tales
como decir, afirmar, murmurar, vociferar, proponer, entre muchos otros– para introducir
las voces de los personajes, según el tipo de acción verbal que realicen.

Es posible recurrir a “Las medias de los flamencos” y a otros cuentos que se hayan leído
para encontrar diversos ejemplos. Recorrer los textos con las niñas y los niños buscando
cuáles son los verbos utilizados para indicar qué personaje habla, habló o está hablando
permitirá reflexionar sobre la posibilidad del escritor de seleccionar el más adecuado en
cada caso –preguntar o contestar, afirmar o negar–, el que muestra mejor cómo habló
el personaje –gritó, susurró, murmuró– o el que expresa mejor su estado de ánimo –se
enfureció, porfió–. En este recorrido, será importante reflexionar también sobre la
importancia de utilizar verbos que indican no solo que el personaje habló sino también
cómo lo hizo (en lugar de usar reiterativamente formas del verbo “decir”).

ORTOGRAFÍA
Reflexionar sobre el uso de V o B en palabras con prefijo EN- /EM-

En este apartado se presenta una breve secuencia para reflexionar sobre la ortografía
de algunas de las palabras que incluyen los grupos consonánticos NV o MB. En
particular, se hace foco en aquellas palabras que se forman anteponiendo el prefijo EN-

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/EM- delante de otras que empiezan con V o B respectivamente, tales como envejecer
y embotellar.

El contenido ortográfico abordado es relevante porque recupera una restricción básica

-que seguramente las niñas y los niños ya conocen de años anteriores- a la vez que
favorece la construcción de una estrategia fundamental: apoyarse en palabras de
ortografía conocida para escribir correctamente otras que pertenecen a la misma
familia. Además, se trata de un contenido que abarca un número significativo de
palabras.

Situación 1

Se puede comenzar organizando la clase en parejas para que discutan a partir del
siguiente problema:

 Marquen cuál de las palabras presentadas está bien escrita.

 Expliquen por qué la que eligieron es la correcta.

EMVEJECER ENBEJECER ENVEJECER EMBEJECER

A continuación se realiza una puesta en común. La o el docente interviene para poner

en discusión las respuestas -seguramente diversas- y para solicitar que se expliciten
mejor las justificaciones cuando sea necesario. Además, da información que ayude a
profundizar la reflexión:
 Hay dos palabras que seguro están mal porque no cumplen una regla general de la
escritura que ustedes ya conocen, ¿cuáles son?
 ¿Qué quiere decir “envejecer”? ¿De qué palabra viene?

De esta manera, orienta el intercambio –y agrega información si es necesario- para que

la clase arribe a dos conclusiones:
 dos de las escrituras -EMVEJECER y ENBEJECER- deben descartarse
rápidamente por presentar combinaciones de letras inexistentes en la escritura en
español (NB y MV);
 de las dos opciones restantes, la correcta es la que lleva V, ya que ENVEJECER
viene de “VIEJO” –pasando por VEJEZ- y significa “volverse más viejo”.

Esta última conclusión abre el camino para construir conocimiento ortográfico sobre las
palabras que incluyen MB o NV a partir de los parentescos lexicales, en lugar de intentar
que “se escuche con cuál va”. Dado que desde una pronunciación natural no hay
diferencia alguna y que se trata de una restricción propia de la escritura, no es
pertinente tratar de decidir si determinada palabra se escribe con MB o NV
oralizándola una y otra vez o alargando sonidos.

Para finalizar la puesta en común, la o el docente puede solicitar que el grupo le dicte -
para que quede a la vista- tanto la regla general que la actividad ha llevado a actualizar
-“Delante de B nunca se escribe N y delante de V nunca se escribe M” o alguna otra
formulación equivalente- como la estrategia ortográfica que se ha comenzado a
elaborar: para saber si la palabra se escribe con “B” o con “V”, se puede recurrir a la
palabra “madre” de la familia de palabras (“viejo” en este caso).

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Situación 2

Después de recuperar lo trabajado en la situación anterior con respecto a ENVEJECER,

se introduce oralmente un nuevo problema:
 ¿Cómo se escribirán EMBARRAR, EMBOTELLAR, ENVENENAR y EMBRUJAR?
¿En qué palabras podemos pensar para saber si van con B o con V?

Las chicas y los chicos se darán cuenta fácilmente de cuál es la palabra “madre” en
cada uno de los casos. En cuanto a cómo se escriben, la solución no será tan inmediata:
probablemente, enseguida dirán que “bruja” se escribe con B, ya que –según una regla
gráfica ya conocida- delante de R no puede ir V. Para pensar en la ortografía de las
otras palabras propuestas, se puede organizar un breve trabajo por parejas y habilitar
el uso del diccionario.

Una vez que estén seguros de cómo se escriben “barro”, “botella” y “veneno”, la o el
docente les dictará EMBARRAR, EMBOTELLAR, ENVENENAR y EMBRUJAR. Al poner
en común las escrituras –que en general serán correctas, dado que solo se trata de
aplicar la regla gráfica ya conocida-, se explicitará la razón por la cual en el caso de
“envenenar” –como en “envejecer”- se antepone el prefijo EN, que en los otros casos se
transforma en EM porque en español nunca puede ir N delante de B, regla que no tiene
ninguna excepción.

A continuación, la o el docente dicta un listado de palabras que comienzan con EN- y

EM- para que las chicas y los chicos las escriban tomando en cuenta las estrategias
trabajadas en esta situación y en la anterior. Por ejemplo, podrían dictarse EMBARCAR,
ENVIAR, ENVALENTONAR, EMBARULLAR y sugerir a los niños que, después de
escribirlas, discutan por parejas, es decir, se fijen si las o los dos integrantes han escrito
exactamente igual esas palabras y, en caso de que no fuera así, traten de establecer
cuál es la escritura correcta y justifiquen su decisión.

Durante la puesta común:

 Se conversa sobre las justificaciones elaboradas por las parejas y se explicita que,
tanto para escribir correctamente estas palabras como para justificar su ortografía,
es necesario coordinar dos criterios: primero hay que identificar la palabra de origen
y pensar –o buscar- cómo se escribe para luego decidir si va con EM- o con EN-
teniendo en cuenta la regla general de la escritura (delante de B no puede ponerse
N y delante de V no puede ir M).
 La o el docente subraya la importancia de pensar en la palabra “madre” sobre
la cual está formada la que se quiere escribir: si voy a escribir –por ejemplo-
“envalentonar” y no sé si va con V o con B, pensar en “valiente” me permite
resolver la duda.
 Se hacen públicas para todo el grupo reflexiones que probablemente el o la docente
haya compartido con algunas parejas que hayan tenido dificultad en recuperar la
palabra sobre la cual están formados algunos de los verbos dictados. Se puede
señalar -por ejemplo- que “enviar” se escribe con V porque viene de “vía”, que en
latín significa “camino”.

Para ampliar el repertorio de sus alumnas y alumnos, la o el docente puede ofrecer

ejemplos de otras palabras derivadas en las que no resulte obvia la palabra de origen,
e incluso aludir a la etimología cuando considere que puede contribuir a la comprensión.
Por ejemplo:
 “Envolver” viene de “volver”, que originariamente significaba “dar la vuelta”;
“Envasar” viene de “vaso”, ¿cómo se escribirá “envase”?

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La situación puede cerrarse revisando en forma colectiva la conclusión anotada al
finalizar la clase anterior para saber si es necesario modificar algo y para agregar –a
título de ejemplo- las palabras sobre las que se ha trabajado en esta segunda situación.

Situación 3

Para afianzar las estrategias que han empleado en las situaciones anteriores las chicas
y los chicos pueden resolver, en parejas, problemas como el que sigue.

 Señalen en cada oración la opción correcta.

 En cada caso, expliquen qué tomaron en cuenta para realizar su elección.

1. Los flamencos querían _____________________________ como lo habían

ENVELLECERSE / EMBELLECERSE

hecho los otros animales.

2, La protagonista de la película entró en una casa _______________________ .

ENBRUJADA / EMBRUJADA

3. Se me cayó el vaso y las servilletas de papel quedaron ___________________

en gaseosa.
ENVEBIDAS / EMBEBIDAS

4. El soldado se aseguró de que no hubiera ningún enemigo cerca, y recién

entonces _____________________________ su espada.

EMBAINÓ / ENVAINÓ

5. después de la tormenta el mar estaba __________________________ .

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 5. Después de la tormenta el mar estaba ______________________________ .

ENVRAVECIDO // ENBRAVECIDO
EMBRAVECIDO EMBRAVECIDO

6. El fabricante de alfajores compró una máquina _________________________

EMBASADORA / ENVASADORA

y cambió la _________________________ de sus productos.

ENVOLTURA / EMBOLTURA

Justificar la ortografía de una palabra ayuda a profundizar en el conocimiento, en tanto

“obliga” a explicitar los criterios y normas que se tuvieron en cuenta. Dado que no
resulta sencillo hacerlo, es conveniente que el primer ejemplo se resuelva en forma
colectiva y se escriba la justificación por dictado a la o el docente. Igualmente necesaria
es la puesta en común para que cada pareja tenga oportunidad de cotejar su
producción con las del resto de la clase y de revisar las justificaciones si es
necesario.

Al finalizar la secuencia se puede elaborar colectivamente un listado con todos los

ejemplos vistos para que quede en el aula como fuente de consulta. La lista se puede
ir completando con nuevas palabras que vayan apareciendo en actividades futuras.

Palabras que se forman agregando EN- Palabras que se forman agregando EM-

envasar, envase, envasadora, envasado embotellar, embotellado, embotelladora

envolver, envuelto, envoltura, envolvente embrujar, embrujado, embrujo

envejecer, envejecido, envejecimiento embarrar, embarrado

envenenar, envenenado embeber, embebido

enviar, enviado, envío embellecerse, embellecido

envainar embobar, embobado

envalentonarse embarullar, embarullado

envanecerse embroncar, embroncado

embromar, embromado

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Al agregar palabras formadas sobre “broma” o “bravo” –en las que después de B
aparece R-, se hará observar a los niños que en esos casos está claro a partir de una
regla muy general de la escritura que solo pueden escribirse con B, dado que V no
se coloca nunca delante de V en la escritura castellana –a diferencia de lo que ocurre
en francés o en portugués–.

Finalmente, la o el docente puede explicar que muchas otras palabras se forman

agregando EN- al comienzo de otra palabra, aunque no presenten el problema
ortográfico que se está estudiando. Se ofrecen entonces varios ejemplos: entubar,
enceguecido, encandilado, encapuchado, enfurecerse…También se puede proponer
algunas palabras “madre”-como cera, lata, torpe, triste, mudo, tibio- y solicitar a las niñas
y a los niños que formen algunas derivadas de ellas agregando EN-.

Otra opción es invitar a inferir el significado de algunas palabras no tan conocidas por
las niñas y los niños que derivan de palabras familiares: ¿Qué querrá decir que alguien
está “ensimismado”, teniendo en cuenta que es un estado de ánimo y que viene de “sí
mismo”? ¿Cómo será una cabeza encanecida, si “encanecer” viene de “canas”? La idea
de este momento es que las niñas y los niños puedan reconocer que agregar el prefijo
EN- es un mecanismo general de la lengua para la formación de palabras.

También se puede hacer notar que lo mismo ocurre con las palabras derivadas de
aquellas que empiezan con P, como empanada, empobrecido, empequeñecerse. Estas
palabras se forman con EM- y no con EN- debido a la regla, también sin excepciones,
según la cual delante de P se escribe M y no N.

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