Teoría de La Música Aplicada A Oposiciones (Temas 1 y 2)
Teoría de La Música Aplicada A Oposiciones (Temas 1 y 2)
EDUCACIÓN
MUSICAL
Luis Miguel Santaime Hurtado
Temario de oposiciones de
EDUCACIÓN MUSICAL
Luis Miguel Santaime Hurtado
Última edición 2016
ISBN: 978-84-92999-04-0
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MUESTRA TEMARIOS
TEMA 1
La música como lenguaje y como medio de expresión. Valor formativo de
la música. Percepción y expresión. Importancia de la educación musical
en la educación primaria. El currículo de educación musical en la concre-
ción de unidades didácticas globalizadas.
0. Introducción.
1. La música como lenguaje y como medio de expresión.
2. Valor formativo de la música.
3. Percepción y expresión.
4. Importancia de la Educación Musical en la Educación Primaria.
5. El currículo de Educación Musical en la concreción de unidades
didácticas globalizadas.
6. Conclusión.
7. Bibliografía.
Anexos
0. INTRODUCCIÓN
La enseñanza de la música ha estado, durante mucho tiempo, fuera del Sistema Educativo General, al
menos de una manera reglada.
La música1, enseñanza de gran demanda social en los últimos años, entra seriamente en la Educación
Primaria como otra materia con carácter obligatorio a partir de la LOGSE. Se trata de un acontecimien-
to de gran importancia, ya que los ciudadanos españoles no habían recibido hasta entonces ninguna
formación ni sensibilización musical, a no ser la adquirida en algún centro privado o a través de los
conservatorios.
Si nos remitimos a la historia encontramos que aunque en Europa de los años treinta ya existía una
Educación Musical organizada con unos objetivos, contenidos y criterios metodológicos precisos, en
España no ocurre así hasta la ley de Villar Palasí en 1970. Sin embargo, la Educación Musical de EGB
incluida en el área de Expresión Dinámica resultó un fracaso rotundo, entre otros motivos por la falta
de formación del profesorado a nivel musical y pedagógico-musical cuya capacitación había consis-
tido en algunas enseñanzas solfísticas de las Escuelas de Magisterio, el poco reconocimiento desde los
estamentos burocráticos y el poco tiempo dedicado al área en los casos en que se impartía, principal-
mente. El resultado de la educación que recibían niños y niñas se limitó a aprender memorísticamente
canciones populares o a escuchar alguna obra de música culta popularizada.
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d) La valoración de la música como un lenguaje más de comunicación y expresión que debe ad-
quirirse paulatinamente desde el principio y con los mismos métodos, técnicas que utilizamos para
DSUHQGHUFXDOTXLHUOHQJXDMHMXQWRDRWURVHVSHFtÀFRVGHOiUHD
La Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa en su punto II del
PreámbuloGHÀQHORVSULQFLSDOHVREMHWLYRVGHOD/20&(FRPR
- Introducir nuevos patrones de conducta que ubiquen la educación en el centro de nuestra socie-
dad y economía.
- Transformar el sistema educativo por medio de la implicación de la sociedad civil.
- Mejorar las relaciones familia-escuela, aspecto básico en la mejora de la calidad educativa.
Dentro de este nuevo marco en el que se encuadra la educación en España, disponemos de otro im-
portante documento, el Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo
básico de la Educación Primaria.
Ambos documentos marcan las directrices a seguir por las Administraciones educativas de cada co-
munidad autónoma. Por lo tanto, los centros educativos deberán adecuar sus proyectos educativos a
las nuevas exigencias de la sociedad e integrar el nuevo currículo.
Así, desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicación de los saberes adquiridos, con
las áreas y materias del currículo -a partir de los objetivos de la Educación Primaria (título I, capítulo II,
artículo 17) y de la Educación Artística (título I, capítulo II, artículo 18.2), en el caso concreto de este
tema-, se pretende que todos los alumnos y las alumnas alcancen los objetivos educativos y, conse-
cuentemente, también que adquieran las competencias básicas. Sin embargo, cada una de las áreas
contribuye al desarrollo de diferentes competencias y, a su vez, cada una de las competencias básicas
se alcanzará como consecuencia del trabajo en varias áreas curriculares.
3DUD ÀQDOL]DU HVWD LQWURGXFFLyQ FRPHQWDU TXH HQ HVWH WHPD GHVDUUROODUHPRV ORV VLJXLHQWHV DVSHFWRV
relacionados con la Música. En primer lugar, hablaremos de la música como lenguaje y como medio
de expresión. En segundo lugar, explicaremos cómo puede contribuir la Música en la formación de las
personas. En tercer lugar, comentaremos los apartados de percepción y expresión que aparecen ex-
puestos en la nueva normativa. En cuarto lugar, estableceremos la importancia de la Educación Musi-
cal en la Educación Primaria. Para proseguir con el currículo de Educación Musical en la concreción de
unidades didácticas globalizadas. Y, para terminar, comentaremos las conclusiones más importantes a
las que hemos llegado una vez desarrollado este tema.
Desde un principio muy remoto la música fue una de las primeras manifestaciones del hombre utilizada
para expresarse y comunicarse.
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Otras de las características comunes entre el lenguaje musical y el verbal son las siguientes:
4) Utiliza el objeto sonoro como elemento principal con su duración y su intangibilidad.
5) Tiene ritmo y melodía aunque la característica de la armonía y la orquestación, es decir, la simul-
taneidad, son únicas para el lenguaje musical.
Puesto que la música es un lenguaje también podemos establecer un paralelismo entre el desarrollo del
lenguaje y el de la Educación Musical del siguiente modo tal y como indica Vicente Sanjosé:
3. Reconocer lo que se habla Hace consciente la música que antes hizo por
imitación o repetición
4. Elaboración personal (1º oral y 2º escrito) El alumno/a crea su música sobre la base de
las actividades realizadas, combinando los
elementos de su archivo cortical cerebral
De este proceso de aprendizaje se deduce que “la familiaridad con un sistema de signos -lenguaje
musical- debe surgir de la práctica auditiva, interpretativa y creadora-µWDO\FRPRDÀUPDHOFpOHEUH
pedagogo musical Edgar Willems.
La música tiene factores comunes con otros lenguajes pero tiene también elementos particulares, y por
WDQWRVXSURSLRVLVWHPDH[SUHVLYR\JUiÀFRGLIHUHQFLDGRHQFDGDFXOWXUD
Este lenguaje es necesario para manifestar y transmitir pensamientos, ideas, sentimientos y mensajes no
convencionales.
La enseñanza musical educará al niño tanto en la faceta creativa, como en la escucha musical.
Por otro lado, la subjetividad del mensaje musical, siempre susceptible de varias interpretaciones, no
debe limitarnos y para ello nos ayudaremos de los signos y grafías convencionales que nos delimitarán
el campo de trabajo.
Elementos de la música.
Los elementos en los que se basa la música son los parámetros del sonido que son: timbre, duración,
intensidad y altura.
A partir de la organización del sonido, la música se puede descomponer en: ritmo, melodía, armo-
nía, textura y forma.
Código musical.
Los elementos básicos de la grafía musical son el pentagrama, las claves y las ÀJXUDVPXVLFDOHV.
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El monje Güido d’Arezzo (990-1050) renovó la escritura neumática, sin líneas, ideando una línea roja
en la que situaba la nota FA y una línea amarilla donde situaba la nota DO. Una tercera línea negra
se empleo posteriormente para situar otras notas.
En el siglo XI apareció el tetragrama y en el siglo XIII el pentagrama tal como lo conocemos hoy.
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Las ÀJXUDVPXVLFDOHVVRQVLJQRVJUiÀFRVTXHQRVVHUYLUiQSDUDUHSUHVHQWDUODGXUDFLyQGHORVVRQLGRV
y su altura cuando estén situados en el pentagrama.
Teóricamente, presentaremos desde la redonda a la semifusa con sus silencios y alteraciones, aun-
que prácticamente sólo utilizaremos hasta la semicorchea.
a. Términos agógicos:
Lento, Largo, Grave................................................muy despacio
Adagio...............................................................................despacio
Andante................................................despacio pero sin lentitud
Moderato..............................................................con moderación
Allegro.....................................................................................rápido
Vivo, Vivace, Presto......................................................muy rápido
b. Términos dinámicos:
pp..............................................................................pianísimo
p…………………………….…….......................................piano
mf.........................................................................medio fuerte
f.........................................................................................fuerte
ff....................................................................................fortísimo
Como ya hemos comentado anteriormente, los elementos constitutivos fundamentales del lenguaje
musical son el ritmo (tema 6), la melodía (tema 2) la armonía (tema 4), la textura (tema 5) y la forma
(tema 5). En ellos trataremos todos los conceptos no señalados hasta ahora referentes a la pulsación, al
compás y a las diferentes distribuciones melódicas.
Necesariamente, nuestro conocimiento sobre estos conceptos deberá ser exhaustivo para poder tras-
mitir al niño, de una manera sencilla y adaptada a su nivel, aquellos que creamos básicos, y que él sea
capaz de captar y aprender.
El término expresión podemos entenderlo como una manifestación propia de la intimidad del sujeto a
través de imágenes o símbolos, sin que esto implique comunicación.
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Si esta expresión la situamos en el contexto de la comunicación, tiene que existir un destinatario y una
comprensión por su parte del mensaje expresivo, con la subsiguiente necesidad de entendimiento del
lenguaje de comunicación.
El vehículo o los medios que el individuo utilice para cualquier manifestación expresiva (oral, corporal,
plástica, musical) no debe desvirtuar el mensaje, la idea debe permanecer sea cual fuere el medio
utilizado para trasmitirla, y el juicio que de ella haga el receptor.
¿Qué puede expresar la música? Encontramos diferentes ejemplos de cómo la música afecta y comu-
nica. Por ejemplo: en la música ligera -afecta al estado de ánimo activándolo-, en la música progra-
mática -describe una escena muy concreta-, en la música de cine mudo -sustituye a las palabras-, en
la música de películas de terror -crea tensión-.
Hay tribus africanas que con el tambor de axila han llegado a desarrollar un lenguaje que les permite
comunicarse, los monjes tibetanos se comunican de una montaña a otra del Tíbet con distintos toques
de trompa alpina. El soporte material de la expresión de las emociones y de las ideas son los elementos
musicales: ritmo, melodía, armonía, forma, carácter. Dentro de la música, podemos encontrar diferen-
tes medios para expresarnos:
a. Expresión vocal: La voz en su doble vertiente de lenguaje y canto es el instrumento comunicativo
y expresivo por excelencia. Es el medio más natural e importante con el que contamos. Las formas
GHYLGDORVVHQWLPLHQWRVODVHPRFLRQHVTXHGDQUHÁHMDGDVHQHOFRQWHQLGRPXVLFDO\VHPiQWLFRGH
las canciones. Por ello, la canción como fusión entre la música y lenguaje es el vehículo ideal de
comunicación. Puede aparecer como canto a capella a una o varias voces, con acompañamiento
instrumental.
b. Expresión instrumental: los instrumentos permiten que la música pueda combinar el sentimiento
con el pensamiento sin necesidad de palabras. Puede aparecer con uno o más instrumentos de
ODRUTXHVWDFXHUGDYLHQWRRSHUFXVLyQHVFRODUHVÁDXWDSHTXHxDSHUFXVLyQOiPLQDVpWQLFRVR
folklóricos, de construcción propia.
c. Expresión corporal (movimiento y danza): La relación entre la música y el movimiento y danza es
muy estrecha. El movimiento y la danza es una espontánea expresión de sensaciones y sirve para
entrar en contacto con los otros, con uno mismo y con el entorno. Puede aparecer como danza
individual o colectiva, el cuerpo como instrumento (mímica, fononimia).
Desde hace unos años, en nuestro contexto cultural más próximo se viene prestando un interés crecien-
te a la “educación por la música”. La experiencia musical adquiere relevancia no sólo por ser un frag-
mento del patrimonio cultural que hay que transmitir y recrear, sino, además, por constituir un potente
instrumento de formación de la mente artístico-musical que incide en el proceso de construcción del
mundo personal propio.
Pero, ¿cuál es el poder educativo que la música tiene?, es decir, ¿a qué nivel trabaja y actúa sobre la
persona? ¿qué efectos produce? Lo que podría resumirse en otra pregunta ¿por qué es tan importante
la Educación Musical dentro de la educación integral de la persona?
La importancia que la Educación Musical tiene en la formación integral de la persona es algo ya muy
HVWXGLDGR\GHPRVWUDGRVXÀFLHQWHPHQWHWDQWRDQLYHOHPStULFRFRPRDQLYHOGHPHFDQLVPRVSVLFROy-
gicos que la fundamentan teóricamente. Las investigaciones sobre psicología cognitiva de la música:
LQYHVWLJDFLRQHVQHXUROyJLFDV\ÀVLROyJLFDVGHODVEDVHVELROyJLFDVGHODSHUFHSFLyQPXVLFDOHVWXGLRV
GHODWHUDOL]DFLyQKHPLVIpULFDHVWXGLRVDF~VWLFRV\SVLFROyJLFRFRJQLWLYRVGHODUHSUHVHQWDFLyQ\FRGLÀ-
cación auditiva, la percepción melódica y en entrenamiento interpretativo musical, análisis psicomé-
tricos de la aptitud musical y su desarrollo, investigaciones psicológico-sociales de la estética y de los
aspectos afectivos de la audición musical, estudios aplicados en los campos de la terapia y una larga
lista demuestran hasta qué punto puede abordarse en todos los niveles psicológicos la riqueza y com-
plejidad del fenómeno musical.
Como detalle quisiéramos aquí señalar los experimentos efectuados por Pribram y citados por E. Thayer
Gaston en su trabajo El Tratado de MusicoterapiaGRQGHHOFLHQWtÀFRFRPSUXHEDODVUHDFFLRQHV
físicas que el ser humano tiene ante el sonido (actividad eléctrica del cuerpo, aumento de temperatura).
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En este punto, describiremos las aportaciones de la música en el desarrollo de la personalidad del indivi-
GXRHQJHQHUDOSDUDSDVDUSRVWHULRUPHQWHDFHQWUDUQRVHQORVEHQHÀFLRVSDUDHOHVWXGLDQWHGH3ULPDULD
en el punto siguiente: Importancia de la música en la Educación Primaria.
/RVEHQHÀFLRVGHOD(GXFDFLyQ0XVLFDOYDQPiVDOOiGHOPHURDGLHVWUDPLHQWRPXVLFDODOHQJOREDUVH
en el desarrollo general del individuo. Podemos diferenciar en educación para la música y educación
DWUDYpVGHODP~VLFD(QHVWH~OWLPRVHQWLGRODLQÁXHQFLDGHOD(GXFDFLyQ0XVLFDOVHPDQLÀHVWDHQORV
siguientes campos:
a. Cognitivo:
Según J. P. Despins, la Educación Musical proporciona un desarrollo de ambos hemisferios cerebrales
consiguiendo así un aumento de las capacidades cerebrales:
- Incrementa los conocimientos y aptitudes propios, desarrolla la capacidad intelectual de per-
cepción, comprensión y representación de realidades, abstracción, razonamiento lógico y mate-
mático, síntesis y análisis, memoria y orden, necesarios para la resolución de problemas.
,QFUHPHQWDODDXWRQRPtDSHUVRQDOSDUDGHVDUUROODUODFDSDFLGDGGHFRPSUHQVLyQ\GHUHÁH[LR-
nar lógicamente.
- Es una forma no verbal de adquisición de conocimientos y favorece el desarrollo y perfecciona-
miento del lenguaje Mejora la capacidad creativa e imaginativa.
b. Afectivo:
/DP~VLFDVHJ~QORVÀOyVRIRVGHODHGXFDFLyQFRQWULEX\HGHIRUPDLPSRUWDQWHDOGHVDUUROORGHOD
personalidad humana ya que provoca un: enriquecimiento estético, armonía y equilibrio, tiene un
efecto terapéutico, relaja y enriquece la vida afectiva.
/D(GXFDFLyQ0XVLFDOWUDQVPLWHVXLQÁXHQFLDHQHOPXQGRGHODVDFWLWXGHV\ORVYDORUHV\HVWUDQVPL-
sora de mensajes afectivos, mejora la capacidad de expresar y comunicar sentimientos, experien-
cias e ideas de forma más completa, favoreciendo el desarrollo emocional. Es un importante factor
de socialización ya que siempre es fruto de una colaboración en la que todos se sienten necesarios
e igualmente importantes y una fuente de placer. Comunica energía a la persona por medio del
ritmo y la métrica.
Desarrolla la sensibilidad y el sentido crítico frente a los valores estéticos. Relaja tensiones. Permite la
recompensa inmediata y conseguir así el sentimiento de realización y competencia.
c. Psicomotor:
Potencia la activad coordinadora a través del ritmo y desarrolla el esquema corporal y la coordina-
ción dinámica general. Según Jacques Dalcroze, la Educación Musical y más concrete la rítmica es
un factor de formación y de equilibrio del sistema nervioso. Permite la adquisición de instrumentos y
habilidades y el perfeccionamiento de los sentidos.
3. PERCEPCIÓN Y EXPRESIÓN
El Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación
Primaria que marca los objetivos generales de etapa así como los contenidos que debemos abordar
en la Educación Artística.
Por lo que respecta a la evaluación de los procesos de aprendizaje, esta será continua y global y ten-
drá en cuenta el progreso del alumno/a en el conjunto de las áreas del currículo. Los encargados de
evaluar, tanto los aprendizajes de los alumnos como los procesos de enseñanza y la práctica docente,
serán los maestros. Además, la evaluación se llevará a cabo teniendo en cuenta los diferentes elemen-
tos del currículo y los criterios de evaluación de las áreas serán referente fundamental para valorar el
grado de adquisición de las competencias básicas.
Las diferentes manifestaciones artísticas tienen una presencia constante en el entorno y en la vida de
las personas. Desde esta perspectiva, el área de Educación Artística tiene el propósito de favorecer la
percepción y la expresión estética del alumnado y de posibilitar la apropiación de contenidos impres-
cindibles para su formación general y cultural.
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XQDSUR\HFFLyQHGXFDWLYDTXHLQÁX\HGLUHFWDPHQWHHQODformación integral del alumnado, ya que
favorece el desarrollo de la atención, estimula la percepción, la inteligencia y la memoria a corto y
largo plazo, potencia la imaginación y la creatividad y es una vía para desarrollar el sentido del orden,
la participación, la cooperación y la comunicación.
El área está integrada por la Plástica y la Música. Ambas se articulan en dos ejes: percepción y expresión.
La percepciónVHUHÀHUHDODREVHUYDFLyQGHORVHOHPHQWRVSOiVWLFRV\DODDXGLFLyQPXVLFDO/Dobser-
vación debe centrarse en la interpretación, indagación y análisis del entorno natural y de la actividad
y creación humanas, entendida esta última como generadora de objetos y elementos presentes en lo
cotidiano y de representación puramente artística. Por su parte, la audición se centra en el desarrollo
de capacidades de discriminación auditiva y de audición comprensiva, durante los procesos de inter-
pretación y creación musical así como en los de audición de piezas musicales grabadas o en vivo.
La expresión remite a la exploración de los elementos propios del lenguaje plástico y visual, al trata-
miento de los materiales y a las diversas posibilidades de expresar lo percibido y sentido, ajustándose a
XQDSODQLÀFDFLyQHQHOSURFHVRGHHODERUDFLyQ7DPELpQDOXGHDODinterpretación musical desarrollan-
do habilidades técnicas y capacidades vinculadas con la interpretación vocal e instrumental y con la
expresión corporal y la danza. A través de uno u otro lenguaje se estimula la invención y la creación de
distintas producciones plásticas o musicales.
7DQWRHOOHQJXDMHSOiVWLFRFRPRHOPXVLFDOFRQVWLWX\HQiPELWRVDUWtVWLFRVHVSHFtÀFRVFRQFDUDFWHUtVWLFDV
propias. Sin embargo, dado que la producción y la comprensión tienen aspectos comunes en ambos
lenguajes, en la etapa quedarán incluidos en una sola área para posibilitar un enfoque globalizado que
contemple las estrechas conexiones entre los distintos modos de expresión y representación artística.
Por esta misma razón, y a pesar de la especial mención de la música y la expresión plástica, dentro del
área se incorporan también contenidos de la danza y el teatro.
A partir de estos dos grandes ejes en que se articula el área, se han distribuido los contenidos en cuatro
bloques:
El bloque 1: Observación plástica y el bloque 3: Escucha integran los relativos a la percepción
para los lenguajes plástico y musical respectivamente.
El bloque 2: Expresión y creación plástica y el bloque 4: Interpretación y creación musical incluye
los contenidos relacionados con la expresión en ambos lenguajes.
(VWDGLVWULEXFLyQGHFRQWHQLGRVHQWRUQRDGRVHMHVWLHQHODÀQDOLGDGGHRUJDQL]DUORVFRQRFLPLHQWRVGH
forma coherente. No existe prioridad de uno sobre otro, ni exigencia por la que se deba partir preferen-
temente de uno de ellos. La vinculación entre los contenidos de ambos es sumamente estrecha, razón
por la que algunos se incluyen tanto en la percepción como en la expresión.
$OJRVLPLODUVXFHGHFRQORVEORTXHV(QPDUFDUORVFRQWHQLGRVHQJUXSRVGLIHUHQFLDGRVVLUYHSDUDGHÀQLU
con mayor claridad qué aprendizajes básicos han de abordarse. Esta manera de estructurar el con-
junto de contenidos del área no supone que deban desarrollarse independientemente unos de otros.
Los bloques de Educación Plástica se centran en la interpretación, indagación y análisis del entorno
natural y de la actividad y creación humanas. Se abordan cuestiones espaciales y otras relativas a la
LQWHUSUHWDFLyQGHOVLJQLÀFDGRGHODVLPiJHQHV\DODQiOLVLVGHORVPHQVDMHVLFyQLFRV(VWRVPLVPRVFRQWH-
nidos, centrados en la percepción, nutren la exploración de los elementos propios del lenguaje plástico
y visual, y el tratamiento de los materiales, y se exponen diversas posibilidades de expresar lo percibido,
DMXVWiQGRVHDXQDSODQLÀFDFLyQHQHOSURFHVRGHHODERUDFLyQ
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El horario escolar de la Educación Artística, en el artículo III, apartado b 5º del Real Decreto 126/2014,
de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria se concreta que
FRUUHVSRQGHDODV$GPLQLVWUDFLRQHV(GXFDWLYDVÀMDUHOKRUDULRFRUUHVSRQGLHQWHDORVFRQWHQLGRVGHODV
DVLJQDWXUDVGHORVEORTXHVGHDVLJQDWXUDVHVSHFtÀFDV\GHOLEUHFRQÀJXUDFLyQDXWRQyPLFD
En resumen, la Educación Artística en Primaria debe permitir al alumnado percibir e interactuar con los
elementos visuales y sonoros de la realidad que le rodea. Surge así la necesidad de abordar los con-
ceptos, los procedimientos y las actitudes desde una perspectiva integrada y no desarticulada. Para
facilitar este proceso, en la mayor parte de los procedimientos quedan explicitados los conceptos y las
actitudes.
Los primeros pasos empezaron a darse en el II Congreso de la UNESCO sobre Pedagogía Musical cele-
brado en Copenhague en 1958, en el que se evidenció la necesidad de revalorizar la Educación Musi-
cal en la Escuela. Pedagogos de la talla de Orff, Ward, Martenot, Kodaly abogaron por la implantación
de una estructura de enseñanza musical reglada y no meramente testimonial como venía sucediendo
hasta entonces, revalorizando así la Educación Musical en la escuela.
En España, la LOGSE pretendía sentar las bases de esta educación con la aportación de la infraestruc-
tura material y humana necesaria para su desarrollo progresivo y su asentamiento en el currículo de las
distintas etapas educativas. Por su parte, la actual Reforma Educativa (LOE), además de consolidar lo
expuesto en la anterior legislación, nos indica cómo podemos ayudar a mejorar las competencias bási-
FDVTXHGHEHKDEHUGHVDUUROODGRXQMRYHQRXQDMRYHQDOÀQDOL]DUODHQVHxDQ]DREOLJDWRULDSDUDSRGHU
lograr su realización personal, ejercer la ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de manera
satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida.
La música ha pasado de ser un elemento de estudio minoritario y un tanto elitista, poco considerado
en la educación escolar, a ser, sin duda, una materia imprescindible en el desarrollo integral de la edu-
cación del niño.
El trabajo de músicos y pedagogos como Dalcroze, Kodaly y Orff, por citar a algunos, ha ido adquirien-
do cada día más relevancia, y sus teorías y técnicas son puestas en práctica en las escuelas de muchos
países. Ellos pensaron que la música ayudaba a conseguir el máximo desarrollo de las capacidades
KXPDQDVHQVXDVSHFWRPiVSRVLWLYRVHQVLELOLGDGUHVSHWRWUDEDMRHQHTXLSR\TXHHVWRLQÁXLUtDSRVLWL-
vamente en todas las facetas de la vida.
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4.2. CARACTERÍSTICAS PARTICULARES DE LA EDUCACIÓN MUSICAL EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA
'HORVÀQHVGHVDUUROODGRVHQOD/H\2UJiQLFD5HJXODGRUDGHO'HUHFKRDOD(GXFDFLyQGH
GHMXOLRPHUHFHODSHQDGHVWDFDUDTXHOORVTXHYDQDMXVWLÀFDUODSUHVHQFLDGHODP~VLFD\OD
orientación que va a tener en el currículo:
- El pleno desarrollo de la personalidad del alumno/a.
- La adquisición de hábitos intelectuales y técnicas de trabajo así como de conocimientos
FLHQWtÀFRVWpFQLFRVKXPDQtVWLFRVKLVWyULFRV\HVWpWLFRV
- La preparación para participar activamente en la vida social y cultural.
Del artículo 2.3 de la citada ley en el que se explicitan los principios de desarrollo de la actividad
educativa:
- El desarrollo de capacidades creativas y el espíritu crítico.
- La relación con el entorno social, económico y cultural.
El currículo de la Educación Musical organiza sus contenidos en función de los procesos de per-
cepción y expresión con la adquisición de un lenguaje artístico propio. Todo ello encaminado al
desarrollo de las facultades del niño/a, su personalidad y su sensibilidad.
De los objetivos para la Educación Primaria, hay que destacar el siguiente: “j) Utilizar diferentes
representaciones y expresiones artísticas e iniciarse en la construcción de propuestas visuales”.
A partir de este objetivo y junto con los bloques de contenido que conforman la Educación Mu-
sical y los ámbitos de desarrollo de la Música (audio - perceptivo, sensorio - motor, cognoscitivo,
notativo e ideativo) se consiguen las aportaciones y las repercusiones al desarrollo del alumno/a
de Primaria (apartados 4.3.3 y 4.3.4) gracias a la enseñanza integral.
La formación integral del niño será la meta de esta enseñanza que ayudará a la adquisición de
hábitos intelectuales y métodos de trabajo que lo prepararen para participar activamente en la
vida social y cultural de la comunidad.
El desarrollo, mediante la Educación Musical, de las facultades físicas, psíquicas y motoras para
hacer sentir la música y crear una necesidad de expresión de ella ayudará mucho en el proceso
de comunicación, la educación de la sensibilidad y la formación de la personalidad del niño en
esta etapa de su vida.
7RGRHOORWHQGUiOXHJRVXUHÁHMRHLQÁXHQFLDHQHOUHVWRGHODViUHDVHGXFDWLYDVSRUODSRWHQFLD-
ción de aptitudes y actitudes con respecto a las demás materia de enseñanza y mejora en la
comunicación y expresión dentro de ellas.
,QÁXHQFLDHQHOGHVDUUROORGHODSHUVRQDOLGDG
Aspecto físico-expresivo.
La música ayudará al niño/a a reconocer y aceptar su propio cuerpo a través de la expresión
corporal y la dramatización que acompañará a los juegos musicales.
La música favorecerá el desarrollo de las siguientes capacidades y aptitudes:
1. Desarrollo de las capacidades sensoriales: desarrolla los sentidos sobre todo la capaci-
dad de escuchar, al prestar atención al fenómeno sonoro favoreceremos la creación de un
hábito imprescindible para el resto del currículo escolar.
2. Desarrollo de la memoria: favorecido por la memorización de frases musicales.
3. Desarrollo de la capacidad de análisis: por comparación y análisis de los fragmentos mu-
sicales que aprenda en el aula.
Al mismo tiempo el canto le descubrirá las posibilidades de su voz para la reproducción de
diferentes sonidos adquiriendo con la dicción una mayor claridad en el lenguaje oral.
Aspecto psíquico-afectivo.
El descubrimiento de nuevas sensaciones y emociones favorecerán un mayor entendimiento y
comprensión del mundo que le rodea.
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$OPLVPRWLHPSRODVXEMHWLYLGDGGHODP~VLFDLQÁXLUiHQHOGHVDUUROORGH
1. La capacidad de abstracción: debido al aprendizaje de la escucha interior sin necesidad
de interpretación.
2. La creatividad: con los juegos de improvisación vocal o instrumental, y el juego imagina-
tivo de montar sus propias historias.
3. La sensibilidad: ante el mensaje musical.
4. El sentido estético: la distinción de lo bello.
5. El sentido crítico: para respetar y valorar las creaciones propias y ajenas, que aplicará
posteriormente a otras áreas de su enseñanza, favoreciendo su educación integral.
Aspecto social.
La música es una actividad social por excelencia, el canto, además, favorece la integración
en el grupo, la comunicación con los demás y el trabajo en equipo a la vez que desarrolla su
autonomía.
Además, al desenvolverse la actividad musical en un ambiente más relajado que el que se
puede dar en otras materias, permitirá una mejor aceptación de la labor educativa.
El trabajo en equipo y la necesidad de contar con los demás niños/as para desarrollar la acti-
YLGDGPXVLFDOMXHJRVFDQWRGDQ]DGUDPDWL]DFLyQVHUiEHQHÀFLRVRHQHOSURFHVRGHDFHS-
tación de las normas básicas de convivencia que le servirán en un futuro para integrarse en
una sociedad regida por normas (socialización).
El capítulo III de la LOE, en su artículo número 6, nos habla del currículo: “1. A los efectos de lo dispuesto
en esta Ley, se entiende por currículo el conjunto de objetivos, competencias básicas, contenidos, mé-
todos pedagógicos y criterios de evaluación de cada una de las enseñanzas reguladas en la presente
Ley.”
La incorporación de competencias básicas al currículo, que son una novedad respecto al currículo
/2*6(VRQDTXHOODVFRPSHWHQFLDVTXHGHEHKDEHUGHVDUUROODGRXQMRYHQRXQDMRYHQDOÀQDOL]DUOD
enseñanza obligatoria para poder lograr su realización personal, ejercer la ciudadanía activa, incorpo-
rarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a
lo largo de la vida.
/DLQFOXVLyQGHODVFRPSHWHQFLDVEiVLFDVHQHOFXUUtFXORWLHQHYDULDVÀQDOLGDGHV(QSULPHUOXJDULQWHJUDU
los diferentes aprendizajes, tanto los formales, incorporados a las diferentes áreas o materias, como los
informales y no formales. En segundo lugar, permitir a todos los estudiantes integrar sus aprendizajes,
ponerlos en relación con distintos tipos de contenidos y utilizarlos de manera efectiva cuando les re-
sulten necesarios en diferentes situaciones y contextos. Y, por último, orientar la enseñanza, al permitir
LGHQWLÀFDUORVFRQWHQLGRV\ORVFULWHULRVGHHYDOXDFLyQTXHWLHQHQFDUiFWHULPSUHVFLQGLEOH\HQJHQHUDO
inspirar las distintas decisiones relativas al proceso de enseñanza y de aprendizaje.
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El trabajo en las áreas y materias del currículo para contribuir al desarrollo de las competencias bási-
cas debe complementarse con diversas medidas organizativas y funcionales, imprescindibles para su
desarrollo. Así, la organización y el funcionamiento de los centros y las aulas, la participación del alum-
nado, las normas de régimen interno, el uso de determinadas metodologías y recursos didácticos, o la
concepción, organización y funcionamiento de la biblioteca escolar, entre otros aspectos, pueden fa-
YRUHFHURGLÀFXOWDUHOGHVDUUROORGHFRPSHWHQFLDVDVRFLDGDVDODFRPXQLFDFLyQHODQiOLVLVGHOHQWRUQR
físico, la creación, la convivencia y la ciudadanía, o la alfabetización digital.
6LELHQHVWiQUHIHULGDVDOÀQDOGHODHWDSDGH(GXFDFLyQREOLJDWRULDHVSUHFLVRTXHVXGHVDUUROORVHLQLFLH
desde el comienzo de la escolarización, de manera que su adquisición se realice de forma progresiva
y coherente.
El currículo se estructura en torno a áreas de conocimiento, es en ellas en las que han de buscarse los
referentes que permitirán el desarrollo de las competencias en esta etapa. Tanto los objetivos como la
propia selección de los contenidos buscan asegurar el desarrollo de todas ellas. Los criterios de evalua-
ción servirán de referencia para valorar el progreso en su adquisición.
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e. A la competencia en comunicación lingüística se puede contribuir, como desde todas las áreas, a
través de la riqueza de los intercambios comunicativos que se generan, del uso de las normas que los
ULJHQGHODH[SOLFDFLyQGHORVSURFHVRVTXHVHGHVDUUROODQ\GHOYRFDEXODULRHVSHFtÀFRTXHHOiUHD
DSRUWD'HIRUPDHVSHFtÀFDFDQFLRQHVRVHQFLOODVGUDPDWL]DFLRQHVVRQXQYHKtFXORSURSLFLRSDUDOD
adquisición de nuevo vocabulario y para desarrollar capacidades relacionadas con el habla, como
la respiración, la dicción o la articulación. Se desarrolla, asimismo, esta competencia en la descrip-
ción de procesos de trabajo, en la argumentación sobre las soluciones dadas o en la valoración de
la obra artística.
f. A la competencia digital se contribuye a través del uso de la tecnología como herramienta para
mostrar procesos relacionados con la música y las artes visuales y para acercar al alumnado a la
creación de producciones artísticas y al análisis de la imagen y el sonido y de los mensajes que éstos
transmiten. También se desarrolla la competencia en la búsqueda de información sobre manifes-
taciones artísticas para su conocimiento y disfrute, para seleccionar e intercambiar informaciones
referidas a ámbitos culturales del pasado y del presente, próximos o de otros pueblos.
g. Aunque en menor medida, el área contribuye al desarrollo de la Competencia matemática y
competencias básicas en ciencia y tecnología al abordar conceptos y representaciones geomé-
tricas presentes en la arquitectura, en el diseño, en el mobiliario, en los objetos cotidianos, en el
espacio natural, y en aquellas ocasiones en las que se necesitan referentes para organizar la obra
artística en el espacio. Asimismo, cuando en música se trabajan el ritmo o las escalas, se está ha-
ciendo una aportación al desarrollo de la competencia matemática. En cuanto a la competencia
en ciencia y tecnología la música también hace su aportación en cuanto al conocimiento del fe-
nómeno acústico y el análisis detenido de las cualidades del sonido como fenómeno físico-sensorial.
Además, desde el punto de vista tecnológico en el aula de música se hace uso de software de
edición de audio, edición de partituras, páginas web, teclado electrónico, ordenador, reproductor
de audio o grabadora digital.
El marco legal del que disponemos, de momento, para trabajar los proyectos educativos de los distintos
centros educativos se reducen a dos: La Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de
la calidad educativa y Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo
básico de la Educación Primaria.
(VWRVSUR\HFWRVHGXFDWLYRVGHEHUiQHVSHFLÀFDUUHODFLyQFRQORVREMHWLYRVJHQHUDOHVGH(GXFDFLyQ3UL-
maria, Competencias, Contenidos, Criterios de evaluación y Estándares de aprendizaje evaluables. los
cuales deberemos concretar y secuenciar en los tres ciclos que forman parte de la Educación Primaria.
A diferencia de la LOE, en la LOMCE se detallan objetivos generales de etapa y desaparecen los ob-
jetivos de cada área, estableciendo un currículo que concreta contenidos, criterios de evaluación y
estándares de aprendizaje evaluables por áreas.
$VtSXHVGHEHUHPRVGHÀQLUORVREMHWLYRVORVFRQWHQLGRV\ORVFULWHULRVGHHYDOXDFLyQGHVSXpVGHDQDOL-
zar el contexto y las posibles situaciones de enseñanza - aprendizaje, teniendo en cuenta la diversidad
GHODOXPQDGRODDWHQFLyQLQGLYLGXDOL]DGDODSUHYHQFLyQGHODVGLÀFXOWDGHVGHDSUHQGL]DMH\ODSXHVWD
en práctica de mecanismos de refuerzo. Además, trabajaremos la comprensión lectora, la expresión
oral y escrita, la comunicación audiovisual, las tecnologías de la información y la comunicación, y la
educación en valores.
1. A los efectos de lo dispuesto en esta Ley Orgánica, se entiende por currículo la regulación de los ele-
mentos que determinan los procesos de enseñanza y aprendizaje para cada una de las enseñanzas.
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c) Los contenidos, o conjuntos de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que contribuyen
al logro de los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa y a la adquisición de competencias.
/RVFRQWHQLGRVVHRUGHQDQHQDVLJQDWXUDVTXHVHFODVLÀFDQHQPDWHULDViPELWRViUHDV\PyGXORV
en función de las enseñanzas, las etapas educativas o los programas en que participen los alumnos
y alumnas.
d) La metodología didáctica, que comprende tanto la descripción de las prácticas docentes como
la organización del trabajo de los docentes.
e) Los estándares y resultados de aprendizaje evaluables.
f) Los criterios de evaluación del grado de adquisición de las competencias y del logro de los objeti-
vos de cada enseñanza y etapa educativa.»
Por lo que respecta a la concreción que se debe realizar en cada uno de los centros educativos, el Real
Decreto hace referencia también en el artículo que acabamos de comentar y en su punto número 5
nos dice lo siguiente “Los centros docentes desarrollarán y complementarán, en su caso, el currículo de
las diferentes etapas y ciclos en uso de su autonomía, tal y como se recoge en el capítulo II del título V
de la presente Ley”.
(VWRVLJQLÀFDTXHORVFODXVWURVGHSURIHVRUHVGHEHUiQXWLOL]DUFRQFUHWDQGR\VHFXHQFLDQGRORVREMHWL-
vos, contenidos y criterios de evaluación que aparezcan en el currículo de su comunidad autónoma y
recogerlos en sus proyectos educativos.
Por una parte, un objetivo es un parámetro de evaluación a nivel de educación. Es el resultado que
VHHVSHUDORJUHHODOXPQRDDOÀQDOL]DUXQGHWHUPLQDGRSURFHVRGHDSUHQGL]DMH$VtSXHV\WHQLHQGR
HQ FXHQWD VX ÀQDOLGDG ORV REMHWLYRV QR FRQVWLWX\HQ XQ HOHPHQWR LQGHSHQGLHQWH GHQWUR GHO SURFHVR
educativo, sino que forman parte muy importante durante todo el proceso, ya que son el punto de
SDUWLGDSDUDVHOHFFLRQDURUJDQL]DU\FRQGXFLUORVFRQWHQLGRVLQWURGXFLHQGRPRGLÀFDFLRQHVGXUDQWH
el desarrollo del proceso de enseñanza - aprendizaje, además de que son la guía para determinar qué
enseñanza y cómo enseñarlo, nos permiten determinar cuál ha sido el progreso del discente y facilitar
al docente la labor de determinar qué aspectos deben ser reforzados con su grupo de niños.
7DPELpQSRGHPRVHQFRQWUDUGLVWLQWRVWLSRVGHREMHWLYRV6HJ~QORVÀQHVTXHVHGHVHDQORJUDUORVREMH-
tivos pueden ser de mayor o menor amplitud y en cada caso existen procedimientos y recursos especí-
ÀFRVSDUDDOFDQ]DUORV$GHPiVODFODVLÀFDFLyQTXHVHKDFHHQWUHREMHWLYRVJHQHUDOHV\HVSHFtÀFRVHV
UHODWLYD\DTXHFDGDXQRGHHOORVSXHGHVHUFRQVLGHUDGRFRPRJHQHUDORHVSHFtÀFRVHJ~QODIRUPD
como sean interpretados y de la relación que tengan con otros objetivos.
/RVREMHWLYRVLQFOXLGRVHQODSODQLÀFDFLyQGHOGRFHQWHGHEHQQHFHVDULDPHQWHWHQHUXQDHVWUHFKDUHOD-
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ción con las necesidades e intereses de su grupo de niños, de ahí que deben variar de un grupo a otro
en algunos aspectos, aunque sean niños de las mismas edades. Los ideales serán establecidos después
de hacer un diagnóstico previo del grupo, de tal manera que lo más factible es que sea necesario
SODQLÀFDUDFWLYLGDGHV GLIHUHQWHVSDUDYDULRVVXEJUXSRVGH DFXHUGRDODV GLÀFXOWDGHVQHFHVLGDGHV H
intereses que detectemos.
Por otra parte, los contenidos que concretaremos en nuestros proyectos educativos también los extrae-
remos de aquellos que aparezcan en los respectivos currículos, los cuales están enunciados ya en el
Real Decreto que estamos comentando (aunque podrían variar). Cada una de las áreas curriculares
dispone de sus respectivos contenidos, que deberemos utilizar según las propuestas que nos marque la
Administración educativa correspondiente.
Estos contenidos se presentan en forma de bloques de contenidos, los cuales varían respecto a la an-
terior legislación. Deberemos, pues, concretarlos en relación a los objetivos que nos hemos propuesto,
después de ese análisis inicial. Para llevar a cabo este trabajo, tenemos que tener en cuenta qué blo-
ques son los vertebradores y cuáles son los mediadores. Así, los bloques vertebradores nos ayudarán a
secuenciar los contenidos a lo largo de la etapa y del ciclo. Eso sí, siempre muy relacionados con los
bloques mediadores que de una forma globalizada contribuirán a su desarrollo.
Por último, y respecto a la evaluación, tenemos que desarrollar unas pautas, marcar unos criterios y
escoger unos instrumentos, ya que deberemos evaluar todos los aspectos presentes en el proceso de
enseñanza - aprendizaje.
Sin embargo, aquí no vamos a entrar en todos estos apartados, comentaremos la evaluación de los
procesos de aprendizaje del alumnado. Ésta será continua y global y tendrá en cuenta su progreso en
el conjunto de las áreas.
Por lo tanto, teniendo en cuenta los objetivos que nos marquemos, los criterios de evaluación que se
van a seguir son los que nos van a permitir evaluar la capacidad del alumno. Así, podríamos concretar
algunos de ellos como ejemplo:
- Utilizar los números reales y las operaciones con la notación habitual en el cálculo escrito y en la
resolución de problemas.
- Resolver problemas de la vida cotidiana por medio de la simbolización de las relaciones que existen
entre ellos y, en su caso, de la resolución de sistemas lineales de ecuaciones.
- Utilizar y valerse de las virtudes del lenguaje algebraico para representar situaciones y resolver pro-
blemas.
8WLOL]DU DGHFXDGDPHQWH ORV FRQFHSWRV VREUH UHSUHVHQWDFLyQ JUiÀFD GH IXQFLRQHV MX]JDQGR OD
elección de escalas, intervalos, precisión.
- Presentar en los cuadernos y en las manifestaciones orales procesos bien razonados del trabajo
matemático y argumentar con criterios lógicos.
6HUÁH[LEOHSDUDFDPELDUGHSXQWRGHYLVWDHQIXQFLyQGHODDUJXPHQWDFLyQFRQYLQFHQWHGHORV
compañeros.
- Perseverar en la búsqueda de soluciones para las actividades, especialmente en el caso de los
problemas.
Estándares de aprendizaje evaluables. El Real Decreto de enseñanzas básicas de Educación Primaria de-
ÀQHORVHVWiQGDUHVGHDSUHQGL]DMHHYDOXDEOHVFRPRHVSHFLÀFDFLRQHVGHORVFULWHULRVGHHYDOXDFLyQTXH
SHUPLWHQGHÀQLUORVUHVXOWDGRVGHDSUHQGL]DMH\TXHFRQFUHWDQORTXHHODOXPQRGHEHVDEHUFRPSUHQGHU\
saber hacer en cada asignatura. Además, el mismo Real Decreto establece las características que deben
tener: deben ser observables, medibles y evaluables y permitir graduar el rendimiento o logro alcanzado.
Las actividades a realizar las adaptaremos a los bloques de contenidos y las temporalizaremos y deci-
diremos en las correspondientes unidades didácticas, según los objetivos a cumplir.
Utilizaremos los recursos didácticos de carácter material y humano a nuestro alcance que creamos
necesarios para la realización de las actividades programadas.
Deberemos disponer, lógicamente de un aula o espacio amplio y adecuado para realizar las activida-
des previstas, del instrumental necesario y de los elementos que nos faciliten la labor educativa (pizarra,
PDWHULDOJUiÀFR\WRGRDTXHOTXHQRVVHD~WLOSDUDGHVDUUROODUKLVWRULDVFRUHRJUDItDV
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La metodología a aplicar en el desarrollo de los contenidos nos deberá permitir obtener los mejores
resultados posibles.
Trabajaremos la percepción y la expresión, fomentaremos la socialización y nos aprovecharemos de
nuestro conocimiento de los trabajos de los grandes pedagogos para adaptarlos a las particularidades
de nuestros alumnos y hacer que la enseñanza sea fácil, atractiva pero sobre todo con un alto grado
de calidad. Algunos de los principios metodológicos son los siguientes:
- El juego será el punto de partida de la enseñanza musical, y la participación su valor fundamental.
Alternaremos el trabajo individual con el trabajo en grupo y lo lúdico con lo menos lúdico.
- El entorno social y cultural del niño/a será un buen punto de partida para nuestro trabajo y de paso
conseguiremos hacerle protagonista.
- Metodología experimental y participativa. Prioridad de los procedimientos y actitudes respecto a
los conceptos (todos deben hacer todo).
- Fomentaremos la libertad y la creatividad. En la evaluación no importan los resultados sino el proce-
so de creación y participación. Prima la espontaneidad, la improvisación y no la intelectualización.
- La metodología debe ser progresiva. Debe evolucionar con el niño/a; será mejor cuanto más pron-
to se inicie.
- Globalizada con otras áreas artísticas y con el desarrollo general. Motriz, sensorial, afectivo.
- Que impregne la vida del niño/a. Debe aparecer en la vida escolar, familiar, en el pueblo o barrio
de manera que le prepare para un ocio creativo en la vida adulta.
- Variada. Que incluya diversos aspectos (canto, instrumentos, movimiento y danza, juego dramáti-
co, audición,...).
El proceso de evaluación nos permitirá saber el grado de asimilación del niño de todo lo que hemos
pretendido enseñar. De esta manera evaluaremos también si el sistema de enseñanza aplicado era el
adecuado para la consecución de los objetivos propuestos.
Para que la evaluación sea efectiva tendremos que tener:
- Una evaluación inicial que nos permita averiguar el grado de conocimientos actuales del niño y
del grupo.
- Una evaluación continua que nos indique el grado de asimilación de conocimientos que se va
produciendo.
- Una HYDOXDFLyQÀQDO que nos permitirá ver si se han conseguido los objetivos propuestos.
La puesta en práctica de todo este proceso nos permitirá comprobar los progresos del niño en su for-
mación musical, la asimilación y utilización de códigos del lenguaje, su técnica vocal e instrumental, su
expresividad, su creatividad, su sentido crítico y su integración en el grupo.
Todo esto nos permitirá mejorar el proceso de aprendizaje, realizar una valoración de toda la tarea
docente que incidirá lógicamente en el Proyecto Curricular.
5.3. UNIDADES DIDÁCTICAS GLOBALIZADAS. RELACIÓN CON OTRAS ÁREAS DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA
Según la LOMCE, la etapa de Educación Primaria se organiza en áreas curriculares con carácter global
e integrador. Por lo tanto, según estos aspectos deberemos enfocar nuestra programación y relacionar
dichas áreas de esta etapa educativa.
Cuando realizamos actividades dentro de la Educación Artística, la mayoría tienen una íntima relación
con la expresión plástica y musical, con el teatro o la danza. Al mismo tiempo, debemos globalizar estas
actividades con el resto de materias del currículo.
Los alumnos ven la realidad artística de una forma global y que incide en otras ramas de su educación.
Desde este punto de vista, se puede plantear coherentemente la elaboración de unidades didácticas
globalizadas, que abarquen distintas ramas del saber y que competan por tanto a varias áreas edu-
cativas.
Ciencias Sociales
Hay contenidos referentes a aspectos sociales tan importantes como el respeto a los demás, la con-
vivencia armónica, el valor del ocio, la organización y participación en la vida social y la sensibilidad
hacia las manifestaciones culturales del entorno. Igualmente, las nociones temporales que se tratan
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están en estrecha relación con los contenidos sobre el tiempo individual y de relación del área de
Educación Musical.
- Por medio del folklore que ayudarán a comprender el carácter de un pueblo o comarca, su
evolución en relación con la realidad socio-político-cultural de cada época, las características
físicas del paisaje, costumbres, etc.
- A partir de las canciones, poesías y refranes que se trabajen en el aula (referentes a animales,
vegetales, partes del cuerpo humano,...), podrán observar, analizar y reproducir ya sean sonidos
y formas plásticas a partir del análisis de la realidad.
- Podrán ubicar histórica y culturalmente distintos tipos de manifestaciones artísticas. Por ejemplo:
a partir de canciones y lienzos que narran hechos históricos, de la historia del arte, etc.
7UDWDUQRFLRQHVGHDF~VWLFDHQUHODFLyQFRQODDÀQDFLyQ\FRQVWUXFFLyQGHLQVWUXPHQWRV\GHO
arte en general.
- Destacar y estudiar las correspondencias que existen entre las características del ambiente geo-
JUiÀFRGHGLIHUHQWHV]RQDV\ODP~VLFD
Educación Física.
Sobre todo con la Música posee varios elementos comunes como son el ritmo, la duración, la se-
cuencia,.... Ambas utilizan el lenguaje corporal, así como el control del cuerpo en relación con la
tensión y la relajación. Por lo tanto, con la relación entre ambas conseguiremos:
- Colaborar en la educación y en el dominio del cuerpo por medio de los trabajos de ritmo puro,
ritmo en movimiento, danza libre, ballet o teatro. Utilizando la expresión corporal y la orientación
espacio - tiempo en las danzas.
- Con el agrado de la música, la actividad física se transforma en “rítmica” y, así, el ritmo de la
música es traducido a valores corporales.
5HVSHFWRDOD3OiVWLFDWDPELpQHVEHQHÀFLRVDODUHODFLyQFRQORVGHSRUWHV\ORVMXHJRVTXHVHGHVD-
rrollan en las clases. Así, podremos mejorar:
- Actividades de plástica que tengan como referente estos juegos que son cotidianos para ellos o
de procedentes de su entorno y así motivarlos mucho más en la elaboración de trabajos artísticos.
- Se pueden mejorar también los aspectos evolutivos de la Educación Física a través de láminas,
pinturas, esculturas, etc. de diferentes épocas.
ÉUHDGH/HQJXD\/LWHUDWXUD/HQJXDFRRÀFLDO\/LWHUDWXUD/HQJXD([WUDQMHUD
La Educación Artística y las diferentes lenguas tienen mucho en común, ya que todas son lenguajes.
Además, presentan un planteamiento común referente a la comunicación, la expresión y la repre-
VHQWDFLyQ 6RQ SDUHMRV HQ VX GHVDUUROOR HO JUDÀVPR HQ HVFULWXUD \ ODV JUDItDV FRQYHQFLRQDOHV \ QR
convencionales con la representación plástica y musical (rítmica y melódica), así como la postura y
el movimiento como ingredientes no lingüísticos necesarios en la comunicación oral y el tratamiento
que de los mismos se hace.
- Colabora en la fonética, dicción, articulación, estructuras formales, interpretación de signos,
expresión, fraseo, etc. que son conceptos propios del lenguaje mediante la elaboración de textos
poéticos para melodías conocidas o creadas por el alumno/a; expresar textos mediante trazos,
líneas o colores; adecuación de los acentos y ritmos del idioma a los acentos y ritmos musicales;
estudio del ritmo en refranes, coplas, etc.
- Por medio de canciones, el vocabulario idiomático (palabras, frases) se facilita el aprendizaje
de otros idiomas.
3RUPHGLRGHORVGLEXMRVQRVKDFHPRVVHUYLUSDUDLGHQWLÀFDUORTXHHVFXFKDPRVFRQVXVLJQLÀ-
cado.
Área de Matemáticas.
(VWDVGRViUHDVSUHVHQWDQFRQWHQLGRVDÀQHVFRQUHVSHFWRDOWLHPSRIUDFFLRQHV\HVWXGLRGHODVSUR-
porciones.
- La estructura de la música, en cuanto que los sonidos se producen en el tiempo y en el espacio y
con una serie de relaciones basadas en fenómenos naturales y matemáticos, tiene prácticamen-
te las mismas bases que las matemáticas. Recordemos que ya Pitágoras tradujo y expresó todas
las relaciones tonales en cifras.
- La música colabora para conseguir una mejora de la concepción espacial, un mejor ordena-
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miento. Y esto se puede comprobar cuando se le pide a un alumno/a que dibuje antes y después
de escuchar música. La distribución, encuadre y relación de las formas en el papel mejora sensi-
blemente.
- Y todo esto, además del aprendizaje de canciones para contar, sumar, restar, etc.
- Aplicación de las fracciones en el estudio de las proporciones rítmicas, relación con la forma,
volumen, relación espacio - tiempo.
- Conceptos todos ellos muy relacionados también con la Educación Plástica.
6. CONCLUSIÓN
Tal y como hemos demostrado a lo largo del tema y siguiendo al ilustre músico y pedagogo Edgar
Willems en su obra El valor humano de la Educación MusicalVHSXHGHDÀUPDUTXHKD\XQFODUR
paralelismo entre los elementos de la música y los aspectos de la vida de la persona. Este gran peda-
gogo establece este paralelismo o correspondencia entre el ritmo, la melodía y la armonía con la vida
ÀVLROyJLFDYLGDDIHFWLYD\ODYLGDPHQWDO
(QHVWHQXHYRPDUFRUHDSDUHFHOD(GXFDFLyQ$UWtVWLFDFRQOLJHUDVPRGLÀFDFLRQHVVLWHQHPRVHQFXHQ-
WDODDQWHULRUOHJLVODFLyQWHQLHQGRFRPRUHIHUHQWHOD/2(VHPRGLÀFDQOLJHUDPHQWHHOQRPEUHGHORV
bloques de contenido.
Como conclusión diremos que la Educación Musical en la Educación Primaria debe pretender, sobre
todo, que el descubrimiento de la música sea enriquecedor y útil en la formación integral del niño/a
y en el desarrollo de su personalidad, sabiendo equilibrar la parte lúdica y formativa que este tipo de
enseñanza requiere.
7. BIBLIOGRAFÍA
BASSEDAS, HUGUET y SOLÉ (1995): “Aprender y enseñar en educación infantil”. Graó. Barcelona.
GARCÍA SICILIA y otros (1989): “Psicología Evolutiva y Educación infantil” Santillana. Aula XXI. Madrid.
GALLEGO, J. L. (1995): “Educación infantil.”. Aljibe. Málaga.
WILLIS, A y RICCIUTI, H (1990) “Orientaciones para la escuela de cero a dos años”. Morata. Madrid.
Referencias legislativas:
Webgrafía:
KWWSZZZÀORPXVLFDFRPÀOROHQJXDMHKWPO
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ANEXO
ANEXOS
- Guión del tema
- Autoevaluación
- Recomendaciones
AUTOEVALUACIÓN
RECOMENDACIONES
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TEMA 2
La melodía en la educación musical. Intervalo, línea melódica, frase me-
lódica. Reconocimiento de la melodía. Tonalidad, modalidad y transporte
de canciones. Armonización de canciones y de obras instrumentales. Re-
cursos didácticos para trabajar en el aula.
0. Introducción.
1. La melodía en la Educación Musical.
2. Intervalo, línea melódica, frase melódica.
3. Reconocimiento de la melodía.
4. Tonalidad, modalidad y transporte de canciones.
5. Armonización de canciones y obras instrumentales.
6. Recursos didácticos para trabajar en el aula.
7. Conclusión.
8. Bibliografía.
Anexos
0. INTRODUCCIÓN
La música FRPR OHQJXDMH H[SUHVLYR WLHQH VXV HOHPHQWRV JUiÀFRV TXH SODVPDQ YLVXDOPHQWH OD LGHD
musical y los elementos musicales de esa idea.
Estos elementos: ritmo, melodía y armonía, generan a sus vez texturas y formas, géneros y estilos que
iremos estudiando sistemáticamente por separado, aunque entendemos que todos estos elementos
tienen conexiones, se contienen y/o se complementan.
Vamos a abordar, en este segundo tema, el análisis de uno de los principales pilares en que descansa
la Educación Musical y, por consiguiente, la música: la melodía. La melodía, junto con el ritmo y la ar-
monía, forman el bloque de la música, el lenguaje de los sonidos.
Digamos que en orden cronológico, la melodía y el aprendizaje y aplicación de sus elementos ocupan
el segundo lugar, tras el ritmo, que es el que forma el eje elemental y básico de la música. Podemos
DÀUPDUTXHHOULWPRHVDOJRLQQDWRHQODSHUVRQDHVHODUPD]yQVREUHHOTXHVHHVWUXFWXUD\HGLÀFDOD
melodía. Así pues, debemos partir del aprendizaje de dicho elemento musical para ir paulatinamente
ampliando y complicando sus ejercicios y llegar a la combinación de los dos conceptos (melodía y rit-
mo). Recordemos que no existe melodía sin ritmo, pero sí tenemos la posibilidad de crear y utilizar ritmos
a los que les falte la melodía.
De la misma manera, tras el dominio de la melodía, sería un buen momento para iniciar el estudio de la
armonía, tercer gran elemento constitutivo y formal de la disciplina musical. Dicho elemento ya requie-
re un mayor dominio de los conceptos musicales y supone una ampliación y complejidad de las voces
melódicas. La armonía, por sí sola, ha llegado a convertirse en una disciplina compleja que descansa,
al igual que el lenguaje hablado y musical, en la combinación de toda una serie de signos regidos por
unas reglas (código) que debemos dominar, no para respetarlas al pie de la letra, aunque se podría
KDFHUVLQRSDUDÁH[LELOL]DUODV\DGDSWDUODVDQXHVWURVJXVWRVHLQWHUHVHVFRPSRVLWLYRV
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Para acabar con la introducción y una vez delimitado y centrados en el concepto de melodía, inten-
taremos ver cómo desarrollamos su aprendizaje y qué elementos son los que engloba, así como las
aplicaciones que podemos hacer de dicho concepto en los distintos ámbitos de la Educación Musical.
3DUDÀQDOL]DUSDVDUHPRVDODSDUWDGRPiVGLGiFWLFRGHOWHPDLQWHQWDQGRGHIHQGHUFXiOHVVRQORVUH-
cursos didácticos que tendremos en cuenta para llevar a cabo el dominio de estos conceptos.
(PSHFHPRVSRUGHOLPLWDU\GHÀQLUHOFRQFHSWR
´6HGHÀQHODPHORGtDFRPRODSHUIHFFLyQVXFHVLYDGHVRQLGRVHPLWLGRVSRUXQDVRODYR]RLQVWUXPHQWR
FRQODÀQDOLGDGGHH[SUHVDUXQDLGHDHVWpWLFDµ6RFLHGDG'LGiFWLFR0XVLFDOHQHOTratado de armonía,
primera parte, página 11.
Etimológicamente, la palabra deriva del latín “melodía” que a su vez deriva del griego “melos“ y “ode“
TXHVLJQLÀFDFDQWR
´6XFHVLyQGHVRQLGRVGLYHUVRVXQLGRVHQWUHVt\HQVXFRQMXQWRFRQVHQWLGRPXVLFDOµGHÀQLFLyQTXHQRV
da Salvador Seguí en su libro de Teoría musical de segundo curso, página 45. Editorial Unión Musical
Española.
Todavía matiza Salvador Seguí más este concepto, en los libros de Teoría musical de cuarto y quinto
curso, como “Sucesión de sonidos diferentes entre sí por su duración, por su intensidad y por su entona-
ción, y organizados con sentido musical”.
/D PHORGtD SXHGH GHÀQLUVH FRPR XQD VXFHVLyQ DUWtVWLFDPHQWH DSUHFLDEOH HQWUH GLIHUHQWHV VRQLGRV
con alturas, intensidades y duraciones variables, formando frases y períodos, con un sentido expresivo.
La melodía es uno de los elementos naturales que componen la música y el mejor soporte para el
aprendizaje de todos ellos.
Podemos entender por melodía la sucesión de sonidos dispuestos lógicamente, formando frases, con
HOÀQGHH[SUHVDUXQDLGHDPXVLFDO
/DÀQDOLGDGH[SUHVLYDGHODPHORGtDVHUiODPLVPDTXHODGHODIUDVHYHUEDOROLWHUDULD
/D5HDO$FDGHPLD(VSDxRODWDPELpQODGHÀQHFRPR´XQDVXFHVLyQGHVRQLGRVRUGHQDGRVGHPDQHUD
que presenten un sentido musical que satisfaga al oído y la inteligencia”.
/DVXEMHWLYLGDGGHHVWDGHÀQLFLyQFRQHFWDSHUIHFWDPHQWHFRQODYLVLyQGH:LOOHPVVREUHODFDSDFLGDG
de la melodía, como elemento más sugerente de la música, de estimular nuestra imaginación: “La ver-
dadera melodía parte del sentimiento y la emoción, no de un acto físico, tiene preeminencia sobre el
ritmo y es el elemento más característico de la música”.
El compositor y pedagogo Aaron Copland, por el contrario, le concede el segundo lugar, después del
ULWPRHQHOÀUPDPHQWRPXVLFDOTXHQRVPXHVWUDHQVXWUDEDMRDXQTXHFRLQFLGHFRQ:LOOHPVHQDVRFLDU
a la melodía con la emoción intelectual y al ritmo con el movimiento físico.
La melodía fue siempre inherente a los pueblos en todas las edades como medio más espontáneo y
natural de expresar la diversidad de sus sentimientos. Ya en la antigua Grecia, donde tanta importan-
cia se concedió al cultivo de la música y que tanto contribuyó a su desarrollo y perfeccionamiento, la
melodía se consideraba, principalmente, como una especie de acentuación de la poesía (cuya base
era el ritmo), haciéndola más expresiva y apasionada.
Durante los primeros siglos de la cultura musical, la melodía lo era todo (junto con el ritmo subyacente),
ya que la práctica del canto, e incluso la instrumental, eran totalmente monódicas o a una sola voz.
Pero, incluso esta música a una voz estaba sometida a las directrices rítmicas del texto, a la poesía que
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marcaba, por lo que su importancia era relativa. Podríamos resumirlo así: RITMO (poesía) - Melodía.
Con el paso de los años, esta melodía primitiva adquirió importancia, sobre todo a partir de la introduc-
ción de la técnica de la pedal, con la que las voces se desdoblaban en dos: una producía un sonido
mantenido y persistente, y sobre ella se solapaba la otra, la melodía, como un relieve. En resumen: RIT-
MO (poesía) - Melodía acompañada.
A partir de esta melodía acompañada, las variaciones sobre ella y la aparición de la polifonía hicieron
que ambos conceptos se equipararan en importancia o, por lo menos, se alternaran en el papel prota-
gonista. Por lo tanto, quedaría: RITMO - MELODÍA.
/D ÀQDOLGDG H[SUHVLYD GH OD
1.2. CLASES DE MELODÍAS melodía será la misma que la
de la frase verbal o literaria.
Podríamos señalar tres tipos de melodías según su composición:
- Vocal: la que posee intervalos breves, ritmo lento y extensión limitada sin saltos considerables, o sea,
que muestra una progresión gradual de sonidos, casi todos por grados conjuntos (Oda a la Alegría
de Beethoven, Sinfonía incompleta de Schubert).
- Instrumental: la que posee intervalos más amplios, ritmo más rico y más propio de instrumentos mu-
sicales y que, por tanto, es más difícil de entonar (5ª Sinfonía de Beethoven).
- Vocal – instrumental: que es la que combina los dos tipos anteriormente citados.
Estos tres tipos de melodías pueden marcar dos tipos de compositores:
- Melódicos: Chopin, Tchaikowsky, Schumann y Schubert.
- No melódicos: Strawinsky, Schömberg (o Schoemberg), Béla Bartók.
7DPELpQSRGUtDPRVKDFHUXQDGLYHUVLÀFDFLyQGHODPHORGtDVHJ~QHOQ~PHURGHHOODVTXHHQFRQWUH-
mos. Así tendríamos:
- Monodia: una sola melodía, sin aparición de ninguna otra.
- Homofonía: es aquella en la que aparecen varias voces o melodías, pero todas van por movimien-
tos conjuntos, sin tener momentos individuales de lucimiento, discurren todas igual.
- Polifonía: es aquella en que, como indica el nombre, hay una variedad de melodías que se van
alternando unas a otras en importancia y que cada una tiene su función y su desarrollo concre-to.
Así como el ritmo es el elemento musical que más íntimamente está ligado con lo primario, con lo ele-
mental y con lo motriz del ser humano, la melodía está relacionada con su vida afectiva. Es un aspecto
conectado con la libertad y con la improvisación espontánea, y es utilizado para expresar estados
anímicos y emociones.
Conseguir que una melodía sea expresiva es algo que escapa de toda regla, debiéndonos basar, tan
sólo, en la práctica. Pero, debemos pensar que toda melodía debe obedecer siempre a un equilibrio
donde la tensión y la relajación guarden proporciones justas y equilibradas. Esto es: una melodía ascen-
dente se equilibra tarde o temprano con otra descendente, y viceversa. Este equilibrio es lo que hace
TXHXQDPHORGtDVHDÁXLGD\QDWXUDO
Ese poder expresivo de la melodía ha sido observado en todo momento por los compositores. Así, ha
VLGRHOHOHPHQWRJHQHUDGRUGHP~VLFDIXQGDPHQWDOHQHOEDUURFR\HOURPDQWLFLVPRpSRFDVGHÀQLGDV
por su expresividad. De cualquier manera dicha capacidad para comunicar estados de ánimo y ex-
presar sentimientos no ha estado circunscrito a los compositores de las músicas cultas. La música tradi-
FLRQDOIRONOyULFDFDQFLRQHVGHÀHVWDMXHJRVWUDEDMRWUDQVPLWHQHOPLVPRHVStULWX
Los mismos niños/as nos demuestran en el aula que captan este poder expresivo de la melodía cuando
nos indican que tal canción les gusta porque es alegre o que aquella otra les “suena” demasiado triste.
En ambos casos, el fenómeno es similar y sencillo de comprender; se capta el carácter alegre, jovial de
las melodías mayores y el opuesto en los menores.
La base de la Educación Musical, según autores como Kodaly, Maneveau, es el canto y por tanto la
melodía está muy ligada al lenguaje. En esta línea, la mayoría de los pedagogos actuales resaltan la
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importancia de la canción popular en la lengua materna como instrumento básico para el inicio de la
Educación Musical.
Intentaremos defender aquí la presencia e importancia de la melodía en cada uno de los ámbitos en
que dividimos la música, para intentar dar una visión más globalizada del tema:
a) Educación vocal:
La melodía es fundamental en el ámbito de la educación vocal y, sobre todo, en actividades como
la de entonar y cantar sonidos, canciones y ejercicios. Tengamos en cuenta que básicamente la
gran aportación de la voz es la capacidad de entonación. La voz humana es un instrumento muy
ULFR\VRÀVWLFDGRWLHQHWDOQ~PHURGHYDULDFLRQHVVRQRUDVDUWLFXODWRULDVIRQDWLYDVTXHVXGRPLQLR
es muy laborioso y fruto de constantes experimentaciones. Digamos que la voz humana y su capa-
cidad expresiva perderían la mayoría de su valor si no fuera por la melodía. Es gracias a ella que
podemos expresar cosas tan diversas y dispares.
Por otra parte, el principal problema que vamos a encontrar en los niños/as a la hora de trabajar
su aparato vocal va a ser la capacidad de entonación, que es la habilidad para poder reproducir
vocalmente los sonidos que el niño/a ha ido discriminando e interiorizando. Este ha estado acostum-
brado a recibir un baño sonoro, pero de lenguaje hablado y por eso domina el idioma, pero en el
caso de la unión de la palabra con el sonido, el caso es distinto, podemos encontrar gran disparidad
de capacidades y habilidades (desde un niño que entona perfectamente hasta niños con graves
SUREOHPDV\GHÀFLHQFLDVDXGLWLYDVVLHQGRHORULJHQGHOSUREOHPDWDPELpQPX\GLVSDU
'HOPLVPRPRGRHVWDPRVKDEODQGRGHXQDVRODOtQHDPHOyGLFD,PDJLQHPRVODGLÀFXOWDGTXHSXH-
de suponer una melodía con los acompañamientos y enriquecimientos que pueden proporcionarle
otras líneas melódicas coordinadas con la principal (polifonía y homofonía).
b) Educación auditiva:
Si tan importante era la melodía para la educación vocal, no lo es menos para la educación au-
ditiva, puesto que recordemos que todo lo que nos llega al oído de manera errónea, después lo
transcribiremos defectuoso. Por tanto, una mala audición puede llevarnos a problemas generales de
comunicación y de entonación de sonidos. Si los sonidos que nos llegan los enviamos al cerebro de-
fectuosamente, por muchas veces que oigamos dicho sonido siempre lo procesaremos de manera
equivocada y nunca seremos capaces de llegar a una entonación correcta.
Además, el que una pieza musical tenga una melodía fácilmente reconocible y pegadiza facilita
bastante su memorización, sobre todo en las primeras experiencias musicales, en las que el oído
WRGDYtDQRHVWiKDELWXDGRDHVFXFKDU\SURFHVDUWRGRDTXHOOR3RUWDQWRGHEHPRVDÀUPDUODHVWUH-
cha relación que existe entre la audición y la melodía.
Así, que deberemos intentar que el oído del niño/a sea cada vez más discriminatorio y selectivo con
ORTXHOHOOHJD\TXHFDGDYH]VHKDELW~HDUHWHQHU\FDSWDUPHORGtDVPiVVRÀVWLFDGDV\YDULDGDV
HQFXDQWRDIRUPD\Q~PHURGHYRFHV(QGHÀQLWLYDHVQHFHVDULRFRQVHJXLUXQDHGXFDFLyQGHORtGR
para la educación musical y esto lo conseguiremos trabajando distintas melodías.
c) Educación instrumental:
Por lo que respecta a los distintos instrumentos, en primer lugar reseñar que la voz humana es tam-
ELpQXQLQVWUXPHQWR\\DKHPRVMXVWLÀFDGRDQWHULRUPHQWHODLPSRUWDQFLDGHODUHODFLyQHQWUHODPH-
lodía y la educación vocal.
Cuando interpretamos una melodía escrita, no estamos haciendo más que transcribir o, mejor di-
cho, convertir en sonido, y por lo tanto en melodía audible, lo que antes estaba escrito. Así pues, si
no tuviéramos melodías no tendríamos nada que tocar y la educación instrumental sería imposible,
además de que se complicaría la transmisión de determinadas melodías.
Muchas veces, la mejor manera de llegar a entonar correctamente una melodía es oyéndola con
algún instrumento, puesto que éste garantiza la entonación correcta.
d) Movimiento y ritmo:
Lo que intentamos transcribir corporalmente siempre tiene como base una melodía rítmica o musi-
cal. Por tanto, el campo de la expresividad corporal perdería bastante sin esta melodía.
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e) Lenguaje Musical:
La melodía, como también apuntábamos anteriormente, tiene su base en la combinación de toda
una serie de signos con unas reglas determinadas y que dominan un número de gente para que
aquello pueda ser comprendido y ejecutado. Nunca encontraremos una melodía en la que no ne-
cesitemos recurrir al análisis por escrito o mental de sus elementos musicales. Cuando escuchamos
una melodía, inmediatamente tratamos de analizar toda una serie de elementos y características
que conocemos y que nos permiten dominarla o transmitirla a otros en ese mismo momento o en
otro tiempo.
Aunque no existen reglas precisas para obtener melodías expresivas, citaremos algunas técnicas para
aumentar la expresividad:
Ornamentación: Consiste en “decorar” las notas de la melodía con otras de carácter secundario
QRWDVGHSDVRÁRUHRVDSR\DWXUDV
Secuencia: Consiste en repetir un tema melódico a distinta altura, tanto ascendente como des-
cendentemente.
Imitación: Consiste en la repetición de la melodía, o parte de ella, por otra voz.
Inversión: Consiste en dar la vuelta (invertir) a los intervalos de manera que los que suban, después
bajen y viceversa.
Aumentación&RQVLVWHHQDPSOLDUHQFXDQWRDODGXUDFLyQORVYDORUHVUtWPLFRVGHODVÀJXUDV
Disminución: El aspecto contrario.
Contratiempo: Consiste en colocar las notas fuera de sus lugares naturales de acentuación.
Ostinato: Consiste en repetir incesantemente una melodía o fragmento.
Con todos ellos, se deben conseguir melodías interesantes y atractivas para los niños/as, y su conoci-
miento facilitará el análisis y la mejor comprensión de cualquier melodía.
2.1. INTERVALO
&RQFHSWR\GHÀQLFLyQ
“El intervalo es la diferencia entre la altura de dos sonidos”. Conchita Sanuy. Elementos del len-
guaje musical.
“Se denomina intervalo a la distancia (según la frecuencia) que existe entre dos sonidos”. Enci-
clopedia Salvat de la Música.
“La diferencia o distancia de entonación que hay entre dos sonidos distintos recibe el nombre de
intervalo”. Salvador Seguí. Teoría musical, curso 1º, 2º y 3º. Editorial Unión Musical Española.
La idea de intervalo surge de la melodía, ya que no puede
haber melodía sin intervalos y, de la misma manera, varios in- Entenderemos por intervalo la
tervalos consecutivos forman una melodía. distancia de entonación que
Entenderemos por intervalo la distancia de entonación que separa dos sonidos distintos,
separa dos sonidos distintos, medida en tonos y semitonos. medida en tonos y semitonos.
Para medir y nombrar un intervalo, contaremos el número de
notas que abarca, incluyendo la primera y la última, sin tener en cuenta las alteraciones que
puedan presentarse. De esta cifra, representada por un número ordinal, procede el nombre del
intervalo.
Ejemplo:
Intervalo DO – FA (do-re-mi-fa) 4ª
Atendiendo a su trayectoria:
Ascendentes: si el segundo sonido es más agudo que el primero (línea melódica ascendente).
Descendente: si el segundo sonido es más grave que el primero (línea melódica descendente).
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Atendiendo a su extensión:
Simples: Cuando la distancia que los separa no supera el ámbito de octava.
Compuestos: Cuando la distancia que los separa sobrepasa el ámbito de octava. Aten-
diendo a su proximidad:
Conjuntos: Cuando el intervalo está formado por dos notas correlativas.
Disjuntos: Cuando el intervalo está formado por dos notas no correlativas, entre las que exis-
te una o varias de separación.
Atendiendo a su emisión:
Melódicos: Cuando los dos sonidos del intervalo suenan sucesivamente, uno detrás del otro.
Armónicos: Cuando los dos sonidos del intervalo suenan simultáneamente. (Se nombran
desde su nota inferior pero no son ascendentes ni descendentes).
Atendiendo a su especie:
Mayores: segundas, terceras, sextas y séptimas.
Menores: segundas, terceras, sextas y séptimas.
Justos: cuartas, quintas y octavas.
Aumentados: todos.
Disminuidos: todos.
½ t. ½ t. ½t
disminuido menor mayor aumentado
½ t. ½ t.
disminuido justo aumentado
Existen los intervalos enarmónicos que son aquellos que están formados por notas de distinto nom-
bre, pero que producen el mismo resultado sonoro.
Señalar como conclusión que los intervalos y su dominio es muy importante para la Primaria,
puesto que algunas de las corrientes metodológicas que veremos en temas sucesivos (solfeo re-
lativo, por ejemplo) se basan en los intervalos y en su relatividad para llevar a cabo el aprendizaje
musical y, sobre todo, el de entonación. Estos sistemas no parten todos de la notación musical
universal con que hemos pretendido machacar a los alumnos/as hasta ahora.
- Adición: A la cifra resultante de sumar dos intervalos se le quita una unidad. (3ª+ 3ª = 5ª). Ej.: Do-
mi + mi-sol = do-sol.
- Sustracción: A la cifra resultante de restar dos intervalos se le suma una unidad. (5ª - 2ª = 4ª). Ej.:
Do-sol – fa-sol = do-fa.
- Ampliación: Añadir octavas al intervalo original.
- Reducción: Quitar octavas al intervalo original.
- Inversión: Es trocar el orden de las notas que forman el intervalo, de forma que la nota inferior
pase a ser la superior y viceversa. Sólo se invertirán los intervalos simples. A los compuestos, habrá
que restarles primero las octavas necesarias para convertirlos en simples, invertirlos y volver a su-
mar las mismas octavas que les hemos quitado. En las inversiones, los tipos y especies se transfor-
marán de la siguiente manera:
Los intervalos ascendentes pasarán a ser descendentes y viceversa.
Los conjuntos pasarán a ser disjuntos. Los disjuntos no siempre pasarán a ser conjuntos.
Los simples seguirán siendo simples. Los compuestos no se pueden invertir.
Los melódicos y armónicos no cambiarán.
Los mayores pasarán a ser menores y viceversa.
Los justos continuarán siendo justos.
Los aumentados pasarán a ser disminuidos y viceversa.
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2.2. LÍNEA MELÓDICA
Una obra musical puede estar compuesta por distintas voces (melodías) que van entretejiendo sus
movimientos dando lugar a las diferentes texturas (ver tema 5). Cada una de estas voces o melodías
forman lo que se denomina una línea melódica, y da carácter y estructura al discurso musical.
8QDGHODVFDUDFWHUtVWLFDVTXHQRVSXHGHVHUYLUSDUDFODULÀFDUHVWHFRQFHSWRHVTXHODOtQHDPHOyGLFD
como cualquier otra línea, supone un trazo horizontal más o menos extenso. En este caso, estamos
UHÀULpQGRQRVDcualquier sucesión sonora que tiene sentido musical y que pretende transmitir alguna
idea. Para entenderlo mejor, digamos en principio que sería la concatenación sucesiva de una serie de
sonidos con mayor o menor variedad rítmica que se hace con intención comunicativa, frente a la con-
catenación vertical que tendría que ver con la armonía. Lo del sentido comunicativo es importante,
puesto que de obviar dicho apartado podríamos considerar que una escala es una línea melódica y
HVWRQRVHUtDGHOWRGRH[DFWR\DTXHHQODYDULHGDG\HQODHVSRQWDQHLGDGHVGRQGHHVWiHOVLJQLÀFDGR
real de la línea melódica.
Como segunda característica de la melodía señalar que la línea melódica no es única, sino que puede
YDULDUVHLQÀQLWDPHQWHSRUTXHODVSRVLEOHVFRPSRVLFLRQHVDEDVHGHVRQLGRVHVWDPELpQLQÀQLWD1RREV-
tante, la línea melódica no comprende en principio la simultaneidad de sonidos, sino que contempla
FRPREDVHODVXFHVLYLGDGGHORVPLVPRV3RUORWDQWRHQFLHUWRVHQWLGRSRGUtDPRVDÀUPDUTXHODOtQHD
melódica puede ser una sola en esencia, puesto que no admite la variedad de voces en su interior,
pero formalmente, pueden combinarse dos o más líneas melódicas que darían lugar a la homofonía
que no sería más que la unión de varias líneas melódicas con un discurrir, ahora sí, vertical, pero sin per-
der de vista la horizontalidad. Pensemos en el ejemplo que resultaría de superponer una tercera y una
quinta a la melodía que habríamos diseñado como originaria.
Esta línea melódica engloba en su interior toda una serie de elementos musicales primarios, que le dan
su carácter y sentido, que podríamos resumir en: sonidos, notas musicales, intensidad, timbre, compás,
ritmo; y una serie de elementos superiores que resultan de la concatenación de estos elementos prima-
rios: motivo, célula o inciso, período, semifrase, frase musical, tema, variación,..
En una línea melódica, encontraremos elementos con terminología variada y no aceptada unánime-
mente, pero sí de utilización común, como por ejemplo:
- Inciso: la división rítmica más pequeña de una idea musical.
- Motivo o tema:TXHVHUHÀHUHDXQIUDJPHQWRPXVLFDOEUHYHFRQVHQWLGRPXVLFDOFRPSOHWRTXHVH
repite y desarrolla, y que es, habitualmente, el elemento básico de una composición musical.
- DiseñoWpUPLQRPiVDPSOLR\TXHVHUHÀHUHDXQGLEXMRPH-
lódico o rítmico más uniforme y sin demasiada precisión temá- Cualquier sucesión sonora que
tica. tiene sentido musical y que pre-
- Cadencia: similar a los signos de puntuación gramatical, se- tende transmitir alguna idea reci-
para las frases. be el nombre de línea melódica.
2.3.1. Concepto.
Al igual que el discurso verbal, el discurso musical necesita de formas, cadencias, cambios de
entonación y acentos para ser inteligible, respondiendo siempre a la característica de la idea
que se quiere expresar.
El fragmento melódico, de una cierta entidad, comprendido entre pausas más o menos claras
PDUFDGDVSRUFDGHQFLDVPXVLFDOHVTXHWLHQHXQGHÀQLGRVHQWLGRPXVLFDOUHFLEHHOQRPEUHGH
frase melódica.
2.3.2. Tipos.
La frase está integrada por semifrases o ideas parciales, según tenga dos o tres de estas semifra-
ses, se llamará binaria o ternaria.
La semifrase está integrada por dos o tres motivos y también será binaria o ternaria.
En un primer momento, no resulta tan fácil como en el lenguaje verbal, determinar cual es el inicio
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\HOÀQDOGHXQDIUDVHPHOyGLFD(OLQLFLRGHXQDIUDVH\VXÀQDOVXHOHQSURGXFLUVHHQSDXVDVUtWPL-
cas, más o menos prolongadas, según el carácter de la pieza. Estas pausas pueden coincidir con
silencios o con notas de valor más largo.
a. Iniciales:
- Téticas: inicio de la frase en el primer tiempo.
- Anacrúsicas: Inicio de la frase antes del primer tiempo. Nuestra tarea consiste en volver
- Acéfalas: inicio de la frase en los tiempos intermedios. receptivos a los niños frente a lo
b. Finales: que suena, pero también en vol-
0DVFXOLQRVÀQDOHQSULPHUWLHPSR verles selectivos.
)HPHQLQRVÀQDOHQWLHPSRVLQWHUPHGLRVRHQHO~OWLPR
&RQFOXVLYDVVHQVDFLyQGHÀQDOUHSRVRHQODWyQLFD
- Suspensivas: sensación de tensión (dominante).
- Inconcretas: estados intermedios.
3. RECONOCIMIENTO DE LA MELODÍA
El niño/a, al llegar a la escuela, no tiene su aparato auditivo totalmente desarrollado y nos llega, de-
pendiendo de su ambiente de procedencia, muy saturado de sonidos y muy poco receptivo. Vivimos
en sociedades tremendamente ruidosas y todo esto, junto al auge que ha tenido la música en nuestra
sociedad, nos encontramos con que el niño/a se despreocupa de muchos de los sonidos que tiene a
su alrededor. Está tan saturado que no presta la atención que debiera a las cosas, con lo que muchas
veces este trabajo de reconocimiento auditivo se convierte en una tarea bastante difícil.
El oído capta todos los sonidos de nuestro alrededor perceptibles por su intensidad, pero después,
nosotros tenemos la capacidad de escoger o prestar atención únicamente a los que nos interesan,
quedando los restantes almacenados en el subconsciente y saliendo éstos al exterior por diversas vías.
Así pues, si ese oído está saturado, prestará muy poca atención a las cosas que le llegan y sólo se que-
darán aquellas que destacan o le interesan, normalmente porque son superiores en intensidad.
A éste problema hay que añadir que los alumnos/as están acostumbrados al lenguaje hablado y pocas
veces han tenido experiencias de índole auditivo musical, por lo que en este sentido debemos recupe-
rar esta capacidad de captar sonidos musicales.
Por tanto, nuestra tarea consiste en volver receptivos a los niños/as frente a lo que suena, pero también
en volverles selectivos y en prepararles para que seleccionen cada vez mejor, o sea, que tengan un
sentido crítico frente a lo que suena para ver si es relevante o no, pero también que su capacidad de
análisis de estos sonidos sea cada vez más rápida y profunda.
Para que un niño/a pueda llevar a cabo el reconocimiento de una melodía, debe haber adquirido una
serie de habilidades como:
- Discriminación de alturas de sonido y timbres.
&DSDFLGDGGHDQiOLVLVUHÁH[LYR
- Capacidad de interiorización y memorización.
La audición es el mejor recurso para fortalecer estas habilidades. La escucha y el análisis de canciones
de diferentes épocas y estilos e interpretadas con diferentes instrumentos abrirá un abanico de posi-
bilidades para la comprensión y el reconocimiento de melodías. Al niño/a le resulta más fácil repetir y
memorizar una serie de sonidos que uno aislado, por lo tanto, también le será más fácil reconocer las
melodías con ámbitos más amplios y partes rítmicas más variadas.
El sistema musical más usado actualmente continúa siendo el sistema tonal, basado en la ordenación
jerárquica de siete sonidos, de los doce totales de la escala cromática. Estos siete sonidos forman la
llamada escala diatónica con sus tipos y variedades, que será la base de nuestro estudio.
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A los sonidos de la escala diatónica los llamaremos grados de la escala, los escribiremos con números
romanos, para distinguirlos de los intervalos y cada uno de ellos tendrá una función y un nombre dife-
rente dentro de la escala.
I Tónica
II Supertónica
III Mediante (nota modal)
IV Subdominante
V Dominante
VI Superdominante
VII Subtónica o sensible (según esté a tono o semitono de la tónica)
4.1. TONALIDAD
“Tonalidad es el conjunto de fenómenos musicales que el entendimiento humano puede apreciar por
comparación directa con un fenómeno constante – la tónica – tomado como punto invariable de
comparación”.
“Tonalidad hace referencia al conjunto de relaciones que se establecen entre los sonidos de una esca-
la diatónica y el primer grado de dicha escala, llamado tónica”. Salvador Seguí, Teoría musical 2º curso.
Llamaremos tonalidad a la ordenación de los siete sonidos de una escala diatónica, alrededor de un
eje central formado por la tónica, y a la relación entre todos ellos. El primer sonido de la escala (tónica)
será el tono de ésta.
&DGDVRQLGRGHODHVFDODWHQGUiVXIXQFLyQHVSHFtÀFDGHQWURGHODWRQDOLGDGTXHFDPELDUiFXDQGR
se produzcan modulaciones, es decir cambios de tonalidad. (La función de tónica la puede adquirir
cualquiera de las doce notas de la escala cromática).
El II grado forma parte de la familia de la subdominante (IV), con cierto grado de inestabilidad.
El VII, cuando es sensible, forma parte de la familia de la dominante (V) por su fuerte carácter inestable.
4.2. MODALIDAD
´6LVWHPDGHFODVLÀFDFLyQGHORVVRQLGRVGHODHVFDODGLDWyQLFDTXHFUHDHQODH[WHQVLyQGHXQDRFWDYD
tantos modos diferentes como combinaciones existan en la colocación de los semitonos”. Michel Bre-
net. Diccionario de la Música. Editorial Iberia S. A.
“Designamos con el término modalidad a la manera de ser de una escala, es decir, a la forma en que
se suceden tonos y semitonos dentro de una escala determinada”. Salvador Seguí. Teoría musical 2º
curso.
Llamaremos modo a la organización interna de los tonos y semitonos que separan a los grados de la
escala.
Nuestro sistema actual, vigente desde el S. XVII, tiene una estructura bimodal pues sólo utiliza dos mo-
dos, el mayor (jónico) y el menor (eolio), transportados a todos los tonos.
Pero no siempre ha sido así, la música llamada “modal” (no modulante) utiliza siete modos diferentes
provinentes de los antiguos modos griegos, constituidos por notas naturales (no alteradas) y llamados
jónico, dórico, frigio, lidio, mixolidio, eolio y locrio, según sus notas de partida sean DO, RE, MI, FA, SOL,
LA o SI.
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Asimismo, la música antigua occidental utilizó durante algunos siglos el sistema “gregoriano” de cuatro
modos: protus, deuterus, tritus y tetrardusFX\DVWyQLFDVRÀQDOHVHUDQ5(0,)$\62/
Atendiendo a nuestro sistema tonal, los siete grados de la escala están separados por cinco tonos y
dos semitonos. La diferente ordenación de ellos nos conformará el MODO MAYOR (semitonos entre los
grados III-IV y VII-VIII), y el MODO MENOR (semitonos entre los grados II-III y V-VI).
La alteración ascendente de ½ tono del VI grado de una escala menor armónica, nos forma una nueva
escala menor que llamaremos melódica. En este tipo de escalas a los grados VI y VII se les llama grados
ÁRWDQWHV porque, según el sentido de la línea melódica (ascendente o descendente), estarán alterados
ascendentemente ½ tono de su estado habitual.
En general, solemos entender por tonalidad el conjunto de tono y modo de una escala. A la hora de
armonizar melodías, es imprescindible que conozcamos cual es su tono y cual su modo. Para ello, ten-
dremos en cuenta los siguientes conceptos:
Armadura6RQODVDOWHUDFLRQHVÀMDVGHXQDHVFDOD\DSDUHFHQHQHVWHRUGHQ
FA DO SOL RE LA MI SI
4.4. TRANSPORTE
Lo que caracteriza al transporte es el trabajo por intervalos, no por sonidos absolutos. Con el transporte,
todos los sonidos pasan a ser relativos, lo cual nos llevaría a uno de los procedimientos o métodos más
divulgados y utilizables en la escuela y que es lo que denominamos solfeo relativo, promulgado por
Zoltán Kodaly.
3DUDOOHYDUDFDERHVWHWUDQVSRUWHHVQHFHVDULRFRQRFHUXQDVHULHGHUHJODVDOJRVRÀVWLFDGDVSHURTXH
una vez dominadas y asimiladas nos harán el trabajo de entonación del aula mucho más fácil.
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(tono) distinta a la altura original en la que está escrita. Su función es clara: nos va a permitir interpretar
una canción aún cuando, en origen, esta estuviese demasiado alta o baja para nuestra voz (o la de
los alumnos).
Fundamentalmente nos encontramos con dos maneras de realizar el transporte: mentalmente o por
escrito. El primero de ellos, mucho más complejo, exige un dominio musical muy elevado y una prácti-
ca instrumental o solfeística completamente depurada, así como el dominio de todas las claves. Por el
contrario, el escrito es mucho más asequible y a él nos vamos a referir.
Para realizar correctamente el transporte escrito debemos seguir los siguientes pasos:
a. Determinar si el transporte debe ser ascendente o descendente.
b. Determinar la tonalidad en la que se encuentra el fragmento que vamos a transportar.
c. Calcular la armadura de la nueva tonalidad y la distancia
El transporte consiste en la ejecu-
que separa a esta respecto a la original.
ción o transcripción de un frag-
d. Calcular las diferencias de armadura. mento musical en una tonalidad
e. Escribir las notas del fragmento más altas o más bajas según la distinta a la altura original en la
distancia que acabamos de determinar. que está escrita.
I0RGLÀFDUODVDOWHUDFLRQHVDFFLGHQWDOHVQHFHVDULDV6LODVGLIH-
rencias de armadura son ascendentes: el doble bemol se convierte en bemol, el bemol en becua-
dro, el becuadro en sostenido y el sostenido en doble sostenido. Si las diferencias son descendentes:
el efecto es el contrario. Las notas afectadas cuando las diferencias son ascendentes son, por este
orden, FA DO SOL RE LA MI SI y en sentido contrario, cuando las diferencias son descendentes.
$GHPiV SRGHPRV DxDGLU D OD GHÀQLFLyQ DQWHULRU XQ FRQFHSWR TXH QRV VHUi GH JUDQ D\XGD OD ins-
trumentación, entendida por el mismo autor como “Arte de distribuir las partes de una composición
armónica entre diferentes instrumentos, de manera que se enriquezca con los recursos de colorido que
ofrecen los timbres particulares de cada uno de ellos”.
Cuando hablamos de armonización, nos referimos a la parte melódica de una canción u obra instru-
mental. La parte rítmica la trabajaremos en el tema 6, aunque los arreglos de una canción formarán
después un todo melódico, armónico y rítmico.
Para armonizar una canción u obra instrumental debemos conocer su tonalidad y el funcionamiento
de los acordes (tema 4) y su aplicación en la estructura de una línea melódica.
Para determinar qué tipo de acorde o estructura armónica utilizaremos en cada parte, tendremos en
cuenta que:
La armonización suele empezar en el tiempo fuerte del compás. Si la melodía es anacrúsica,
anticiparemos o aplazaremos el primer acorde para hacerlo coincidir con el primer tiempo del
compás.
La determinación del tipo de acorde a utilizar nos vendrá dada, en principio, por el tipo de can-
ción a armonizar. En nuestro caso, trabajaremos la mayor parte de las veces con canciones
infantiles y tradicionales que se suelen armonizar con los acordes de tónica, dominante y subdo-
minante.
Por norma general, estas canciones empezarán y acabarán con el acorde de tónica.
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Los cambios de armonía estarán determinados por las notas que en ese momento ocupen el
fraseo melódico.
/RVÀQDOHVGHIUDVH\HOÀQDOGHFDQFLyQVHVXHOHQDUPRQL]DUFRQDFRUGHVFDGHQFLDOHV9,\,9,
Es habitual contraponer un bajo a las fundamentales de los acordes.
Los recursos expresivos más comunes podemos encontrarlos en:
La nota pedal: bien sea de tónica o de dominante.
El bordón: que equivale a una nota pedal doble (tónica-dominante, tónica-subdominante).
El ostinato: formado por fórmulas melódicas o rítmicas que se repiten durante toda o una parte
de la pieza musical.
a. Recursos gestuales.
Lo que resulta muy interesante, en un primer contacto con este concepto, es asociar la percepción de
ODVGLVWLQWDVDOWXUDVFRQVXUHSUHVHQWDFLyQJUiÀFDFRUSRUDO,QWHQWDUHPRVDVtTXHHODOXPQRDQRVGH-
muestre claramente que capta la diferencia de altura entre las notas que componen dicho intervalo.
Estos gestos pueden realizarse a través de la mano o con movimientos de todo el cuerpo:
- Con la mano: todos los alumnos con los ojos abiertos, en una primera fase mirando al profesor/a,
sitúan su mano en distintos planos de altura según los diferentes sonidos que van escuchando, in-
WHUSUHWDGRVSRUXQ[LOyIRQRODÁDXWDRHOSLDQR'HEHPRVLQFLGLUQRVyORHQFDSWDUODGLVWLQWDDOWXUD
sino también en representar, aproximadamente, la amplitud de los intervalos (marcando una mayor
o menor distancia entre las dos posiciones de la mano). A continuación, suprimimos la información
visual y les pediremos a los alumnos que realicen dicha asociación con los ojos cerrados. El profesor/a
deberá estar atento a todos los alumnos y comprobar el movimiento realizado por cada uno de ellos.
- Con el cuerpo: es otro recurso diferente pero similar, indicando la altura con el cuerpo más agacha-
do o más estirado. Este puede ser un trabajo que nos permita la conexión posterior con la expresión
corporal.
E5HFXUVRVJUiÀFRV
Representación no convencional de los intervalos mediante puntos o rayas. Se trata de que, en una
fase posterior, todo aquello que se ha demostrado con el gesto quede plasmado en sus libretas o en
la pizarra. Para ello, les podemos pedir que indiquen la distinta altura de las notas de un intervalo con
puntos.
Las representaciones convencionales como la lectoescritura musical nos servirán como un recurso más
exacto a la hora del trabajo interválico, con su representación sobre el pentagrama y su análisis en
piezas musicales sencillas.
c. Recursos materiales.
/RVLQVWUXPHQWRVGHDÀQDFLyQGHWHUPLQDGRVHQHVSHFLDOORVGHOiPLQDVVRQLQVXVWLWXLEOHVSDUDHOWUDEDMR
interválico, pues muestran claramente el sentido ascendente o descendente de la melodía según la
lámina que se golpee.
La voz y la audición van a tener un papel importante en la comprensión de todos los conceptos seña-
lados.
a. La audición: que permitirá captar las cadencias, reposos y puntos clave que separan las frases.
b. La lectoescritura: que permite a los alumnos de mayor nivel analizar los fraseos de una pieza musical.
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c. La improvisación de melodías: que permitirá al niño/a entenderlas y construirlas.
d. La interrelación del lenguaje verbal y escrito con el musical: que permitirá al niño/a entender la es-
tructura del lenguaje.
La tonalidad, la armonización y el transporte son conceptos que tendrá que dominar el profesor/a pero
que no será necesario que el niño/a de primaria los asimile completamente.
8WLOL]DUSDODEUDVELVtODEDVSDUDUHFRQRFHU\DÀQDULQWHUYDORV
- Adecuar una melodía a una frase rítmica dada.
- Inventar una melodía para un texto dado.
- Reconocer melodías y canciones sencillas a través de la audición, del canto o de la interpretación
instrumental.
- Dictados melódico-rítmicos.
- Utilizar la fononimia para la interiorización de los intervalos.
7. CONCLUSIÓN
A partir de la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa de
Educación y el Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de
la Educación Primaria, se establece un nuevo contexto legislativo en el cual deberemos enmarcan los
proyectos educativos de los centros y las programaciones de aula, en nuestro caso la programación
GH0~VLFD3HURORVGRFHQWHVHVSHFLDOLVWDVHQ(GXFDFLyQ0XVLFDOQRGHEHPRVSHQVDUTXHODÀQDOLGDG
de la educación es la de formar músicos, sino que tenemos que tener presente que estamos formando
futuros ciudadanos y un correcto desarrollo de la competencia artística es esencial para dar respuesta
a las expectativas de la ciudadanía, ofreciendo una educación de calidad que deberá ser útil a lo
largo de toda la vida y que permitirá afrontar los retos del nuevo contexto social.
8. BIBLIOGRAFÍA
COPLAND, AARON: “Cómo escuchar la música”. Ed. Fondo de Cultura Económica. Madrid, 1988.
CHAILLEY, CHALLAN: “Teoría completa de la música”. Ed. Alphonse Leduc. París, 1964.
ESCUDERO, Mª PILAR: “La música y su didáctica (volumen I y II)”. Ed. HSR 1973.
PISTON, WALTER: “Armonía”. Ed. Labor. 1991.
SEGUÍ, SALVADOR: “Teoría Musical”. Ed. Unión Musical Española. 1975.
Referencias legislativas:
Webgrafía:
http://bandamontalban-apuntes.blogspot.com.es/2013/12/la-escala-modalidad.html
http://musicalico.blogspot.com.es/2009/07/intervalos.html
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ANEXO
0. Introducción
1. La melodía en la Educación Musical
&RQFHSWR\GHÀQLFLyQ
1.2. Clases de melodías
1.3. La melodía como medio expresivo
1.4. La melodía en Educación Musical propiamente dicha
1.5. Recursos melódicos
2. Intervalo, línea melódica, frase melódica
2.1. Intervalo
&RQFHSWR\GHÀQLFLyQ
2.1.2. Tipos y especies
2.1.3. Operaciones realizables con intervalos
2.2. Línea melódica
2.3. Frase melódica
2.3.1. Concepto
2.3.2. Tipos
2.3.3. Fórmulas melódicas
3. Reconocimiento de la melodía
4. Tonalidad, modalidad y transporte de canciones
4.1. Tonalidad
4.2. Modalidad
4.3. Determinación del tono y el modo de una melodía
4.4. Transporte
5. Armonización de canciones y de obras instrumentales
6. Recursos didácticos para trabajar en el aula
6.1. Recursos para el trabajo interválico
6.2. Recursos para el trabajo de las frases melódicas
6.3. Recursos materiales
6.4. Propuesta de actividades
7. Conclusión
8. Bibliografía
Anexos:
*XLyQGHOWHPD
5HVXPHQGHOWHPD
$XWRHYDOXDFLyQ
0. INTRODUCCIÓN
La melodía es uno de los tres elementos musicales básicos, junto con el ritmo y la armonía, de la edu-
cación musical.
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1.2. CLASES DE MELODÍAS
Existen tres tipos de melodías según su composición: vocal, instrumental y vocal – instrumental.
Según el número de melodías, tenemos: monodia, homofonía y polifonía.
2.1. INTERVALO
El concepto de melodía lleva implícita la existencia de intervalos que son distintos según su trayectoria,
su extensión, su proximidad, su emisión y su especie. También podemos observar los enarmónicos, y los
sobreaumentados y subdisminuidos.
Los intervalos pueden sumarse, restarse, ampliarse, reducirse e invertirse.
3. RECONOCIMIENTO DE LA MELODÍA
Ayudados por la capacidad de discriminación de sonidos y timbres, por la capacidad de análisis y por
la capacidad de interiorización y memorización, nuestra tarea consiste en volver receptivos a los niños/
as frente a lo que suena.
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su acompañamiento y en qué momento deben ser realizados. Este proceso se denomina armonización.
Los acordes más utilizados en la escuela son: tónica (I), subdominante (IV) y dominante (V).
Entre los recursos expresivos más comunes, podemos hacer uso de la nota pedal, el bordón y el ostinato.
AUTOEVALUACIÓN
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