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Arteterapia y Educacion
Arteterapia y Educacion
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NOEMI MARTÍNEZ DIEZ
MARIÁNLÓPEZ FERNÁNDEZ CAO
Coordinadoras
ARTETERAPIA Y EDUCACIÓN
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Edición: 2004
ISBN: 84-451-2671-7
Depósito Legal: M-39305-2004
ARTETERAPIA Y EDUCACIÓN
ÍNDICE
PRESENTACIÓN
INTRODUCCIÓN
Noemí Martínez Diez y Marián López Fernández Cao
PRESENTACIÓN
El arteterapia es una herramienta ideal para desarmar las defensas que obstaculi-
zan el proceso de subjetivación y la relación entre el individuo, sus grupos y su per-
tenencia a la sociedad. La relación con los medios plásticos permite a las personas
comenzar a expresar asuntos que les preocupan, muchas veces silenciados por los lí-
mites verbales. Dentro del marco del arteterapia se suele entender que las expresio-
nes verbales ocupan el lugar de la puesta en forma de lo impensable, lo indecible,
modificando la posición del sujeto en cuanto a la propia subjetividad de las perso-
nas, para situarse entre la actividad creadora y la proyección de lo que fue alguna
vez. Su práctica incluye un trabajo efectivo con productos tangibles que ayudan a
mostrar los sentimientos propios, aunque estos estén ocultos o sean confusos. Para
las personas con discapacidad psíquica, el arteterapia tiene un papel muy importan-
te, que se desempeña en la creación y en el apoyo de sus capacidades, debido a su
caudal de libertad, de autoexpresión y de refuerzo en sus individualidades y su au-
toconfianza.
La esencia del arteterapia recae en crear algo, y este proceso y su producto son
de central importancia. Como señalan Case y Dalley (1990), el proceso artístico fa-
cilita la emergencia de la experiencia interna y de los sentimientos, que pueden ser
expresados de forma cruda y caótica. Los materiales artísticos ofrecen un modo pal-
pable a través del cual se pueden expresar los aspectos conscientes e inconscientes.
Hacer arte en una sesión de arteterapia tiene un sentido diferente del de pintar
con la intención de exponer al público, donde la obra se mirará por sus cualidades
estéticas. No es el producto, sino el proceso lo que importa. El proceso de artetera-
pia incluye por tanto el lugar, el sujeto de la terapia y el o la terapeuta, además de la
... el artista que termina la obra tiene que considerar dónde mos-
trarla. Puede elegir no mostrarla, manteniéndola en privado. Existe
entonces como una experiencia privada que quizá es demasiado pre-
ciosa o demasiado potente para arriesgarse a mostrarla. Puede ser un
diálogo consigo mismo,-o algo de lo que se avergüenza, o quizá se an-
ticipe al rechazo en las propias críticas. Quizá sus motivaciones están
poco claras, quizá simplemente cree que es un error mostrarlo. El
cliente en arteterapia puede igualmente pasar por sentimientos simila-
res al decidir si le muestra la obra al terapeuta o no. La transición des-
de loprivado a lopúblico es algo común a todo el arte. Es un paso des-
de el proceso de la acción de la obra a la aceptación de la obra como
un producto.
-Schaverien, 1989, 152-
£1 marco terapéutico
Las sesiones de arteterapia, que pueden ser grupales o individuales según sean
las exigencias de los casos presentados, constan generalmente de tres partes; en la
primera hay una introducción, con una bienvenida y una comunicación de las reglas,
una puesta en común sobre lo que se va a hacer entre terapeutas y clientes (denomi-
nación de las personas que se comprometen a entrar en arteterapia, el término de pa-
ciente se usa con aquellas personas diagnosticadas como enfermas); la segunda co-
rresponde a la ejecución de la obra plástica que suele ocupar la mitad del tiempo dis-
ponible; y en la tercera se discute entre clientes y terapeutas los trabajos realizados
y cómo ha ido la sesión. Para Marcelo Gonzáles Magnasco (1996), el taller de arte-
terapia se puede definir "como el momento para comenzar un relato, que nunca es
desde el principio y siempre será inacabado (...), contiene una lógica interna, un cír-
culo, una frase que comienza con el deseo de participar y que tiene su punto de sen-
tido en la circulación de los trabajos más allá del primer Otro observador, el tera-
peuta.". En los primeros contactos se debe identificar qué tipo de terapia es la más
conveniente, el medio artístico adecuado a cada persona así como si es mejor hacerlo
de fonna individual o grupal. Las ventajas que tiene la terapia grupal es que el apren-
dizaje social se hace entre varios participantes, y que las personas con necesidades
parecidas o equivalentes se pueden dar un apoyo mutuo; en su contra tiene que es
más difícil la confidencialidad y los o las clientes pueden recibir menos atención in-
dividual.
A finales del siglo XIX y comienzos del siglo XX, las vanguardias artísticas tam-
bién experimentan nuevas formas de aproximación al arte y sus formas de repre-
sentación y esto trae nuevas categorías de valoración de las obras. Muchos de los ar-
tistas de vanguardia quieren transgredir el lenguaje formal existente por medio de la
creación espontánea y el papel del inconsciente, los artistas expresionistas, dadaís-
tas y más tarde los surrealistas, revalorizan por igual el arte de los enfermos menta-
les con el arte de otras culturas primitivas y el arte infantil. En sus muestras expo-
nen al lado de sus propias obras, máscaras y esculturas tribales, dibujos de niños y
esculturas y pinturas de psicóticos. Al terminar la II Guerra Mundial, el artista fran-
cés Jean Dubuffet, que desde años atrás colecciona obras de psicóticos, de niños y
de personas marginales, se interesa cada vez más sobre el tema y realiza una serie
de publicaciones de lo que él bautiza como art brut, es decir, todo arte realizado fue-
ra de lo que denomina "arte cultural". Más tarde, con toda su magnífica colección,
funda un museo que se establece en distintas ciudades, hasta quedar instalado defi-
nitivamente en Lausanne. Es el Museo del Arte Bruto. El término de arte bruto, hoy
día se ha cambiado por el de arte marginal.
Con respecto a los estudios sobre el desarrollo del dibujo infantil, también co-
mienzan a desarrollarse a finales del siglo XIX, y son pedagogos, artistas y psicólo-
gos, los que impulsan su evolución. Entre las primeras obras sobre el tema, encon-
tramos la de Ebenezer Cooke de 1885, Art teaching and Child Nature. Los estudios
sobre el dibujo infantil se comienzan a hacer desde distintos frentes: a partir de tra-
bajos basados en el método de colección, como los realizados por el psicólogo ita-
liano Corrado Ricci, L'arte dei bambini (1886); en métodos de encuestas como el
alemán G. Kerschensteiner, Die Entwicklung der zeichnerische Begabung (1905); en
el método biográfico como el estudio de la norteamericana Luisa Hogan, A Study of
a Child (1898) y por medio de la observación directa, como el del belga George
Rouma, Le langage graphique de l'enfant (1912).
Para Sara Pain y Gladys Jarreau (1995) los conocimientos y habilidades necesa-
rios del arteterapeuta "corresponden fundamentalmente a tres terrenos: el de la
técnica de las actividades plásticas, el de la psicología de la representación y de la
expresión, y el del arte, su significado e historia, por lo que se exige un atento en-
trenamiento.". Es importante que las personas que quieran ser arteterapeutas tengan
experiencia educativa. Según los consejos de Édith Kramer, ser arteterapeuta inte-
gra diversas disciplinas porque debe ser al mismo tiempo artista, terapeuta y maes-
tro. En este sentido, González Magnasco (1996) escribe:
En un tercer bloque, Ana Bonilla Rius presenta su reflexión a partir del trabajo
de arteterapia con adolescentes, ahondando en la importancia del proceso por enci-
ma de las expectativas de los resultados. Como señala la autora, "el arteterapia no
elimina los problemas, pero ayuda a enfrentarlos y a saber vivir con ellos".
Seguidamente, Raquel Pérez Fariñas ahonda en las posibilidades de trabajo con ado-
lescentes en centros educativos, en los beneficios que ello produce y en lo deseable
de esta interacción: "los educadores en la escuela desean que la persona se desarro-
lle al máximo para que pueda sentirse segura en el mundo, y lo desean no sólo a tra-
vés del crecimiento cognitivo, sino emocional, (...) el arteterapia ayuda a desarrollar
y valorar todos aquellos aspectos que consideramos de gran importancia en la edu-
cación integral". Dentro del ámbito de aplicación con adultos, María Ángeles
Alonso Garrido profundiza en la relación específica del Arteterapia con mujeres, en
las representaciones de género y en su práctica con mujeres maltratadas en un
Centro de Acogida. Por último, Carmen Alcaide recoge su experiencia de varios
años de trabajo a través del arte con pacientes psiquiátricos, apuntando los objetivos
que se pretendían, los contenidos y desarrollo del mismo, así como las valoraciones
y mejoras derivadas de la experiencia, ligadas al desarrollo personal de cada pa-
ciente, huyendo de etiquetas psiquiátricas o de diagnóstico, sino como método efi-
caz de crecimiento y comunicación personal.
ARTETERAPIA Y EDUCACIÓN
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1er bloque
CONSIDERACIONES GENERALES
PEDAGOGÍA critica /arteterapia
1. Introducción
A lo largo de estás paginas, voy a intentar establecer qué puntos de conexión, pa-
ralelismo o posibles aportaciones mutuas pueden existir entre dos disciplinas, la pe-
dagogía crítica y el arteterapia, que, en principio, comparten al menos un común
compromiso con una visión humanista del mundo y del ser humano.
Los hombres y las mujeres no son en esencia libres y habilitan un mundo reple-
to de contradicciones y asimetrías de poder y privilegios. Los problemas surgen del
contexto interactivo entre individuo y sociedad. El individuo, un actor social, tanto
crea como es creado por el universo social del que forma parte. La teoría crítica nos
ayuda a enfocar simultáneamente ambos aspectos de la contradicción social y lo ha-
ce desde el pensamiento dialéctico.
2. Pensamiento crítico
No hay un mundo ideal, autónomo, prístino o aborigen al cual correspondan por
necesidad nuestras construcciones sociales; siempre hay un campo referencial en el
cual se sitúan símbolos. Y este particular campo referencial (lenguaje, cultura, lugar,
tiempo) influye en cómo los símbolos generan significado. Ese significado que va a
permitir estructurar cualquier conocimiento.
Las formas culturales están constituidas por aquellos símbolos y prácticas socia-
les que expresan cultura (música, vestido, alimentación, religión, danza, o educación)
y que se han desarrollado a partir de los esfuerzos de los grupos por definir sus vidas
en el entorno político y material. No existen separadas de los conjuntos de apuntala-
mientos relacionados con los medios de producción económica, la movilización del
deseo, la construcción de valores sociales, las asimetrías entre poder y conocimiento,
las configuraciones de ideología y las relaciones de clase, raza y género.
Los individuos que forman las subculturas suelen emplear símbolos distintos y
prácticas sociales para favorecer una identidad distinta de la de la cultura dominan-
te. Tales subculturas están envueltas en la disputa por el "espacio" cultural o aber-
turas en la cultura dominante, ya que ésta nunca es capaz de asegurar un control to-
tal sobre los grupos culturales subordinados. Las subculturas ofrecen una crítica
simbólica del orden social y muchas de ellas constituyen una crisis dentro de la cul-
tura dominante más que una conspiración en contra de ella.
Habermas (1972) distingue entre el conocimiento técnico (aquel que puede ser
medido y cuantificado) y el conocimiento práctico (descripción y análisis articula-
dos para ayudar a comprender los hechos sociales en curso y situacionales, dar for-
ma a las acciones diarias en el mundo). Intentado reconciliar y trascender la oposi-
ción entre ambos conocimientos concluye definiendo el conocimiento emancipa-
torio, aquel que nos ayuda a entender cómo las relaciones sociales son distorsiona-
das y manipuladas por las relaciones de poder y privilegio.
El trabajo del filósofo francés Michel Foucault (1972) es crucial para entender la
naturaleza socialmente construida de la verdad y su inserción en las relaciones en-
tre conocimiento y poder. Las relaciones de poder se inscriben, según él, en lo que
llama discurso o familia de conceptos. Los discursos están hechos de prácticas dis-
cursivas, es decir, las reglas mediante las cuales se forman los discursos, las reglas
que gobiernan lo que puede ser dicho y lo que debe permanecer callado, quien pue-
de hablar con autoridad y quien debe escuchar. Los discursos y las prácticas discur-
sivas influyen en cómo vivimos nuestras vidas como sujetos conscientes; moldean
nuestras subjetividades (nuestras formas de comprender el mundo) porque es sólo
en el lenguaje y mediante el discurso como la realidad social puede otorgar signifi-
cados. No todos los discursos tienen el mismo peso, pues algunos explicarán y jus-
tificaran la conveniencia del statu quo y otros proporcionarán un contexto para re-
sistir a las prácticas sociales e institucionales. Podemos considerar los discursos do-
minantes (los producidos por la cultura dominante) como economías generadoras de
poder y conocimiento o como formas múltiples de restricción.
Esto reafirma el argumento de que el conocimiento (la verdad) es socialmente
construido, culturalmente mediado e históricamente situado. La verdad no puede ser
dicha en ausencia de las relaciones de poder y cada relación necesariamente enun-
cia su propia verdad. La verdad no es relativa (en el sentido de que las "verdades"
proclamadas por varios individuos y sociedades sean todas iguales en sus efectos)
sino que es relacional (los planteamientos considerados "verdaderos" son depen-
dientes de la historia, el contexto cultural y las relaciones de poder que operan en
una sociedad dada, disciplina, institución, etc.). Teniendo en cuenta sus ámbitos de
aplicación, el arteterapia no es ajeno a todos estos planteamientos. El uso terapéuti-
co del arte es eficaz, tanto en procesos de crecimiento personal como en ámbitos ins-
titucionales, para el tratamiento de problemas relacionados con las necesidades
emocionales, cognitivas, físicas y sociales del ser humano. Esto supone que el arte-
terapia trabaja en ámbitos en los que ha de enfrentarse a los mismos dilemas que ex-
presa el pensamiento crítico. Desenmascacar cómo la ideología negativa ejerce la
hegemonía pretendiendo institucionalizar las subculturas, de forma que su propia
dependencia las neutralice, es uno de los principales retos que tiene que afrontar en
el desarrollo de su puesta en práctica.
3. Pedagogía crítica
Partiendo de estas premisas, los teóricos de la pedagogía crítica ven el conoci-
miento escolar como histórica y socialmente arraigado y, en ciertos casos, limitado
por intereses. Desde el punto de vista de la pedagogía critica es imposible conside-
rar las cuestiones educativas independientemente del contexto histórico, político,
cultural y económico. La escuela se plantea como una forma de política cultural, re-
presenta una introducción, una preparación, y una legitimación de las formas parti-
culares de la vida social. La educación está siempre implicada en las relaciones de
poder, en las prácticas sociales y la aprobación de formas de conocimiento que apo-
yan o sostienen una visión específica del pasado, del presente y del futuro.
Consideran que es necesario hacer una elección moral que consiste en la distinción
entre la educación como función de la sociedad, y la sociedad como una función de
la educación. Rechazan la idea de que la escuela constituya un proceso apolítico y
no axiológico, sostienen que las escuelas operan principalmente para reproducir los
valores y privilegios de las élites, para mantener una tendencia esencialmente injus-
ta que da como resultado la transmisión y la reproducción de la cultura del status
quo dominante.
Durante decenios, los teóricos críticos han tratado de comprender cómo están im-
plicadas las escuelas en el proceso de reproducción social, es decir, han intentado ex-
plorar cómo las escuelas perpetúan y reproducen las relaciones sociales y actitudes ne-
cesarias par sostener las relaciones económicas y de clase dominantes en la sociedad.
Los "teóricos de la resistencia" Giroux y Willis (1977) enfocan la reproducción
cultural como una función de las diferencias clasistas de capital cultural. El concep-
to de capital cultural se refiere a los antecedentes culturales, el conocimiento,
la dis-
posición y las habilidades que son transmitidas de una generación a otra. El
capital
cultural representa las formas de hablar, actuar, modos de vida, movimientos, socia-
lizaciones, formas de conocer, prácticas de lenguaje y valores. Puede existir en es-
tado corpóreo (disposiciones duraderas de la mente y el
cuerpo); en estado objeti-
vado (artefactos culturales tales como pinturas, libros, diplomas y otros
objetos ma-
teriales) y en estado institucionalizado (confiere propiedades originales al
capital
cultural que garantiza, da un carácter de cualidad natural a aspectos como la lenti-
tud, la sinceridad, la honestidad, el ser apolítico...). Los estudiantes de la cultura do-
minante heredan sustancialmente un capital cultural diferente
del que heredan los
estudiantes pobres, y las escuelas en general valoran y recompensan a los que exhi-
ben ese capital cultural dominante y sistemáticamente devalúan el
capital
los estudiantes que ocupan posiciones de clase subordinadas. El capital cultural
de
cultural es
un reflejo del capital material y lo reemplaza en forma de moneda
tra en el sistema de intercambio de la escuela. Es, por tanto,
simbólica que en-
un símbolo de la fuer-
za económica de la estructura social y se vuelve una fuerza productiva en sí
para la
reproducción de las relaciones sociales en el capitalismo.
Silvia Bonino (1993) afirma que existe una conexión directa entre la capacidad
de colaboración y la capacidad de simbolización. De hecho, justamente a través de
la simbolización, los niños y las niñas, duplicando la realidad en el plano del len-
guaje o de la ficción, realizan la separación de la realidad que hace posible la rees-
tructuración cognitiva. Colaborar no es otra cosa que encontrar un camino común
más complejo y difícil, que tenga en cuenta las exigencias de todos en la solución
de una situación de oposición. Existen datos precisos sobre el menor recurso a los
comportamientos agresivos y sobre las mayores capacidades de cooperación, ya en
fases precoces de desarrollo, en criaturas que presentan mayor capacidad de simbo-
lización
Su filosofía nos habla de un niño o niña que, desde el nacimiento, desea sentirse
parte del mundo, usar activamente una compleja red de capacidades y de aprendi-
zajes, que es capaz de organizar relaciones y mapas de orientación personal, inter-
personal, social, cognitiva, afectiva e, incluso, simbólica. Insiste en respetar los
tiempos de maduración, de desarrollo, de los instrumentos del hacer y del entender,
de la plena, lenta, extravagante, lúcida y mutable emersión de las capacidades in-
fantiles; es una medida de sabiduría biológica y cultural. Los niños y las niñas ne-
cesitan caminar por muchas calles para encontrar el sentido de lo visual, de lo sen-
sible, de la lógica y de la imaginación, de los sentimientos y de la emoción.
4. Arteterapia
El arteterapia es una disciplina especializada en
acompañar, facilitar y posibilitar
un cambio significativo en la persona mediante la utilización de
diversos medios ar-
tísticos: atendiendo a su proceso creativo, a las imágenes que produce y las pre-
guntas y respuestas que éstas le suscitan. Sostiene, por
a
tanto, que la creación artísti-
ca es un medio efectivo para la intervención
terapéutica en el tratamiento de pro-
blemas relacionados con las necesidades emocionales, cognitivas y físicas del ser
Humano, asi como un medio de intervención en la escuela.
Cuando el niño o la niña dibujan están actuando sobre las informaciones que tie-
nen y las están transfiriendo a otro lugar. Esto quiere decir que, en cada acto (no so-
lo en la actuación gráfica), el niño o la niña pasan de un código a otro y, después, a
otro. En este proceso el niño o la niña, a la vez, aceptan el riesgo que supone
afron-
tar y alterar un código para reconstruirlo a través de un segundo código. Después
captarán lo que a partir de este código puede nacer, relacionando de nuevo a
nivel
de palabras, con lo que su lenguaje gráfico cambiará de nuevo. Por tanto, cada tras-
formación es una especie de generación que se complica internamente y que empu-
ja hacia adelante. Esto supone un gran descubrimiento.
Cada escuela tiene que diseñar sus proyectos a corto, medio y largo
plazo. Preparar sus columnas y postes de sujeción, pero serán los niños,
los acontecimientos y los educadores los que tendrán que pulir los pa-
lafitos o los planos de las casas. Las escuelas deben seguir a los niños,
no a las programaciones. Las metas son importantes y no hay que per-
derlas de vista, pero más importante es cómo y por qué conseguirlas.
Un educador debe siempre investigar por su cuenta para producir recursos que
son favorables y que se pueden utilizar: nuevas motivaciones, nuevos puntos de vis-
ta, la génesis pluridimensional de los procesos, nuevas formas de autorregulación y
reorganización, de mejoras metodológicas y relaciónales, y de estímulos para estu-
diar más y manejar mejor los conocimientos de las materias, analizar los lenguajes
interactivos, el juego de la negociación y las cualidades impagables de las
municaciones
interco-
Nos tenemos que convencer de que el sistema (la escuela) incluye las líneas ge-
nerales del proyecto (siempre modificable) y que éste posee capacidades de autoor-
gamzación, y que es allí donde encuentra su significado. Con esta flexibilidad, el
sis-
tema tiende a una natural expansión. Es capaz de gestionar cualquier
tecimiento o experiencia que se produzca o se introduzca en su seno.
cambio',
acon-
6. Conclusión
Una comprensión dialéctica de la escolarización permite ver las escuelas
como
espacios tanto de dominación como de liberación, a la vez que proporciona a
tudiantes un modelo que les permita examinar los fundamentos políticos, socialeslos es-
y
económicos subyacentes en la sociedad. La cuestión que hay que recordar que
es si
hemos sido hechos, entonces podemos ser "deshechos y vueltos a hacer" La ense-
ñanza y el aprendizaje deberían ser un proceso de indagación, de crítica;
también de-
berían ser un proceso de construcción, para edificar una imaginación social que tra-
baje con un lenguaje de esperanza.
El conocimiento es relevante sólo cuando comienza con las experiencias que los
estudiantes traen con ellos de su cultura de origen; es crítico sólo si muestra que al-
gunas de estas experiencias son problemáticas (racistas, sexistas...); y es transfor-
mador sólo si los estudiantes comienzan a usar el conocimiento para dar poder a los
demás, incluyendo a los individuos de la comunidad que los rodea. Habilitar a los
estudiantes significa no sólo ayudarles a comprender y abordar el mundo que les ro-
dea, sino también capacitarlos para tener el valor necesario para cambiar el orden
social donde sea preciso. El conocimiento entonces se vincula a la transformación
social
Una compresión del lenguaje del yo, como la que propicia el arteterapia, puede
ayudarnos a establecer una mejor relación con nosotros mismos y con los demás, de-
mostrando que la esencia intima de la personalidad humana es positiva y está orien-
tada a la socialización y autoconservación.
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ARTETERAPIA Y ENTORNO
Introducción
Con demasiada frecuencia tendemos a identificar percepción con visión
va del entorno, olvidándonos de que la información, procesamiento y
selecti-
del entorno se puede recibir desde otros sentidos como, por ejemplo, del asimilación
gran olvidado e, incluso, denostado por la sociedad y las tacto ese
costumbres actuales
Sentido este fundamental para personas con necesidades educativas especiales,
que
debemos potenciar y desarrollar, particularmente por su aportación de información
del entorno próximo, por los estímulos afectivos que puede propiciar, porque
rece el desarrollo sensomotriz, porque posibilita la creación plástica y, a
favo-
través de
ella, la expresión del mundo interior y la interpretación del exterior, posibilita por
tanto la comunicación y, en definitiva, porque la percepción táctil
aporta los datos
necesarios para una mejor integración y conocimiento propio y del entorno,
sentido
fundamental en quien padece ceguera o alguna deficiencia visual, y también para
personas con deficiencias de movilidad y coordinación.
Valor expresivo
Normalmente cuando oímos hablar de arteterapia, nos vienen a la mente pintu-
ras y grafismos, que han podido servir de liberación, de modo de comunicación, de
extrapolación de sentimientos y emociones, de autorrelajación... a través de los tra-
zos y el color. Sin embargo, hay otros medios y métodos adecuados y convenientes
para su utilización en educación especial, como pueden ser los que tengan que ver
con el sentido del tacto o la utilización de las nuevas tecnologías. En este caso, las
técnicas sirven de agentes de la comunicación y el hecho de posibilitar la utilización
de una variada gama de técnicas, servirá para abrir nuevas posibilidades para que es-
ta comunicación se haga efectiva.
Añade que "la culminación de cualquier proceso creador contiene una fascina-
ción, el objeto se hizo posible; después tiene que surgir cierta distancia con respec-
to a ese objeto de fascinación, para que el proceso creador pueda continuar su bus-
QUCQ3. .
Cualquier persona, a lo largo de su vida, ha experimentado momentos o circuns-
tancias en los que se ha sentido imposibilitada para expresar verbalmente senti-
mientos o vivencias, en ocasiones, porque las palabras se quedan pequeñas, otras,
por el convencimiento momentáneo de que nadie va a ser capaz de entender o, in-
cluso, porque no se quiera compartir. Éste es el momento especial en que se requie-
re otra forma de expresión diferente, otro modo de comunicación que sea capaz de
liberar las tensiones, emociones, contradicciones y problemas. El arte cumplirá en-
tonces otra función, una función liberadora y terapéutica, además de educativa. La
creación de símbolos, el dejar volar la imaginación y liberar la creatividad, sin ata-
duras, sin críticas, sin normas, sólo a través de una o varias actividades artísticas,
posibilitará que toda la energía psíquica y física se utilice en equilibrar el ser, en es-
ta conjunción de mente creativa y cuerpo. Para liberar esta energía creativa,
será ne-
cesario liberarse primero y desviar la atención de las metas predecibles afincadas en
la mente de quien utilice el arteterapia para usarla, en cambio, en la exploración del
mundo que nos rodea tal como es, en un acercamiento más consciente y experi-
mental del entorno.
Como indica Csikszentmihalyi (1998), "de manera que el primer paso hacia una
vida más creativa es el cultivo de la curiosidad y el interés, es decir, la asignación
de atención a las cosas por sí mismas". Y añade que, cuanto menor sea la edad, la
curiosidad, capacidad de admiración e interés por todo lo que rodea al mundo in-
fantil, hace que se tenga ventaja en la creatividad sobre las personas adultas que, con
el tiempo y la rutina, perdemos estas capacidades, al ir conformándose la personali-
dad adulta como una forma habitual de pensar, sentir y actuar. Sin embargo, es po-
sible modificar estas formas si se aprenden nuevas modalidades de atención. Si se
aprende a observar cosas diferentes y hacerlo de otra manera, como si se observaran
por primera vez, buscando nuevos valores, con admiración, con capacidad de sor-
presa; si se aprende a tener nuevos pensamientos y sentimientos sobre lo que se ex-
perimenta.
Según algunos expertos, la finalidad última del arteterapia es crear un espacio lú-
dico, no forzado, de experimentación consciente, que sirva para despertar el incons-
ciente, posibilitando la puesta en funcionamiento de diversas facultades, como pue-
den ser la capacidad creativa y la capacidad de expresión. Winnicott (1996) señala
que la psicoterapia "se da en la superposición de dos zonas de juego: la del pacien-
te y la del terapeuta. Está relacionada con dos personas que juegan juntas. El coro-
lario de ello es que cuando el juego no es posible, la labor del terapeuta se orienta a
llevar al paciente de un estado en que no puede jugar a uno en que le es posible ha-
cerlo".
El hecho de jugar implica una situación espontánea, no forzada, posibilita
desa-
rrollar una actividad relajante y creativa, liberadora de tensiones.
Pauline Tilley (1981: 62) refiriéndose al papel del profesor dentro del
aula con
alumnado con necesidades educativas especiales, nos sugiere:
También el hecho de alternar las técnicas y las temáticas, resulta favorecedor pa-
ra la comunicación y la creación artística, puesto que la
novedad requiere una in-
trospección para recabar información de las anteriores experiencias
aplicarlas a las nuevas situaciones. Durante los procesos con el fin de
de elaboración de la obra
plástica se presentaran diversas dificultades, que
lejos de constituir
sibilitaran a búsqueda consciente de resolución, lo que sin duda un obstáculo, po-
queda de alternativas a los propios problemas. favorecerá la bus-
Conclusiones
A través de la práctica de actividades artísticas, el alumnado con necesidades
educativas especiales tiene a su alcance y disposición los recursos perceptivos y ex-
presivos para poder mostrar sus ideas, sentimientos, emociones y necesidades, de
manera perceptible y lúdica. La amplitud y variedad en las propuestas y actividades
servirá de recurso para afrontar la diversidad, ya que hará factible la elaboración de
diferentes itinerarios adaptados a las características y posibilidades individuales o
grupales.
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EDUCACIÓN,ARTES PLÁSTICAS
YARTETERAPIA
-Bruno Bettelheim-
Los educadores y educadoras que hemos trabajado con personas con algún gra-
do de discapacidad o con comportamientos desordenados, hemos podido comprobar
como, en general, demuestran una gran capacidad en los trabajos visuales-espacia-
les y pueden desconcertarse con aquellas tareas que dependen del lenguaje escrito y
hablado. En la niñez y en la adolescencia están atraídos por los trabajos artísticos
porque completan gran parte de sus necesidades expresivas, su control sobre el mun-
do, y tienen un sentido de realización. Cuando crean arte aprenden a realizar y a to-
mar decisiones para resolver problemas, a través de su trabajo trasladan sus ideas
abstractas a imágenes concretas. Las imágenes visuales aparecen para ayudar al pen-
samiento creativo mediante la producción de metáforas. Para Howard Gardner
(1983), "la habilidad metafórica para encontrar similitudes a través de diversos do-
minios deriva muchas veces de una manifestación de la inteligencia espacial.".
El sentido de la identidad
Las personas que tienen problemas, a menudo, explicitan que
no saben cómo son
m a donde pertenecen, muchas veces se sienten
desorientadas.
vir de respuesta a estas preguntas, los símbolos que aparecen
El arte les puede ser-
en las obras artísticas
les pueden servir de auxilio para definir su identidad individual
y la de su entorno
promoviendo el bienestar general; las funciones del
arte, con frecuencia, son una
verdadera vía para responder a esas preguntas. El sentido de identidad y el
del lugar al que se pertenece pueden llegar desde la creación sentido
o por la apreciación del
arte en diversos caminos. El arte
también refleja la identidad cultural, la cultura es
una influencia personal dentro del lenguaje visual, y tanto los
educadores como los
terapeutas artísticos debemos saber ver y comprender el impacto que la
estética y los valores que la acompañan dejan huella en el trabajo cultura la
en las diferentes sociedades las personas puedan tener artístico. Aunque
res, sus emociones, sentimientos y percepciones del
necesidades básicas simila-
mundo, las formas en como se
expresan e interactúan con los demás, suelen ser diferentes
(M. Cattaneo 1994)
La búsqueda de identidad es un tema latente en nuestra
generales se menciona la identidad como una condición y proceso,
sociedad. "A rasgos muv
a través y en cu-
yo curso, se logra establecer los límites y peculiaridades
que distinguen e indivi-
dualizan a las personas doblemente vinculada a la herencia natural y la
vivencial de cada individuo única e irrepetible por su experiencia
singularidad, y a la herencia
histonco-social de la cual todos somos portadores" (Ana Tania Vargas
Por lo tanto, la identidad cultural es la síntesis de Alfaro 2003)
construcción de múltiples 'signifi-
cados distintivos, fruto de las interacciones
sociales que se desarrolla en el
de cada grupo, en las relaciones mediante las cuales se inferior
unifican y a la vez se dife-
rencian. La identidad cultural establece patrones de interpretación
digos de vida y pensamiento. La identidad de la realidad có-
interno, en el que se presupone una dimensión
cultural tiene dos planos, el externo'v
simbólica. Los símbolos también
el
pueden servir para ayudar a definir la identidad
cultural, promoviendo el bienestar
pre el misterio que era para mí el sentimiento de libertad. Ella nos lo transmitió co-
límite las enseñanzas
mo una corriente eléctrica" (Elena Makarova, 2000). El
entre
de Fnedl
artísticas y el arteterapia es muy tenue, como se ha podido ver por la labor
Gulbenkian hi-
Dicker-Brandeis en Terezin. En el año 1982, la Fundación Calouste que, por diferentes ra-
zo un informe en el que señala: "En toda escuela hay niños
zones, requieren alguna forma de actividades curativas o de terapia...
Todos pueden
informe de-
necesitar la atención de profesores especializados y/o terapeutas". Este
bería tenerse presente en las escuelas.
más mterdis-
En los últimos tiempos, la educación artística tiene un componente
artísticas, de comprensión
ciplinar no sólo comprende las enseñanzas de técnicas
del arte' de conocimiento del desarrollo mental de las personas, sino que se mterre-
laciona'con otras áreas de conocimiento, tanto las tradicionales como otras mas
proceso de
nue-
aprendi-
vas por ejemplo, la educación medioambiental, que integra un
zaje' y formación para hacer que las personas sean "Con
conscientes de su propio entorno;
la emigración no se exporta
la educación intercultural, nos hace recordar que
los pue-
solamente mano de obra barata, se exporta también histona y cultura de
que
blos" como señala Teresa Losada (D. Juliano, 1993); o la educación no
sexista,
hace reflexionar sobre lo notorio del ocultamiento del papel jugado por las mujeres
a lo largo de la Historia.
la epidermis de
Así mismo, el o la arteterapeuta no debe quedarse solamente en
las cosas, sino llegar hasta el fondo, como ayuda a las personas en la reconstrucción
comprender sus limitaciones, en ayudarlas a
y reorganización de sus vidas, en ver y
propio lenguaje artístico. Ana
superar sus bloqueos y que lo hagan desarrollando su
Mae Barbosa (2000) piensa "que el énfasis en la educación artística esta en el con-
ella también un área
texto y en el arteterapia en la subjetividad," y que para existe
general, la gran diferencia entre las ense-
intermedia que es la terapia educativa. En los talleres de
ñanzas artísticas y el arteterapia es que las personas que participan en
arteterapia lo hacen no para convertirse en artistas, sino principalmente para tratar
de convertirse en miembros mejor integrados dentro de la sociedad (aunque esto no
quiera decir que no puedan llegar a ser artistas).
Importancia de la creatividad
El mundo sería un lugar muy diferente si no fuera por la creativi-
dad. (....) No habría lenguaje, ni canciones, ni ideas, ni herramientas,
ni ideas tales como amor, libertad o democracia. Sería una existencia
tan mecánica y empobrecida que ninguno de nosotros querría partici-
par de ella.
-Mihaly Csiksentmihalyi-
Se debe tener presente que las personas creamos una simbología individual que
cambia con los distintos ciclos de nuestra vida; un reloj, un coche o cualquier otro
objeto adquieren un significado muy distinto en la niñez, en la juventud, en la me-
diana edad o en la ancianidad; así mismo, se debe tener en cuenta el factor cultural.
Las obras plásticas son cosas tangibles que pertenecen a un pasado personal en don-
de se hacen presentes los conflictos y deseos inconscientes, las aptitudes y relacio-
nes con los demás, los conocimientos y preocupaciones. Es interesante hacer que las
personas comparen sus obras antiguas con las nuevas, esto les sirve para profundi-
zar e intensificar el significado de sus antiguas experiencias.
Las técnicas artísticas con las que se trabaja en arteterapia no deben ser compli-
cadas y los materiales deben ser fáciles de usar, siempre se deben acomodar a las
personas. Para pintar se utilizan ceras blandas, rotuladores, pinturas que sequen rá-
pido como las temperas; en dibujo, se utilizarán lápices blandos, de colores; en mo-
delado, arcilla y plastilina, principalmente.
Son varias las directrices que se pueden seguir y que se deben adecuar al colec-
tivo de las personas con las que se van a desarrollar las sesiones, teniendo en cuen-
ta su edad, situación física, emocional, etc. Consignas sobre las que se puede traba-
jar son: "Si yo fuera...", "Hacer el cartel de uno mismo". La imagen es poderosa y
tener imágenes de nosotros mismos puede otorgar poder y ayudar a la autoestima.
Hacer una lista de sentimientos para desarrollar de forma abstracta ya sea por
medio de líneas o de colores. Más tarde realizar dibujos de una forma más figurati-
va. Poner un título a la pintura siempre es interesante y da pie para que las personas
puedan explayarse más sobre sus intereses y emociones. Dice la pintora Liliane
Porter que, en los títulos de sus obras, existe una intención de negociar con miles de
posibles lecturas en la representación. Esa reflexión continua siendo infinita.
Realizar máscaras a las que se pinta el lado extemo y el interno. El extemo mos-
trando cómo creemos que nos ven los demás o cómo queremos que nos vean y el in-
terno cómo nos vemos nosotros mismos. Las máscaras se usan en arteterapia con
clientes de todas las edades y distintos tipos de situaciones, son beneficiosas para
personas que necesitan ayuda para conocerse a sí mismas y para poder intentar nue-
vas actitudes; también lo son para aquellas que tienen dificultades en la comunica-
ción verbal. Entre los niños y niñas, las máscaras promueven un juego de autoex-
presión dramática. Puede haber personas que expresen temor a ponerse una másca-
ra, en este caso, se hace que participen con máscaras de dedos.
Pintar, dibujar o modelar después de oír con los ojos cerrados alguna pieza mu-
sical, ayuda a traer recuerdos, a exteriorizar sentimientos evocados por la música
que pueden ser de ira, tristeza, desesperanza, alegría. La motivación también puede
ser la de una poesía, el fragmento de una narración, un cuento, etc. Potenciar la per-
cepción es importante ya que el proceso perceptivo no es únicamente algo mecáni-
co, sino que en él intervienen factores culturales y experiencias personales.
El collage, palabra que quiere decir "pegado", es una técnica iniciada por los cu-
bistas, que luego usarían dadaístas y surrealistas. El collage ha ampliado enorme-
mente los medios de expresión al introducir elementos distintos a la obra, como
pueden ser fragmentos de otros dibujos, fotografías, objetos, etc. Los collages pue-
den ser de forma bidimensional o tridimensional.
Son muchas y distintas las técnicas y modalidades que usan los surrealistas, ta-
les como el "cadáver exquisito", sea de forma gráfica como literaria, el rayograma,
el fotomontaje, los cuadros de arena, elfrottage y el grattage, dos técnicas muy usa-
das por Max Emst. Elfrottage, que quiere decir "restregado", consiste en frotar sua-
vemente un lápiz o un pincel sobre un papel o una tela fina colocada sobre la su-
perficie de algo anfractuoso: redes, maderas viejas, conchas, piedra corroída..., en
donde queda el rastro de un resultado casual y fortuito, que revela de un modo infa-
lible y fantasmal, las texturas o las formas que servirán posteriormente para una ela-
boración. El grattage, que significa "rascado", consiste en extender sobre una su-
perficie, y de forma arbitraria, diferentes colores; una vez secos, se araña o raspa con
una cuchilla o un punzón, obteniéndose formas y figuras inesperadas.
Otra de las aportaciones del surrealismo y que, tanto en la educación artística co-
mo en talleres de arteterapia, puede brindar grandes resultados es el objet trouvé, ob-
jeto encontrado, en donde un objeto escogido al azar es convertido en objeto artísti-
co, al otorgarle otro significado y poder manipularlo. Es el enfrentamiento entre lo
real y lo inhabitual, lo posible y lo absurdo. Surge de la frase del poeta Lautréamont
que dice: "Bello como el encuentro casual de una máquina de coser y un paraguas
en una mesa de disección,"; es la atracción de lo insólito, de lo aparentemente gra-
tuito, de lo irracional, es la poesía que surge entre las cosas más dispares. Poder sa-
car a un mismo objeto distintos significados o utilizaciones, y luego manipularlo, es
un acto lúdico y a la vez conceptual, útil para agilizar el pensamiento y sacar a la luz
ideas y recuerdos.
Algunos terapeutas artísticos utilizan el uso de la Historia del Arte como direc-
triz artística, como una introducción en las tareas artísticas. No una historia del arte
de toda la humanidad, sino de aquellos momentos u obras que puedan ayudar a las
personas a resolver sus conflictos, con algunos aportes sobre la biografía de artistas,
discusiones de los estilos artísticos, intentando enseñar obras que puedan tener al-
gún tipo de similitud con la que los clientes y dientas trabajan. Hacer conocer a los
jóvenes obras que tengan formas parecidas a las suyas o que sus discursos sean los
mismos, es muy motivador. A las mujeres, sobre todo, habrá que enseñarles obras de
artistas mujeres; son muchas las mujeres que han creado a lo largo de los siglos, aun-
que, desgraciadamente. La Historia y la Historia del Arte las ha acallado. Los men-
sajes de muchas de ellas, especialmente de las artistas más actuales, pueden ser si-
milares a los mensajes que ellas quieren comunicar. Mostrar obras de artistas que
comenzaron su andadura con mucha edad puede servir de acicate a aquellas perso-
nas ancianas que tienen algún grado de miedo para iniciarse en el arte. Se han rea-
lizado investigaciones en las que se ha podido comprobar que la asistencia a sesio-
nes enriquece notablemente los resultados del arteterapia, ya que, durante las mis-
mas, la participación es más estrecha, lo que contribuye no sólo a reducir el grado
de ansiedad de las personas, sino a incrementar la calidad de los productos artísticos
realizados. Este tipo de terapia de la educación que parece apropiada principalmen-
te para gente joven, tiene una gran aceptación en el trabajo con adultos.
Conclusiones
Tanto en educación artística como en arteterapia, debemos acercamos al arte co-
mo forma de enriquecimiento, autodescubrimiento, de intercambio y, en definitiva,
de desarrollo de nuestra sensibilidad. Hace medio siglo, Sábato escribía "las regio-
nes más valiosas de la realidad -la más valiosa para el hombre y su existencia- no
son aprehendidas por esos esquemas de la lógica y la ciencia. Querer aprehender el
mundo de los sentimientos, de las emociones, de lo vivo, mediante esos esquemas
es como querer sacar agua con horquillas.".
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FOTOGRAFÍA, educación y terapia
"Y nuestros rostros, mi vida, breves como fotos"
(parafraseando a John Berger)
Introducción
Comienzo este capítulo con el título de una obra de John Berger, que remite a la
relación que nos une a la imagen fotográfica. Recuerdo, disolución, pasado y pre-
sente, se encuentran anclados de modo paradójico en una fotografía. ¿Cómo traba-
jar con ella en Educación?, ¿cómo vehicularla en la Terapia?, son algunos de los
puntos de interés que centrarán este ensayo en el que intentaré hacer algunas consi-
deraciones generales sobre las interacciones de la imagen fotográfica, tanto desde
el punto de vista de su creación como de su recepción, con los procesos psicológi-
cos y con su posible uso en ámbitos de carácter educativo y terapéutico. En una pri-
mera parte, abordaremos aspectos generales que diferencian la fotografía de otras
artes, así como distintos elementos de reflexión sobre la misma y, en una segunda
parte, aspectos específicos relativos a la fotografía en la práctica educativa y tera-
péutica.
Como veremos más adelante, la fotografía siempre nos remite a tres aspectos si-
multáneos: a la realidad, como su posible "reproductora", a la construcción visual
de una nueva realidad, por medio del lenguaje fotográfico, y a la certeza de que la
fotografía es una "huella", o como veremos, un "rastro" de lo real que no se repite
jamás. Manejar estas tres acepciones permite comprender lo complejo de la imagen
fotográfica, pero, también, la riqueza del trabajo con ésta en educación y en ámbi-
En su ya clásica obra, El acto fotográfico (Dubois: 1983), Philippe Dubois sos-
tiene estos tres aspectos principales de la fotografía o, más exactamente, del acto fo-
tográfico.
1.2. La fotografía como transformación de lo real (el discurso del código y la de-
construcción)
Vale la pena recordar las palabras de Berman (1993:18): "aunque las fotografías
pueden no mentir, los mentirosos pueden fotografiar".
1.3. La fotografía como huella de la realidad (el discurso del índice y la refe-
rencia)
La fotografía está emparentada con esa categoría de signos entre los que se en-
cuentra también el humo (indicio de fuego), la sombra (indicio de presencia), la ci-
catriz (marca de una herida), etc. Todos estos signos tienen en común el sustenta-
miento de una relación de conexión física con su referente. Dubois señala que este
aspecto de la fotografía como índice dura sólo un instante dentro del proceso foto-
gráfico. Sin embargo, en el resto del proceso intervienen tanto las elecciones por
parte del autor o autora, como las manipulaciones posteriores, así como la media-
ción del público, etc. A pesar de esta consideración, el estatuto de índice en un mo-
mento del proceso, no puede ser olvidado.
Uses of
A diferencia de otra imagen visual, señala Berger en su articulo de
Photography" (1980: 57), la fotografía no es una interpretación o una imitación
la realidad, sino su huella. Ninguna pintura o dibujo por
muy naturalista que sea,
pertenece a su objeto del modo en que la fotografía lo hace. Aquello a lo que reem-
la La cá-
plaza la fotografía no es el grabado, el dibujo o la pintura: es a memoria de esta,
antes de la invención
mara salva la apariencia. La mantiene sin cambio. Y
nada lo podía hacer excepto el ojo mental, la facultad de la memoria. Pero a dife-
Ofrecen
rencia de la cámara, las fotografías no preservan el significado, dice Berger.
apariencias sin significado. Por ello, las fotografías no narran. Las fotografías son
el pasado se convierte en una
reliquias del pasado, trazos de lo que ha sucedido. Si
personas hacen su historia, en-
parte integral del proceso a través del cual las propia
tonces todas las fotografías adquirirán un contexto
de vida, continuarán existiendo
en el tiempo, en vez de ser momentos perdidos.
nos desintegra.
La fotografía nos detiene y trata de sobrevivimos, a la vez que
ausencia, de la de los
Habla de la presencia pero habla sobre todo, de la
ausencia
que ya no está, de un tiem-
otros, pero también de la nuestra, porque es huella de lo
sujeto. Las de
po que ya no existe, o de un sujeto que ya no es el mismo
imágenes
dan el de su exis-
los supervivientes de los campos de concentración nos testimonio
Las imágenes
tencia y nos obligan a saber, pero el relato debemos hacerlo nosotros.
de Salgado nos devuelven nuestra mirada intrusa, ejecutora y nos impiden no cono-
mayores problemas del hombre,
cer nos impiden el olvido, "el olvido es uno de los
puerto que es la muerte como pérdida del yo. El yo es la suma de todo lo
futuro,
que re-
sino la
cordamos; y lo que nos aterroriza de la muerte no es la pérdida del
es a ve-
pérdida del pasado" (Kundera. M.). Recordar, señala Oubiña (1997: 137),
pero, sobre todo o precisamen-
ces un ejercicio de identidad: es resistirse al olvido,
te por todo eso, resistirse a la inexistencia, aun cuando hablemos a la vez de su pro-
pio límite.
la me-
¿Cómo se produce esa unión con el tiempo, con el instante pasado, conpequeño
moria? Barthes señala el punctum "pinchazo, agujerito, pequeña mancha,
corte, y también casualidad. El punctum de una foto es ese azar que en ella
punta (pero que también me lastima, me punza)" me des-
(Barthes, op cit., 65) Es el pin-
chazode nuestro vacio, de nuestra propia soledad. Barthes
fallecida en una imagen realizada mucho antes de que él descubre as a su madre
tografia, de ese encuentro en uno de los párrafos más
naciera, y dice de
sobrecogedores del libro-
eTa
fo
encuenro solo ante ella, con ella. El círculo está "Me
cerrado, no hay
nmovil, sufro. Carencia estéril, cruel: no puedo transformar mi salida posible
dolor, no puedo de
asesar
jar vagar la mirada; ninguna cultura acude
a ayudarme a hablar de ese sufrimiento
que vivo enteramente hasta la finitud de la imagen
(es por ello por lo que,
de sus códigos, yo no puedo leer una foto)". (Ibídem,
157).
Desde este punto de vista, la fotografía no es recuerdo, porque no ha
rrado no hay transformación, en ella "nada puede sido na-
ser rechazado ni transformado"
Dice Tisseron, de que resumiremos sus tesis más
adelante al ser muy pertinente pa-
""iT f f? t0f qUe af0 mas fíÍar mundo,
no es tanto un modo de detener' el mundo -según la
lo acompaña La fotografía
fórmula clásica de la "muerte
" C°m° Un m°d° Ímentar tOCar herida del tÍem P° vivo (Tisseron>
2000 49)
Este autor da un paso más al establecer la
fotografía, como señalábamos al inicio de este
diferencia entre huella y rastro en la
ensayo. La huella es sólo testimonio
de un paso No es resultado del deseo de
inscripción, sino sólo del contacto fortuito
íoT ° C°"
seo de realizar una
SUperfÍde reCept°ra- E1 rastro atestigua
"^ inscripción" (ibídem, 42). En esa inscripción
eI
' P°r erario, el de-
desean^ reen-
contrarnos, del mismo modo que los primeros trazos de la niña
o el niño afianzan la
certeza de estar psíquicamente presentes en su madre.
Por ello, señala Tisseron que
Se comprende que sólo una fotografía que representa
el rostro y la
mirada de su madre a los cinco años pueda evocar para
Roland
Barthes la comunicación excepcional que, dice, les unía. (...)
no dice que "reconoce" a su madre, sino que
Barthes
la "reencuentra". De he-
cho, "se reencuentra con ella". Con esta fotografía,
le parece retener,
mejor que con ninguna otra, su propia
infancia en la mirada de su ma-
dre. Estas reflexiones nos encauzan por un camino desacostumbrado
Lo que Barthes trata de asegurar en la fotografía que conserva de su
madre, es su propia presencia en ella. Intenta
pacidad de contener y llevar su
verificar en ella su ca-
infancia hasta él. (Ibídem, 44).
El fotógrafo trata, a veces, de capturar la vida, pero,
en palabras de Tisseron "só-
o se captura una sombra", la fotografía siempre se revela
ler a las expectativas del fotógrafo:
insuficiente para respon-
V
La fotografía vivida en la exaltación de capturar la vida está cons-
tantemente amenazada por el sentimiento trágico de pérdida irrepara-
ble. Dicha pérdida puede ir acompañada entonces por un sentimiento
depresivo: es la nostalgia de la desaparición definitiva del instante y
todo aquello que de forma fugitiva lo acompañaba (...) la ilusión de lo-
grar retener el objeto definitivamente a través de su imagen crea la ex-
citación a la vez física e intelectual. Pero tanto en el dibujo como en la
fotografía acecha la misma desesperación. La angustia se produce por-
que solamente se encuentra una huella donde el sujeto trataba de rea-
lizar un rastro (...)esla angustia de fijar tan solo una sombra (Ibídem,
50-51).
Dubois cita una carta de Baudelaire a su madre que es explícita a este respecto.
Baudelaire teme ya el encuentro con la huella, y no con el rastro. Él, señala, quiere
estar presente, o hacerse presente en su madre a través de su retrato:
3. La fotografía y el recuerdo
Tisseron se pregunta por qué se hacen fotografías. Por qué se hacen fotografías
que jamás se llevan a revelar: "El fotógrafo siempre actúa con el deseo de "crear"
una imagen que antes no existía (...) tras ese deseo se perfila el deseo de un esclare-
cimiento del mundo por medio de su imagen (...) el significado de la práctica foto-
gráfica debe buscarse en ella misma antes que en las imágenes que produce y en los
usos sociales que alimenta (...) sostener una cámara delante de la cara o sobre el pe-
cho, encuadrar, apretar el disparador, son formas de encuentro consigo mismo y con
el mundo. Como también lo son, las decisiones de revelar una foto, mirarla, co-
mentarla o, por el contrario, esconderla o incluso destruirla" (Tisseron, S. : 2000,
15). Tisseron señala varios puntos fundamentales en la práctica fotográfica:
Coincidimos con Anderson en señalar que "si el arte personifica y define los va-
lores de la cultura, parece razonable incidir conscientemente en el papel de los
va-
lores al hacer arte. Si esos valores están definidos socialmente, entonces el curricu-
lum artístico ha de ser definido socialmente" (Anderson, p.l8).
con el otro y
9 La educación debe ser heterónoma, basada en la responsabiüdad
del otro. Por ello, defendemos un curriculum de expresión plástica y visual como
elemento globalizador y específico a un mismo tiempo, esto es, una educación que,
a través del arte, ofrece formas de relación y de conocimiento
individual y social y
que prepara al alumno y la alumna en el
conocimiento, disfrute y creación artística.
mundo, a fijarlo
La imagen fotográfica ayuda al y la estudiante a aprehender el
y asimilarlo, a observarlo y analizarlo, y, por otro, a involucrarse en él, a tomar dis-
tancia de sí a través de la observación de sí mismo en la fotografía y a comprender
la relación del yo y los otros.
su traba-
El curriculum británico de enseñanza de la imagen, que centra parte de del:
jo en la imagen fotográfica, vertebra el aprendizaje de la
imagen a través
vos3) CÓdÍg°S y COnVenciones de la representación en los distintos niveles educati -
3. La fototerapia. Historia
aSte^ST
vos de la fotografía relacionados con el
tratamiento de la enCedadSal"
señalaba tres
dT^Slo't^V^^
da de 1870, en los
orfanatos dirigidos
d
reSUltad°
por el
de SUS
investig-iones.
Doctor Barnardo, fotografiaba
se
déca-
En la
a los
deT880^ooó%T Strr áT
del880, Hood fotografiaba
m0]l0 fíSÍC° 6n d nU6VO
u a los residentes del
tica que parecía ser frecuente. Sin embargo,
ambiente" la década
manicomio de Bethlehem, una prác-
no existe una documentación precisa so-
bre la historia y evolución del uso de la fotografía
en ámbitos terapéuticos
3L
b^d^ dÍStÍnt0S aut— Piones y am-
3. Modelado
Se han realizado muchos trabajos sobre autoestima y comportamiento social de
niños y jóvenes delincuentes a través de programas de auto-modelado y auto-con-
frontación (Ammerman y Fryrear, 1975, etc.). Se realizan fotografías individuales
en varias posturas, mostrando determinadas capacidades o en determinada interac-
ción social y, posteriormente, se muestran como registro de la participación de cada
uno. Las fotografías de cada uno realizando distintas actividades pueden servir co-
mo modelos realistas e idealistas. La fotografía permite a los individuos modelar su
actividad deseada o su comportamiento y permiten un permanente registro visual
que posibilita a los participantes observarse de modo objetivo y pormenorizado.
6. Creatividad y expresión
La fotografía es un modo de creación. Como tal permite
la expresión individual
la investigación en las técnicas y su empleo como muestra de la
individualidad A
través del uso de la fotografía, sobre todo con los jóvenes, se puede
modo creativo quién es uno o quiere ser,..."al crear imágenes, descubrir de
nos creamos a noso-
tros mismos" (Hattersley, cit. por Fryrear, 10).
11. Autoconfrontación
Muchos de los estudios de este apartado usan esta aproximación basándose en la
teoría según la cual si los individuos son capaces de verse a sí mismos del modo ob-
jetivo en que los demás les ven, entonces éstos usarán esa nueva información para
ayudarse a sí mismos a cambiar por algo mejor. De este modo, pueden usarse "au-
torretratos" que les indiquen su estado (alcoholismo, drogradicción) o su posible es-
tado, "autorretrato controlado", en el que se intentan imágenes que muestren aspec-
tos positivos de sí mismos, para elevar los niveles de autoestima e inducir al cambio.
Fotos que han sido tomadas o creadas por la o el cliente (tanto tomadas a tra-
vés de una cámara o tomadas de revistas, postales, Internet, manipulación dig-
ital, etc.).
Fotos que presentan al o la cliente pero han sido tomadas por otra persona (en
pose o espontáneas).
Autorretratos, literales o metafóricos.
Álbum familiar y otras colecciones foto-biográficas (en álbum o colocadas
por casa, en el salvapantallas...).
Foto-proyecciones: donde la o el cliente proyecta su mundo al hacer la inter-
pretación.
Berman señala que a través de las elecciones que realizan los pacientes, el o
la terapeuta puede tener información sobre ellos y sobre su relación con el
mundo. Pueden ser imágenes con un tema especial o libre y, en la elección,
la terapeuta puede observar centros de interés y actitudes por parte del pa-
ciente.
Las fotografías de los pacientes, señala Krauss (1983: 60), son artefactos que
muestran de modo simbólico relaciones, contextos y dinámicas de vida. Cuando el
cliente reflexiona o responde a estos artefactos, él o ella reexperimenta sentimientos
antiguos asociados a esa imagen. De modo subsiguiente, el cliente es animado a
reinterpretar esta información en el presente. Ello ayuda al cliente a desarrollar ca-
pacidades en la observación, el sentimiento, el pensamiento, la conducta y la comu-
nicación. Krauss señala que gran parte del poder de la fotografía está en su habili-
dad de funcionar simultáneamente como objeto, como imagen icónica y como re-
presentación metafórica, como símbolo. Las fotografías funcionan, por decirlo de
otro modo, de las tres formas que Dubois señalaba al inicio de este capítulo, a un
mismo tiempo: como iconos que reproducen una realidad, como símbolos, que van
más allá de ésta y la interpretan desde parámetros ideológicos y visuales y como
huella, como sombra de una realidad irreductible. De ahí, la fuerza de su capacidad
Como símbolos, las fotografías tienen determinadas características, según Kraus:
en las instantáneas, por ejemplo, la fotografía sirve como artefacto, icono o tótem
que nos permite reconectar con una acontecimiento pasado en el presente. Las foto-
grafías son trozos del pasado, sueños congelados llenos del simbolismo del cliente.
Su forma y contenido están determinados por el fotógrafo. Las fotografías nos per-
miten también examinar hechos y relaciones a través del tiempo. Pueden por ello ser
vistas como proyectivas, autorretratos, y/o metáforas que revelan el modo en el que
el fotógrafo ve el mundo. Nos permiten recordar detalles olvidados de nuestro pa-
sado personal y nos permiten descubrir nuevas verdades de nuestro universo propio.
4. Conclusión
La imagen fotográfica conecta nuestra vida con el mundo: está en los medios de
comunicación, pero también en nuestros hogares, formando parte de una genealogía
familiar. Está en la primera plana de un periódico pero también en nuestras carteras,
como trozos de presente congelado, imágenes de seres queridos que nos devuelven
la mirada y sobre los cuales tratamos vanamente de encontrar un rastro propio. La
fotografía es un ejercicio de memoria y de intento de aprehender una realidad que
escapa a cada instantánea, donde a veces tratamos de asimilar el mundo simple-
mente encerrándolo en nuestra personal cámara oscura.
Llama la atención que en nuestro país y con todas las posibilidades que brinda
estemedio no se extraiga el suficiente partido a todo su potencial dentro de los cam-
pos de la educación y del arteterapia. Si entendemos que el objetivo del arteterapia
es facilitar a las personas aquellos medios y técnicas de expresión creativa que pro-
muevan ciertos estados favorecedores de salud y bienestar, parece obvio que es re-
comendable absorber todo aquello que esté al alcance de ese objetivo. Fuera de
nuestras fronteras, el sistema vídeo está siendo utilizado por muchos arteterapeutas
y educadores, ampliando de ésta forma, las fuentes del arteterapia y la educación ar-
tística más allá de los mecanismos tradicionales de dibujar, pintar y esculpir. Este
medio puede motivar a personas que rechazan actividades más tradicionales, con-
virtiéndose en una poderosa herramientas a la hora de estimular la autoexpresión e
interactuar en un trabajo de grupo; de esta forma el sistema vídeo potencia el acce-
so a las artes a quienes normalmente no participan en actividades artísticas, demo-
cratizando la cultura y ofreciendo oportunidades de expresión creativa a todo tipo de
personas, incluyendo las que padecen algún tipo de desventaja. Su inmediata capa-
cidad defeedback provee a las personas de una nueva forma de participación en la
evaluación, planificación y toma de decisiones.
1. Participación y vídeo
El vídeo participativo es un método de trabajo muy innovador que se lleva a ca-
bo con grupos y busca el desarrollo de las habilidades de los participantes, incitán-
doles a utilizar el vídeo de una forma creativa. Está basado en una investigación lle-
vada a cabo durante doce años por los británicos Jackie Shaw y Clive Robertson, y
se dirige hacia
una gran varie-
dad de profesio-
nales como pue-
den ser: trabaja-
dores sociales,
profesores, arte-
terapeutas, artis-
tas comunita-
rios, monitores
de vídeo, etc., y
a los profesio-
nales que bus-
can mejorar el
desarrollo de los
grupos de una
forma innova-
dora.
Trabajando en talleres de arte con adolescentes, Shaw y Robertson se entusias-
maron con el potencial participativo que tiene el vídeo; desarrollaron su método de
trabajo a partir de la experiencia práctica llevada a cabo con diferentes grupos de
personas: adolescentes, personas de la tercera edad, parados, con trastornos psíqui-
cos o físicos; es decir, principalmente con personas que tenían algún tipo de des-
ventaja psíquica, actitudinal, educativa, social o económica, y con individuos que
usualmente no se expresan a través de este medio. Utilizaron el vídeo como herra-
mienta para la educación y la acción en la comunidad y, entre sus objetivos, se en-
contraba crear oportunidades para que los grupos poco representativos socialmente
expresaran su punto de vista.
La mayor parte de las personas tiene muy poco control sobre la información au-
diovisual que le llega desde todas partes. Mediante el vídeo participativo, se preten-
de cambiar el balance del poder y abrir una vía de comunicación entre las personas.
La tecnología del vídeo está creciendo rápidamente, los equipos de vídeo digital ya
están disponibles y combinados con los ordenadores, están produciendo una revolu-
ción en las producciones en vídeo; aunque se tienen en cuenta estos cambios, el ví-
deo participativo se concentra en técnicas sencillas que pueden producir rápidos re-
sultados con un vídeo sencillo y con un mínimo de recursos.
2. Participación y educación
En el ámbito educativo, la importancia de la participación se hace evidente en
la reciente investigación llevada a cabo por los profesores María Lluisa Fabra y
Miquel Doménech, de la Universidad Autónoma de Barcelona; dicho estudio reve-
la que las alumnas y alumnos universitarios valoran las metodologías docentes par-
ticipativas y dinámicas, en detrimento de la clase magistral, valoración que está re-
lacionada con la manera en que viven las clases y su relación con el profesorado, y
aunque hay poca investigación respecto de cuáles son las percepciones del alum-
nado compuesto por niños, niñas y adolescentes acerca de las prácticas educativas,
se percibe que la apreciación de los estudiantes desvelada en ésta investigación, es
extensible a otros niveles educativos. Desgraciadamente la participación es muy
poco frecuente en la universidad, y este hecho viene dado, en la mayoría de los ca-
sos, por la falta de motivación hacia la participación, debido tanto a los condicio-
namientos del alumnado como al desconocimiento de algunos docentes de cómo
"motivar" al estudiantado.
Otro factor de gran importancia para los y las estudiantes en todo proceso de en-
señanza-aprendizaje es la dimensión humana, el "clima" de la clase que propicia o
no el profesorado, la importancia del contacto humano entre estudiantes y profeso-
res. Esta disminución de las posibilidades de interacción entre unos y otros, es acha-
cada por parte del profesorado a la masificación de las aulas y a la organización de
los cursos; el tema de la comunicación, tanto verbal como no verbal, preocupa al
profesorado y, en gran medida, éste se siente responsable de que la comunicación
existente no sea la más adecuada; este hecho es preocupante, ya que los profesores
saben que el alumnado es la fuente más directa de su propio estado de ánimo.
Ante este tipo de certezas, la educación artística vertebra las condiciones óptimas
para cambiar este tipo de problemas; el aula de plástica y visual se presenta como
un lugar propiciatorio para potenciar estos canales de comunicación entre estudian-
tes y profesores, y propicia el desarrollo de lenguajes verbales y especialmente no
verbales (plásticos, visuales, corporales...); facilita una formación que va mucho
más allá de lo puramente académica, el despertar de mentes curiosas, el contacto hu-
mano y la transmisión de sentimientos y emociones. En cuanto a las metodologías
docentes, las artes plásticas son el lugar idóneo para el trabajo en grupo y facilitan
la participación del estudiantado.
3. Vídeo-arteterapia
Una posible aplicación de los programas de vídeo participativo, mencionado an-
teriormente, es el campo del arteterapia ya que marcan unas directrices que encajan
perfectamente con los objetivos que éste pretende.
El vídeo puede ser una herramienta altamente subjetiva; este uso del vídeo es lo
que distingue una experiencia de vídeo-arteterapia de otras formas de videoterapia,
en donde una cámara fija graba las interacciones de las personas literalmente, sin
ninguna pretensión artística. Las personas ven una misma situación de muy diferen-
tes formas y este hecho puede proveer de un rico material como fuente de discusión.
Incluso con esta forma más estilizada de uso del vídeo, este sistema ofrece una au-
toconfrontación más objetiva que otros medios de comunicación. La grabación sub-
jetiva de personas en acción proporciona imágenes objetivas de interacciones, ges-
tos, expresiones faciales y otras conductas. Como resultado de esto, los participan-
tes tienen la oportunidad de ver cómo son vistos por los demás.
La primera investigación relacionada con el papel que puede desempeñar el vídeo
en el campo del arteterapia son las investigaciones llevadas a cabo por los artetera-
peutas Shaun A. McNiff, director de The Institute for the Arts and Human
Development y Christofer C. Cook, director del Addison of American Art, en los años
1973-75. Su investigación con vídeo se ha visto influida por su orientación hacia el ar-
teterapia. McNiff y Cook desarrollan estas actividades artísticas con grupos, a través
de experiencias por medio del dibujo, la pintura, los collages y las construcciones y
han demostrado que se pueden adaptar perfectamente a las actividades con vídeo.
Inicialmente realizan un estudio del rol que puede jugar el vídeo en el artetera-
pia; el estudio lo llevan a cabo durante dos años y con cuatro diferentes grupos de
personas: pacientes de un hospital psiquiátrico público, adultos y adultas de un cen-
tro de día, una escuela terapéutica de niños y niñas con desórdenes mentales y con
adolescentes de un centro de ayuda sociopsicológica. Como artistas sensibilizados
en la expansión de arte visual tradicional, ven las producciones en vídeo como pro-
cesos artísticos. McNiff y Cook compran un equipo de vídeo con la intención de
grabar su trabajo de arteterapia con grupos sólo con fines documentales. Su inten-
ción no es utilizar el vídeo como experiencia terapéutica. Pero ya desde la primera
sesión en la que introducen el vídeo, encuentran que determina el proceso del gru-
po. Los miembros del grupo se muestran más cooperativos cuando están siendo gra-
bados, observan que la grabación con vídeo es una fuente significativa de motiva-
ción para participar en un proceso de grupo. En un principio, piensan que la fasci-
nación inicial se va a ir perdiendo pero para su sorpresa, comprueban que los gru-
pos están continuamente estimulados con el vídeo y mantienen un constante interés
en el proceso en períodos que duran varios meses.
McNiff y Cook realizan muchos otros tipos de actividades con sus grupos.
Piensan que es necesario un acercamiento multidisciplinar a las artes, para explorar
todo el potencial del vídeo en una situación de arteterapia. Aunque han dirigido y
estimulado sesiones grabando en vídeo actividades de pintura, dibujo o collage, con-
sideran que no se puede alcanzar todo el potencial del vídeo en arteterapia en el con-
texto del arte convencional. Se requiere una condición dinámica donde el proceso
artístico y el proceso de la vida real estén unidos; utilizan para esto las técnicas de
movimiento corporal creativo. Mientras se trabaja en estas actividades, la persona
que opera la cámara, que puede ser tanto un paciente como un miembro del perso-
nal del centro, proporciona un nuevo punto de vista. El programa hace énfasis en el
desarrollo perceptivo, por lo que se anima a los miembros del grupo a descubrir las
relaciones visuales y auditivas que se muestran en la cinta.
Hay muchos caminos por los que se puede incorporar el vídeo a esta discipli-
na; uno es el de animar a las personas a utilizar el vídeo como herramienta para
crear sus propias obras, bien sea de forma grupal o individual y, de ese modo, ca-
pitalizar su potencial para crear un sentimiento de autovaloración, expresión es-
pontánea y catarsis. La terapeuta califomiana Ira Heilveil utiliza habitualmente el
vídeo en su trabajo; para Heilveil, las producciones en vídeo realizadas por las
personas a las que trata reflejan la idiosincracia que define la concepción indivi-
dual del artista acerca del mundo; de su experiencia deduce que una producción
en vídeo excesivamente fragmentada, y carente de dirección en su contenido, pue-
de representar los sentimientos de confusión y ansiedad del individuo mientras
que una producción con un montaje tranquilo y conciso representaría un pensa-
miento coherente y sin conflictos; una abundancia excesiva de primeros planos y
de tomas largas puede representar una lucha individual con la intimidad; si un
miembro del grupo se dirige y enfoca solamente hacia las interacciones de los de-
más puede representar un sentimiento de intriga con los problemas interpersona-
les. La forma en que cada uno o una ve una situación es un buen material de dis-
cusión para llevar a cabo en grupo.
Una aproximación muy interesante en el campo del arteterapia con medios au-
diovisuales es el realizado por el cineasta Emest Ansorge en el pueblo de Etagniéres
en la campiña de Vaud, Suiza. El cineasta ha propiciado la realización a lo largo de
quince años, de unas interensantísimas películas a manos de los y las pacientes de
un hospital psiquiátrico. Las películas las realizan íntegramente los y las pacientes.
La idea central procede del profesor Muller, director de la Clínica Psiquiátrica
Universitaria de Cery, cerca de Lausana quien, en 1962 pregunta al cineasta qué es
lo que se puede hacer con una cámara y unos pacientes, la propuesta interesa al ci-
neasta. En un principio la idea es realizar una película documental centrada en los
recuerdos de los propios pacientes pero pronto muestran su deseo de expresarse por
otras vías
Las técnicas que pone a su disposición son prácticamente todas las técnicas ci-
nematográficas: la toma directa de vistas, los trucos, el dibujo animado y el papel
recortado. Cada película se percibe de un modo diferente, se compone de un grupo
humano en tomo a una obra de creación. Emest Ansorge, como profano en técnicas
psiquiátricas no dirige las sesiones, sabe como empiezan pero no como van a termi-
nar.
Considera que todavía hay muchos prejuicios y rechazo social hacia las personas
con desórdenes mentales y que el exterior es responsable de lo que pasa en el inte-
rior de estos hospitales. Considera que es absolutamente necesario que exista una
apertura mayor de los hospitales psiquiátricos hacia el mundo exterior para que la
sociedad comprenda lo que es la enfermedad mental y lo que son los/as enfermos
mentales, ya que la forma en que vive la sociedad actual es responsable de las en-
fermedades o incapacidades de muchos individuos. Piensa que esta apertura, esta
comprensión y el esfuerzo de suprimir los prejuicios y el esfuerzo de información
deben de aportar los medios de comunicación que pueden ayudar a los llamados
"enfermos y enfermas mentales".
Para Ansorge, las películas producidas muestran una poesía y una percepción de
la vida, novedosa y original y con un gran sentimiento de justicia; son películas con
una gran densidad poética. Algunas de las películas realizadas más interesantes son,
Les sept nuits de Sibérie, película extraña, emocionante y divertida de relatos cortos
de "locos". Cada sketch es un cuento tradicional y los y las pacientes buscan que los
espectadores se den cuenta de que detrás de cada cuento hay algo justo, vivido, ver-
dadero, algo de ellos mismos. Los cuentos están ilustrados por los propios dibujos
de los pacientes. Cada paciente narra su sketch. En su realización se utilizan trucos
cinematográficos aunque no es esto lo que se enfatiza, sino el contenido verdadero
de los cuentos. Le ballet de la création surge de la idea de un joven paciente y de su
cuaderno de dibujos sobre la creación del mundo. El paciente relata a sus compañe-
ros la historia pero el día del rodaje es incapaz de repetirlo por lo que otra paciente
escribe otra historia diferente con los mismos dibujos y la relata por medio de una
narración en off. La película se realiza en grupo y en animación con la técnica de los
recortes animados. Los dibujos se repiten, recortan y animan entre todos. La pelícu-
la se tarda un año en realizar a razón de una sesión matinal cada sábado. Posee una
poesía, imaginación, intención y novedad asombrosas y transmite una sensación de
extraordinaria libertad.
4. Estudiantes de Arteterapia
Otra utilización interesante de este medio es el uso del vídeo por parte de estu-
diantes de terapia familiar y terapia de pareja. Este tipo de terapias requieren hoy en
día un conocimiento por parte de los terapeutas de asuntos de género y de minorías
étnicas. Se deben tener en cuenta factores sociales, culturales, educativos, económi-
cos y comportamentales que pueden influir en la vida familiar de las minorías étni-
cas. El aprendizaje de los y las terapeutas multiculturales todavía está muy focali-
zado en las personas blancas y de clase media y no se ven los estereotipos de las mi-
norías étnicas.
5. Adolescencia y vídeo-arteterapia
La gran mayoría de los niños, niñas y adolescentes se sienten atraídos ante la idea
de realizar por sí mismos productos audiovisuales ya que les resulta, en primer lu-
gar, divertido. Numerosos estudios han demostrado que la mayoría de los niños sue-
le dedicar demasiado tiempo a ver la televisión; esta familiarización con el medio te-
levisivo, hace que sean menos inhibidos a la hora de expresarse con vídeo que por
medio de la palabra o la expresión plástica. Todas las ventajas y beneficios que se
han dicho anteriormente para el uso del vídeo participativo son aplicables al trabajo
con niños y adolescentes. Se puede trabajar en varios niveles, por un lado, el vídeo
se puede utilizar como herramienta para estimular la expresión y la comunicación
(vídeo de creación) y se puede utilizar para que se evalúen a sí mismos y a los de-
más por medio del feed-back (el vídeo-espejo).
En los grupos, muchas veces los chicos tienden a tomar el control sobre el equi-
po excluyendo a las chicas, y en muchas ocasiones son ellas las que delegan en ellos
estas funciones porque tienen menos confianza en sus propias habilidades técnicas.
Los puestos técnicos tanto en la televisión como en el cine profesional generalmen-
te son asumidos por varones y esto les hace pensar que ellas son incapaces de reali-
zar estas tareas. Sin embargo, se ha comprobado que cuando las niñas y adolescen-
tes reciben modelos contrarios se sienten interesadas por estos nuevos roles. Otro
factor viene dado por el visionado de las cintas grabadas; la experiencia que tienen
las niñas al verse a sí mismas en las cintas suele ser diferente de la de los varones.
Esto es debido en gran parte a la imposición de modelos estéticos que sufren prin-
cipalmente las mujeres; al compararse con estos modelos, las jóvenes suelen sentir
ansiedad sobre su apariencia ya que están acostumbradas a ver imágenes de muje-
res con gran glamour en anuncios, revistas y en la televisión; estos modelos de be-
lleza también están presentes en los programas y películas infantiles y juveniles. La
pubertad y la adolescencia son momentos de gran vulnerabilidad ya que es cuando
construyen su propia identidad. En la formación de su esquema corporal, es decir,
de la idea o percepción que tienen de su cuerpo, intervienen diversos factores, como
por ejemplo, su observación visual en un espejo, sus sentimientos y estados de áni-
mo, sus pensamientos e ideas, lo que les dicen las demás personas y factores socio-
culturales como la moda. Es importante sensibilizarse con esto e invertir todo el
tiempo que necesiten para que se relajen y ganen confianza viéndose a sí mismas en
la pantalla. Es necesario que revisemos los mensajes y valoraciones que recibimos
desde niñas, para descubrir aquellos que nos exigen un determinado aspecto físico
y poder potenciar y desarrollar los que nos ayudan a sentimos mejor; valorar las po-
sibilidades que el cuerpo nos ofrece: comunicamos, expresar, sentir, pensar, imagi-
nar, movemos, trabajar y dar y recibir placer.
El personal del programa está integrado por personal médico y enfermeros y en-
fermeras, una psicóloga o psicólogo clínico, un trabajador o trabajadora social, un
coordinador o coordinadora y un o una arteterapeuta, cuya responsabilidad es utili-
zar el arte para dotar a los y las adolescentes de un sentimiento de éxito que se de-
rive de sus actos creativos y productos artísticos, edificar el ego y las relaciones. El
principal método de tratamiento es el proceso gmpal.
Otro grupo rueda una película acerca de cómo es su vida, mediante la grabación
de visitas a su barrio. Acompañados por la arteterapeuta y el coordinador, graban su
escuela, se encuentran con sus amigos y profesores, su hogar y muestran sus fami-
lias, en muchos casos desestructuradas, su casa y su cuarto que, en alguna ocasión,
ya no existe, la comisaría de policía donde han sido detenidos, etc. Dichas vivencias
propician la comunicación de estos temas con la terapeuta y conducen a la revisión
de comportamientos y actitudes. Las películas resultantes no son documentales y no
muestran lo que ha sucedido realmente en los viajes ya que los chicos y chicas do-
blaron el audio con una serie televisiva; hay que dejarles libertad para lo que quie-
ran contar y mostrar. Otro grupo decide rodar una discusión, dentro de las sesión de
terapia, sobre los viajes a su barrio. Los adolescentes hablan de los compañeros y de
sus reacciones, describen emociones, hacen comparaciones, nombran los problemas
de cada uno y se muestran muy comprensivos con los demás, generando dentro del
grupo mucho calor y sensibilidad.
En terapia individual, Reese narra el ejemplo de una chica atractiva que se pros-
tituye y que ha sido violada, y que cuando hay un hombre cerca mantiene un com-
portamiento altamente seductor. Tiene una respuesta muy positiva ante la idea de
rodar. Filma flores de todos los tipos y colores de un jardín de la ciudad, aprende a
montar y su película resulta un éxito, con un gran sentido de la forma y el color y
gran habilidad en la planificación y el montaje; la película simboliza su propia ma-
duración como una atractiva y floreciente mujer.
Algunos adolescentes descubren que tienen talento utilizando el equipo de vídeo
y quieren formarse vocacionalmente. Una joven se especializa como cámara en ro-
dajes de grupos de discusión, rueda con residentes en un hogar de ancianos sobre el
tema de la agonía y la muerte; otros adolescentes trabajan de operadores de cámara
de vídeo en clínicas dentales. Cuando se expande este programa para adolescentes
drogodependientes, se vislumbra la realización de vídeos como un excelente medio
de motivación para los y las adolescentes para que descubran vocaciones.
Reese concluye que estos medios están resultando muy positivos para los chicos
y chicas no-verbales posibilitando que se muestran elocuentes a la hora de hacer de-
claraciones visuales.
En la escuela también se han hecho proyectos con cine y con vídeo para chicos
y chicas no-verbales que tienen algún tipo de dificultad escolar, pero que pueden ser
elocuentes haciendo declaraciones visuales. Los niños y niñas necesitan expresarse
a través de sus películas y como consecuencia se vuelven más interesados en el tra-
bajo escrito.
Para Case, los adolescentes con vidas marginadas responden a los medios audio-
visuales con emoción y con interés en las sesiones de tratamiento. Su emoción re-
vierte hacia actos creativos encaminados a producir películas personales o autorre-
tratos. Para la terapeuta, el hacer cine y vídeo le brinda una excelente técnica pro-
yectiva para evaluar y tratar a los adolescentes, quienes fotografían significativa-
mente objetos de sus vidas. Terapéuticamente, los adolescentes ganan perspicacia en
cómo se ven a sí mismos y a los otros, experimentando emociones apropiadas para
los acontecimientos e intentando comportamientos productivos.
Las técnicas para crear una película en vídeo son un campo más que abonado pa-
ra fomentar y aplicar las técnicas de comunicación grupales. El objetivo del grupo:
realizar una película de vídeo, va marcando unas pautas que por sí solas ponen en
marcha interacciones y procesos de comunicación enriquecedores para los sujetos.
Es en este marco donde los enfermos y las enfermas y las personas que coordi-
nan el proyecto crean un espacio para la comunicación de ideas y sentimientos, los
ejercicios de autocontrol, el prestar atención a los otros y a las iotras, defender pos-
turas y opiniones, dar y/o recibir instrucciones, etc.
VA
El formato de vídeo, como todo soporte audiovisual, maneja una coherencia narrati-
va específica que los y las pacientes abordan de la mano del arte terapeuta o coordina-
dor, el manejo de una lógica en el discurso, en donde además son libres en la expresión
de sus sentimientos debe fomentar la seguridad y favorecer el contacto con la realidad.
AoAA^v
Principio Desarrollo
Situación culminante
Se realiza una presentación a los enfermos y enfermas del centro psiquiátrico inscri-
tos en terapia ocupacional, con el fin de informarles de la nueva actividad. La respues-
ta es más que favorable, hasta el punto de tener que realizar un proceso de selección ya
que el número que se considera adecuado para este taller no debe de superar las seis per-
sonas. De esta forma se reúne un grupo de seis enfermos y enfermas, tratados tanto far-
macológicamente como con terapia individualizada. El grupo está compuesto por tres
mujeres y tres hombres de edades comprendidas entre los veinte y los treinta años.
Una vez formado el equipo de trabajo el primer paso necesario para desarrollar
la película es encontrar una idea que resulte interesante y atractiva para todos y ca-
da uno de los miembros que van a trabajar en ella. Para esto se aplica la técnica de
resolución de problemas aplicada a la creación artística. Se propone llevar a cabo lo
que se conoce como torbellino de ideas; posteriormente se presentan todas las ideas
sobre la mesa agrupándolas entre todos y todas por categorías. Los y las pacientes
opinan sobre sus preferencias y gustos, rebaten los argumentos en contra y final-
mente por consenso eligen cuatro ideas originales.
Para desarrollar la idea se entrega a cada miembro del grupo una hoja tipo que
contiene cuatro recuadros encabezados con los cuatro puntos clave de la futura his-
toria, a saber, principio, desarrollo, situación culminante y final. Cada miembro de-
be plasmar por medio de dibujos esquemáticos y breves anotaciones su propuesta
partiendo de las ideas anteriormente elegidas.
Resultan elegidas tres historias que finalmente se funden en una y que contada
con sus propias palabras es la siguiente:
En este punto, resulta muy importante señalar que los objetivos de la aplicación
de las técnicas de vídeo en arteterapia se centran fundamentalmente en la ejecución
y desarrollo del proceso creativo y no tanto en el resultado del producto final. No
obstante, los participantes adquieren una formación técnica básica que no es desde-
ñable, dándoles a conocer y facilitándoles una opción nueva que, si les interesa, les
abre posibilidades para poder acceder a mayores conocimientos técnicos y artísticos
y, de esta forma, poder utilizar los medios audiovisuales para emitir mensajes.
Como conclusión, podemos decir que, mediante las técnicas de vídeo, en el pre-
sente trabajo, se logró establecer una vía de comunicación a través de expresiones
artísticas. Los y las participantes expresaron sus emociones y opiniones y percibie-
ron y escucharon las de los demás integrantes del grupo. Discutieron opciones, rea-
lizaron tareas metódicas de trabajo y, sobre todo, tomaron conciencia de la existen-
cia de una capacidad creativa real. En definitiva, tomaron contacto con su mundo in-
terno y con el exterior.
Al visionar lo grabado, aunque alguno se lamenta del resultado, éste es muy in-
teresante y, por lo general, todos se sienten muy satisfechos de su trabajo.
Bibliografía
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TERAPIA CON NARRATIVAS: LECTURA,
ESCRITURA YPLÁSTICA
Hay otras formas de conocimiento, de cultura y de saber que no han estado igual-
mente contempladas en la educación tradicional y que son vitales para nuestro de-
sarrollo y nuestra vida. Aun comprendiendo la imposibilidad del sistema actual de
abarcar más asignaturas curriculares, los psicólogos, reflexionamos con frecuencia
sobre la utilidad de una formación "psicológica" en la escuela. Si enseñamos a los
niños a dar volteretas, o a distinguir el románico del gótico, por qué no darle con la
misma formalidad (que es algo más amplio que dejar a la intuición, disponibilidad
horaria, o habilidad personal del maestro el tema), por ejemplo, unas nociones so-
bre cómo afrontar el fracaso, cómo enfrentarse asertivamente a la violencia o cuáles
son las normas básicas para un buen diálogo.
El trabajo creativo y artístico tiene tal atractivo para el ser humano que con fre-
cuencia es uno de los pocos saberes que el adulto, una vez acabada su formación es-
colar, continúa buscando e insistiendo en él por gusto e iniciativa propia. De este
modo, es normal que, más allá de la escuela, existan escuelas, academias, cursos o
grupos que se reúnen alrededor de la pintura, la escritura o la lectura. En estos gru-
pos, por supuesto, también se está haciendo educación. Es lo que llamamos educa-
ción no formal o no reglada y que se materializa con diversos grados de libertad es-
tructural. En estos grupos participan personas con edades y realidades muy diferen-
tes y, con frecuencia, en ellos la educación y la búsqueda y el aprendizaje terapéuti-
co se unen, siendo un excelente campo de acción para ambos.
Leer un libro puede ser algo divertido, hermoso, práctico, pero también puede ser
una actividad terapéutica. De esa faceta del uso del libro es de la que la bibliotera-
pia (o el término: lectoterapia) se nutre, como actividad única, o como complemen-
to facilitador de los progresos a otros tipos de terapia.
Es una práctica antiquísima ya sea de un modo intuitivo, como "gusto por la li-
teratura", o directamente encuadrada en la psicología o la psiquiatría.
Los terapeutas y educadores reconocen en su práctica los efectos que las lecturas
tienen sobre los estados psíquicos de sus pacientes o estudiantes. Esta influencia les
acompaña de tres formas:
a. Las lecturas de base, que, cuando llegan, corresponde a las lecturas que han he-
cho a lo largo de su vida y muy especialmente en los momentos críticos de la in-
fancia, adolescencia u otros cruciales asociados a situaciones relevantes.
c. Las lecturas que se les pueden recomendar como forma de ayudar a la terapia.
Esto se refiere no necesariamente a lecturas más o menos técnicas sobre su
problema o a manuales de autoayuda. Pueden ser, y serán preferiblemente, tex-
tos literarios que, por una u otra razón, vayan a suponer un estímulo o un catali-
zador del cambio.
El libro es un reactivo del espíritu y puede ser una medicina. Russell y Rhodes
(1950) creían en el poder curativo del libro, pero el porqué era aún una incógnita. En
el 68, trabajando biblioterapia con enfermos mentales, Lindeman y King encuentran
pocos resultados satisfactorios. En 1975, Heinzman hace un estudio sobre su uso pa-
ra constatar que es muy amplio y variado el número de experiencias, pero que no ha
podido cuajar como un conocimiento con parámetros de ciencia. En 1981, Schran y
Engels, encuentran en sus trabajos de análisis datos muy favorables para su uso.
Para Provost, leer, es una actividad esencialmente creadora que fomenta el desa-
rrollo de las facultades mentales de un individuo de un modo propio y que no pue-
de ser sustituido por otras actividades, incluso culturales, y es así como constituye
un verdadero placer.
La diferencia entre una mala o buena lectura está en la medida en que esto se pro-
duce. La buena lectura se basa en la implicación personal.
Freud exploró las posibilidades de la escritura como instrumento para mostrar el
inconsciente, pero esto requería un nivel cultural. Al buscar un instrumento para la
gente corriente de su tiempo, que bien podía no saber escribir, sugirió que podía es-
tablecerse una comparación entre las invenciones literarias y las de quienes sueñan
despiertos, puesto que al leer "el verdadero motivo del disfrute es que nos libra de
nuestras tensiones mentales... lo que, a partir de ese momento, nos permite disfrutar
de nuestros propios ensueños sin sentimos culpables o avergonzados". Una explica-
ción que podía ser adecuada para los hábitos de lectura de su tiempo pero que es po-
bre para los nuestros, tanto más cuando en muchas ocasiones las lecturas aumentan
nuestra tensión mental al hacemos pensar, despertamos sensaciones, recuerdos, áni-
mos... sin dejar de ser cierto que haya lecturas de "evasión".
Según Kate Flint "la lectura es un medio para hundirse en la pasividad provoca-
da por el narcótico del relato novelesco, pero también puede ser algo para afirmar
su identidad personal y saber que no es la única que lo está haciendo". En ese se-
gundo caso, nada relajante normalmente, ya aparecen otras funciones más comple-
jas de la lectura, como el de reconocerse en otros, la identificación, el burlar el sen-
timiento de soledad y la pertenencia a grupos hasta ese momento no visibles.
Los libros, los personajes que transitan las hojas blancas, son un excelente ele-
mento para el aprendizaje vicario. Sólo tenemos una vida propia pero hay miles de
vidas en los libros. Hay también miles de vidas a nuestro alrededor ensayando, pro-
bando, dándonos modelos, pero raramente en las personas que nos rodean y de las
que aprendemos tenemos acceso a su mundo interior, a sus pensamientos o senti-
mientos respecto a lo que les va sucediendo. Esa posibilidad es la que nos brinda la
literatura: personajes viviendo y una comunicación constante con su monólogo in-
terior o con la voz omnipresente y omnisciente del narrador. Es por esto por lo que
puede ser mucho más potente."Soy muy rara". "Estas cosas no las piensa nadie".
"¿Es qué soy mala?". "Yo creo que los demás no sienten las cosas asf'. "¿Hay más
gente como yo?". Esta extrañeza sobre la propia naturaleza es un recurrente en el
sentir de los pacientes en terapia. No tiene mucho sentido ni el mismo impacto emo-
cional asegurarle que la señora que salió antes que ella decía cosas muy semejantes.
En cambio, la posibilidad de sacar un libro del estante, un clásico de la literatura po-
siblemente, un personaje de otra época y otro país inclusive, y leerle, desgranados,
párrafos de sus pensamientos que asombrosamente coinciden con los del paciente,
tiene una fuerza potentísima. He visto llorar a la gente en esta circunstancia y les he
visto después convertirse en lectores empedernidos, incluso partiendo de una cultu-
ra modestísima.
Eric Beme llamó "guión de vida" al plan decidido en la infancia que abarca la
vida entera de la persona. Estos cursos de vida definen las opciones que se tienen y
cuáles se excluyen y estas creencias se afincan firmemente en nosotros para mante-
nerse estables. Aunque, como cualquier plan, puede ser desbaratado, la fuerza que
lo cambie ha de ser superior a la fuerza del plan y, con frecuencia, precisa de po-
tencias que vengan del exterior del individuo para minar el plan. El teatro griego se-
ría un fiel recreador de esta postura.
Otra posible derivación del guión de vida está en redactar un lema vital o bien
un epitafio. Se puede también buscar entre los libros que registran epitafios curio-
sos y usar su lectura como campo de trabajo. La forma positiva de trabajar el tema
del epitafio supondría plantearse las cosas que se están haciendo en el momento pa-
ra ganarse ese texto lapidario. La muerte puede ser un buen punto de contacto con
la vida y la vitalidad si se maneja adecuadamente, al igual que la enfermedad.
En estas teorías se basan muchos de los actuales estudios y usos del cuento y el
texto en terapia. No obstante, otros trabajos y practicas tienen bases más que dudo-
sas y fundamentos esotéricos más que extravagantes.
Es importante señalar, para su uso en terapia, que todo guión tiene su contraguión
que nos ayuda a despejar el camino del paciente confuso. De la habilidad del tera-
peuta y sus conocimientos y bases literarias dependerá el éxito de esta fase. Elegir
los guiones y contraguiones adecuados y orientar de forma lo menos directiva posi-
ble hacia una "relectura" o "reorganización del guión" será la tarea del terapeuta.
El sentido de qué y quiénes somos está marcado por las historias que contamos
y nos contamos. Esto está a su vez determinado por qué narraciones conocemos, qué
posibilidades tenemos de elegir entre repertorios de narraciones. Historias que es-
cuchamos o leímos, concernientes a temas que ligan con nosotros.
La hermenéutica de Gadamer tiene mucho que ver con esto. Somos impensables
fuera de la interpretación, y ésta es impensable fuera del lenguaje (el lenguaje en-
tendido como algo amplio en el que vale la expresión por imágenes, por supuesto).
Aquí es donde toman relevancia las historias ejemplares que podemos leer.
Aquella, tan fomentada en otro tiempo, lectura de biografías o de personajes míti-
cos construidos a modo de metáforas. Son las historias con relación a las cuales nos
vemos compelióos a pensar la nuestra. A veces, es el caso de los genios o los escri-
tores geniales, esos tipos representan concepciones de seres inéditos hasta ese mo-
mento como modalidad posible para el ser humano. Son éstas las historias que abren
puertas a la humanidad.
Carolyn Heilbrun, en el libro citado, muestra cómo hace 30 años, quienes escri-
bían acerca de la vida de una mujer (tanto biografías como autobiografías), silen-
ciaban en sus obras algunas verdades esenciales de la experiencia femenina con el
fin de hacer que esas "vidas escritas" se adecuaran a los modelos y expectativas que
la sociedad les imponía. Según Heilbrun, para vivir(para escribir) su vida, la mujer
tuvo que luchar contra los patrones convencionales y limitantes en los que la socie-
dad la quería encajar. Lo positivo de la obra es el estímulo para que las mujeres del
presente se atrevan a buscar nuevas formas de vivir y escribir sus vidas. Una nueva
narrativa en la que encajar el ser mujer.
Hay un lenguaje en el que nos interpretamos pero no hay una libertad absoluta
para crear ese lenguaje. En este sentido, podríamos ser "algo que hay que vencer".
De aquí podrían venir algunos de nuestros gestos de revolvemos o cuestionamos
nuestras narrativas como una visión definitiva.
En los últimos párrafos hemos planteado una construcción de nuestra narrativa
como algo expuesto a múltiples tensiones, tanto desde su visión íntima y personal,
como en el contraste con otras visiones. Habría que acabar con las diferencias entre
la diversidad de todas esas historias contadas y ésta habría, además, de tener una lec-
tura que pudiéramos admitir para alcanzar el "éxito constructivo", sin fisuras.
Habríamos llegado a la identidad plena. Seríamos "lo que somos". Dios. "Yo soy el
que soy" se define el Dios cristiano.
Jules Levalloia, en su Calendario de los libros, recomienda las lecturas más ade-
cuadas para cada estación del año. El libro es una curiosidad y el intento de genera-
lización tiene su mérito, pero probablemente es poco extensible para las tareas tera-
péuticas. Es muy difícilestandarizar lo que conviene en uno y otro caso más allá de
unas generalidades obvias en las que cabrían muchas excepciones.
Dentro de una postura abierta también hay matices. Obviamente todo se puede
leer y todo se debe leer. Ahora bien, si hablamos de conseguir beneficios en salud o
en salud mental, el qué leer, cuándo y cómo dosificarlo es ya algo diferente. Cada
situación, estado y objetivos requiere un "menú" distinto. Puede servimos la metá-
fora del vino. Cualquier vino es bebible, pero encontrar el adecuado para cada per-
sona dentro de una comida determinada y administrarlo en las condiciones perfec-
tas, es ya labor delicada.
• Los libros de semejanzas que presentan personajes con los que identificarse y
que exploran caminos de solución marcándonos con mayor claridad un sendero,
ya sea después de equivocarse ellos o al encontrar ellos la respuesta. El terapeu-
ta debe valorar la adecuación de ese camino a su caso en concreto y en qué me-
dida se puede obtener beneficio.
• Los libros de información que pueden ser ensayos, artículos periodísticos y dar
o no respuestas. En muchas ocasiones se pueden introducir para provocar pre-
guntas o situamos en un campo más amplio del que se traía en origen.
Por semejanza, o como provocación en el caso de las mujeres en terapia, son muy
útiles títulos como Madame Bovary (Flaubert), La Regenta (Leopoldo Alas Clarín),
o Ana Karenina (Tolstoi) que formarían la trilogía de la mujer insatisfecha.
Es popular la anécdota sobre Madame Bovary en que una joven lectora afirma:
"Yo no sé qué es lo que me interesa de Madame Bovary", a lo que es respondida:
"lo que a usted le interesa en Madame Bovary es usted misma".
Estar en el siglo XXIno significa que existencialmente todas las mujeres lo es-
tén. Hoy en día la variedad entre mujeres es amplísima y esto es algo que hay que
contemplar.
Son sólo unos ejemplos. Para cualquier grupo humano, los clásicos son una fuen-
te valiosísima, aunque se debe ser cuidadoso a la hora de ver cómo esos clásicos es-
tán servidos, ya que para muchas personas, en su versión original, resultan distantes
y anacrónicos. A este respecto son especialmente interesantes los mitos y en nuestra
cultura en concreto, los grecolatinos, tan ricos. En los últimos años hemos desarro-
llado interesantes experiencias sobre este tema en grupos tan distintos como niños o
enfermos psicóticos en tratamiento, a partir de La Iliada o La Odisea.
Son eternos también libros como: Don Quijote, Don Juan, escritores como
Shakespeare en todo su repertorio de pasiones y tipos humanos. Como también lo
son Dostoyevski, Tolstoi, o Proust y su En busca del tiempo perdido...
Monografías sobre amor, rencor, padres e hijos, hijas y madres, recogidas cada
temporada por distintos recopiladores y que pueden dar un buen material de juego,
provocación y reflexión. Autores modernos, populares y de calidad nos brindan ex-
celentes historias terapéuticas. Véase El varón rómpante, de ítalo Calvino, donde
Cósimo, por rebeldía contra su padre, trepa a una encina y no vuelve a bajar a tie-
rra. Pasa toda la vida entre árboles, juzga por cierto al mundo y a los hombres y ama
y proyecta reformas... Una posible lectura terapéutica de la vida de Cósimo pode-
mos hacerla como el miedo al compromiso verdadero que nos lleva a terminar sien-
do voyeristas prisioneros. Es la enfermedad del aventurero solapado que debe con-
servarse disponible y corre el riesgo de vaciarse por dentro, como la sociedad de la
que se defiende, adaptándose.
El libro como peligro o como veneno es algo también popular en nuestra cultu-
ra. Un precioso ejemplo metafórico está en El nombre de la Rosa, donde el monje
ciego cubre de veneno mortal el borde de las páginas y el que lee, muere. Aristóteles
y su "Poética" son, así, puestas por Umberto Eco como doblemente venenosas: pa-
ra lo físico y para el alma.
Pero también está el libro como alimento (véase La Biblia u otros textos religio-
sos para sus fieles) y sus tipologías: amargo, dulce, picante, ácido. O el libro como
bálsamo o droga: excitante, relajante, de evasión, alucinante. El libro de moda, co-
mo el libro plaga o contagioso. El libro que nos vacuna. El libro que atonta. El libro
que corrompe. El que ilumina.
La psicología cuenta con abundante experiencia al respecto, pero ésta está sin
estructurar, sin tener resultados científicos evaluables, y, por lo tanto, aún no se tie-
ne la posibilidad de trasmitir unos datos generalizables sobre su uso, por lo que ha
de ser el buen juicio del equipo terapéutico el que establezca las normas de aplica-
ción
Flaubert:
"Leed para vivir"
Simone de Beauvoir:
La Mujer Rota: "La gente feliz no tiene historia. En el desconcierto, la tristeza,
cuando uno se siente quebrantado o desposeído de sí mismo, experimenta la necesi-
dad de narrarse... ".
"... No se vive más que una vez pero a veces, la simpatía, consigue que salgamos
de nuestra propia piel. He querido comunicar a mis lectores ciertas experiencias de
las cuales participé de esa manera.".
Jean-Paul Sartre:
"Leer es la síntesis de la percepción y la creación. Aquel que posee este poder de
absorción total en la búsqueda del diálogo sentirá el gusto del leer y la riqueza de la
producción literaria será como una excitación permanente para su deseo.".
Aldous Huxley:
Contrapunto: "Todo aquel que sabe lo que debe leer posee un poderoso instru-
mento en sí mismo que le multiplica los caminos de su existencia, le amplía su vi-
da y se la hace significativa e interesante.".
Kafka:
"Si el libro que leemos no nos despierta como un puño que nos golpeara el crá-
neo, ¿para qué lo leemos? ¿Para que nos haga felices? Dios mío, también seríamos
felices si no tuviéramos libros, y podríamos, si fuera necesario, escribir nosotros
mismos los libros que nos hagan felices. Pero lo que debemos tener son esos libros
que se precipitan sobre nosotros como la mala suerte y que nos perturban profunda-
mente, como la muerte de alguien a quien amamos más que a nosotros mismos, co-
mo el suicidio. Un libro debe ser un pico de hielo que rompa el mar congelado que
tenemos dentro.".
Proust:
El tiempo recobrado: "... cada lector es, cuando lee, el propio lector de sí mis-
mo. La obra del escritor no es más que una especie de instrumento óptico ofrecido
al lector para permitirle discernir lo que, sin ese libro, no hubiera podido ver en sí
mismo"... "no serían mis lectores sino los propios lectores lectores de sí mismos
porque mi libro no sería sino una especie de esos cristales de aumento como los que
ofrecía a un comprador el óptico de Combray".
".. .sólo mediante el arte podemos salir de nosotros mismos, saber lo que ve otro
de ese universo que no es el mismo que el nuestro, y cuyos paisajes nos serían tan
desconocidos como los mundos que pueda haber en la Luna. Gracias al arte, en vez
de ver un solo mundo, el nuestro, lo vemos multiplicarse, y tenemos a nuestra dis-
posición tantos mundos como artistas originales hay, unos mundos más diferentes
unos de otros que los que giran en el infinito".
3. Escritura terapéutica
Es nuestro deseo que este capítulo sobre escritura se entienda como parte de un
reflexión conjunta sobre los beneficios terapéuticos de la lectura, la escritura y la
plástica, y una propuesta para utilizarlos combinados. Y la primera cuestión es has-
ta qué punto realmente podemos separarlos unos de otros. Todo el mundo sabe lo
que es un texto escrito y lo que es un dibujo, y podría damos una lista clara de di-
ferencias encabezada por la cuestión de que uno corresponde con imágenes y el otro
con lo verbal. ¿Pero es así tan rotundamente? Y, en los procesos, ¿están realmente
tan definidos y separados?
Uno de los estudios más excitantes es la relación entre pintura y literatura a tra-
vés de los muchos escritores-pintores y a la inversa. Con frecuencia estas personas
han de optar y dar relevancia a una sobre otra, pero ambas vocaciones, capacidades
e intereses permanecen conjuntos toda su vida.
Sin duda, los estudios sobre creatividad tienen mucho que decimos sobre estas
vías de comunicación interartísticas.
El otro argumento sobre la dificultad que podemos encontrar para separar unas y
otras proviene del uso que, a lo largo de todos los tiempos, se ha hecho de la com-
binación de ambas. Tenemos referencias sobre los mitos y la importancia que la ne-
cesidad de "narrar" tuvo en la evolución del arte "plástico" en Grecia. Vemos cómo
en la Edad Media la escritura tiene categoría de arte plástica en sus códices de mo-
nasterio donde los monjes han de ser artistas pintores. Y llegamos a las últimas ten-
dencias de arte del siglo XX donde numerosas corrientes de artistas de vanguardia
investigan y juegan con las letras como imagen, incluyendo o no lo conceptual.
• Testimonial: Dar cuenta del dolor que les ha sucedido. Es memoria ficcionali-
zada. En ocasiones las imágenes pueden testimoniar por los que no tienen la ha-
bilidad de escribir.
• Modelo épico o heroico: subraya el valor intrínseco del dolor. El sujeto tiene una
imagen idealizada de él mismo en el que es capaz de superarlo y vencerlo. Se so-
bresale del dolor dando o formando un modelo de conducta. Es interesante pen-
sar qué relación tiene la actual forma de afrontar el dolor y el hecho de que en
nuestra sociedad está en crisis lo épico.
Cada uno de estos tres modelos daría lugar a un discurso peculiar y característi-
co con constancia en sus expresiones e imágenes.
Estas hojas no están escritas para ser leídas; están escritas para
calmarme y hacerme recordar"."... sólo dan una idea imperfecta de mi
ser, y hay en mí una multitud de cosas que no encuentro en ellas.
"Uno escribe para sacar algo de uno mismo que tenga valor y le represente" di-
ce, en La ceremonia del adiós, Simone de Beauvoir.
En los últimos años, Juan José Millas, con un extraordinario sentido del humor
y del "pensamiento divergente", dice estar explorando la relación entre la literatura
y la vida: "Los escritores escribimos para saber. Porque cuando empezamos no sa-
bemos lo que va a pasar. Como en la vida". "Novela y biografía son paralelos. Si
transcribimos lo que una persona nos cuenta en un tren o en un parque, aquella in-
formación sobre una vida de la que se han quitado los detalles que se han conside-
rado poco relevantes, queda una estructura narrativa, la de una novela". Estas preo-
cupaciones han tenido salida en Dos mujeres en Praga donde una viuda busca la
ayuda de un taller literario para escribir su biografía como parte de una terapia para
salir del duelo.
Uno escribe para sacar algo de uno mismo que tenga valor y le re-
presente.
-Simone de Beauvoir, La ceremonia del adios-
Carmen Martín Gaite dice que se escribe "para lanzar al aire nuevas preguntas,
para interrumpir los asertos ajenos, para tratar de entender mejor lo que no está tan
claro como dicen; para distanciarse de la realidad, mirarla como un espectador y
convencerse de que nada es lo que parece [...]. Un escritor escribe [...] porque cree
que lo que él va a decir no lo ha dicho nadie todavía desde ese punto de vista".
• La escritura como actividad creativa que trae asociados todos los beneficios vi-
tales que el aumento de la creatividad contiene: autoestima, actividad, aspectos
lúdicos, nuevas formas de expresión y relación con el mundo, visiones alternati-
vas de la realidad.
itud de libros, los más deseados, cuentan con ilustraciones que se combi-
los textos, y éstas se hacen casi imprescindibles en el caso de los cuentos
s, y lo fueron en el inicio de nuestra cultura, donde numerosas obras
> adjuntan textos, o en los comienzos de la literatura, donde la letra era en
sí una obra plástica (recordar letras capitales de los códices y dibujos ilustrativos
de estos).
También es frecuente que, quien más, quien menos, sobre todo quien conoce el
recurso, garabatee pequeños dibujos junto a sus escritos personales o realice esque-
mas más o menos artísticos junto a sus trabajos, poniendo especial deleite en colo-
res, formas, longitudes de texto y otras característica orientadas a ser percibidas ca-
si más a modo de juego de formas o caligrama que de texto.
En este sentido, en nuestros trabajos de los últimos años, hemos desarrollado las
experiencias terapéuticas alrededor de los cuentos y los mitos como un todo inte-
grado. Así mismo, hemos realizados experiencias clínicas de integración de técni-
cas, partiendo de imágenes plásticas de autores reconocidos como Chagall. Son te-
mas, no obstante, que habrían permitido un abordaje independiente tanto desde la
escritura, como desde la lectura comentada o la plástica.
Sobre la importancia que las artes plásticas pueden tener en el desarrollo de este
tipo de trabajo nos remitimos, para una información más amplia que la aquí reseña-
da, a la experiencia sobre Chagall: "Pareja: Amor y desamor. Un abordaje desde la
arteterapia (UCM. Facultad de Educación. Departamento de Plástica). En el citado
trabajo se puede encontrar un análisis sobre las posibles razones, dentro de los co-
nocimientos de psicología que hoy manejamos, por los que el arteterapia puede es-
tar funcionando como una herramienta de salud.
Todas las artes se entremezclaban al servicio de la reflexión, del pensar, del fijar
una idea importante o esencial para el espíritu contemplada desde todos los ángulos
posibles bajo la gracia de la inspiración.
Las técnicas de arteterapia, al igual que otras técnicas de las que se vale la psi-
cología, pueden ser enseñadas para que sean luego utilizadas por los interesados sin
la mediación imprescindible del terapeuta. Esta sería una diferencia esencial con los
enfoques psicoanalíticos, más conservadores, para los que la figura del terapeuta es
imprescindible siempre. Es cierto que el terapeuta puede ser una figura esencial y no
suprimible en determinados grados de patología o conflicto, y que su caudal de co-
nocimientos debe ser amplio para abrir nuevos caminos cuando el paciente o el eje-
cutante de la obra se estanca, pero, en el deseo de que cada ser funcione con auto-
nomía e independencia, es preciso limitar estos casos a los mínimos. Es útil la tera-
pia con hipnosis y es posible la autohipnosis, es útil el terapeuta que enseña control
y es posible aplicarlo después sin su presencia, es necesario el maestro en determi-
nados momentos del aprendizaje, pero el aprendizaje no se puede limitar a su pre-
sencia. Es necesario el maestro espiritual en el aprendizaje de la meditación, pero es
posible la meditación en solitario una vez conocida la técnica. De esta forma, lectu-
ra, escritura y plástica han venido ayudando, instintivamente muchas veces, a la hu-
manidad desde que las artes se concibieron. Prácticamente todos tenemos esa expe-
riencia leyendo, escribiendo, pintando o mezclando las tres cosas. El organizar este
"hacer" de la forma más adecuada para el problema puede ser el conocimiento que
aporte el experto.
Además de ese "saber" organizar el "hacer" del paciente de una forma respetuo-
sa y sutil, el arteterapeuta debe conocer los aspectos psicológicos necesarios para
percibir y aprovechar las diferencias de personalidad, temperamento o carácter de
cada paciente así como lo que según esas diferencias la psicología, con sus conoci-
mientos acumulados, puede aportarle acerca de los caminos más convenientes a se-
guir en cada caso. Cuenta Gombrich sobre el ilustrador alemán Ludwich Richter
que, encontrándose un grupo de jóvenes pintores en el paisaje de Tívoli, miraban los
alemanes sorprendidos al gmpo de franceses que aplicaban grandes cantidades de
pintura con gruesos pinceles de cerda fuerte. Los alemanes, quizás ofendidos por se-
mejante truculencia, decidieron hacer justamente lo contrario y, con lápices duros de
punta afilada, procedieron a retratar con minuciosidad hasta los menores detalles en
su pequeña hoja de papel, siendo fieles s la "realidad". Sin embargo, cuando al fin
de la jomada los alemanes compararon sus trabajos "objetivos", estos diferían en
grado sorprendente. A juicio de Richter, aquellas versiones reflejaban los distintos
caracteres de sus cuatro amigos. Ajuicio de Zola: "El arte es un rincón de la natu-
raleza visto a través de un temperamento". En este sentido, la obra plástica es nues-
tra huella y ésta nos refleja, al mismo tiempo que es susceptible de presentar evolu-
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Escritura:
ARTETERAPIA E INFANCIA
LA IMAGEN CORPORAL EN LA
REPRESENTACIÓN GRÁFICA INFANTIL
Las experiencias corporales y la vivencia a través del cuerpo son punto de parti-
da necesario en el ámbito educativo para acceder al mundo perceptivo y representa-
tivo del niño y de la niña, ya que estas vivencias estructuran todo su núcleo psicoa-
fectivo. Cualquier acción educativa o terapéutica que parta del cuerpo como unidad
psico-afectivo-motriz no solo favorecerá el acceso a los aprendizajes, sino también
la necesaria interiorización de la imagen corporal, la adquisición de la identidad, la
comprensión del espacio y el acceso a lo simbólico. Todos estos referentes deben
concretarse en una correcta representación corporal.
1. Introducción
La construcción del pensamiento y el desarrollo de la afectividad infantil depen-
den de la vivencia corporal, ya que el cuerpo está implicado en todos los procesos
de comprensión, expresión y aprendizaje. De hecho, una amplia gama de estruc-
turas biológicas, psicoafectivas, sociales, etc. surgen de la experiencia corporal y a
partir de ésta se desarrollan patrones que para los niños y niñas son significativos.
De la calidad y cantidad de estas experiencias corporales ofrecidas desde el ámbito
educativo y familiar (de seguridad o inseguridad, de placer en el movimiento o in-
hibición, de estabilidad o inestabilidad, etc.) dependerá la forma de acceder a los
procesos cognitivos de manera placentera y operativa.
Por ello, no hay aprendizaje sin emoción. Sabemos también que la emoción se li-
bera a través de las experiencias tónico-emocionales que favorecen la adquisición de
imágenes mentales (de forma no intencionada en el juego simbólico y de forma in-
tencionada en las diferentes formas de representación). Estas imágenes son ante-
sala de las representaciones que construyen los significados, el pensamiento y la
función simbólica.
2. Antecedentes
La temática corporal ha sido desarrollada abundantemente desde distintas face-
tas de la Psicología, como por ejemplo, las investigaciones de Wallon (1978) sobre
la conciencia del propio cuerpo y la práctica psicomotriz de Bemard Aucouturier
(1985) con el empleo de técnicas de relajación y las teorías del aprendizaje motor.
Aparte de ciertas reeducaciones específicas, Aucouturier propone un proceso de ad-
quisición de conocimientos que parte del cuerpo, del movimiento y de la acción cor-
poral espontáneamente vivenciada, para ir hacia una nueva dimensión de la peda-
gogía de la creatividad y del descubrimiento.
Desde el comienzo de los años sesenta, han aparecido también muchas publica-
ciones sobre la importancia del rol que juega el movimiento iniciado yejecutado por
el niño o la niña para su desarrollo psíquico y las señales que recibe e interpreta co-
mo retomo, relativas a los cambios que sobrevienen en el curso de la realización de
esos movimientos
Toda educación es, ante todo, una forma de entender el cuerpo, una acción
por la cual se establecen unos límites y se fomentan determinadas capacidades. La
actitud pedagógica frente a él, refleja la actitud que elegimos, explícitamente o no,
respecto a la realidad absoluta de la educación.
Pero el cuerpo, con todas sus pulsiones y posibilidades motrices es el gran olvi-
dado (a veces rechazado) del sistema educativo, cuyos objetivos se suelen enfocar a
una concepción de tipo instrumental. Todos los problemas de adaptación escolar y
social, tanto en el plano intelectual como en el afectivo aparecen de manera eviden-
te en este período. Suelen ser problemas de percepción y organización espacio-tem-
poral y de adquisición de los modos de pensar y comprender lo abstracto (existe la
necesidad de una escuela con una concepción psicopedagógica distinta de las es-
tructuras espaciales y temporales), por lo que todas esas dificultades, que derivan
ineludiblemente en problemas psicoafectivos de relación y de integración social, no
son sólo específicas de los niños y niñas llamados inadaptados o "difíciles" (aunque
en ellos son más importantes y más duraderas) sobre los que se realiza la reeduca-
ción o terapia.
Existe también una práctica psicomotriz que realiza una actividad terapéutica
orientada hacia la superación de los déficits o las inadaptaciones que se producen
por trastornos en el proceso evolutivo, provocados por causas orgánicas, afectivas,
cognitivas o ambientales. De cualquier modo, se trata, de llevar al niño y a la niña
hacia la adaptación, la superación de sus dificultades y la autonomía.
La creación: crear es concretar imágenes por medio el dibujo, del modelado, del
lenguaje o de la escritura, lo que implica una libertad de imágenes más que de me-
dios. La creatividad se refiere al enfoque de la realidad exterior por el individuo y
así, cuando este enfoque queda representado, podemos hablar de creación. La crea-
ción se transforma en medio de comunicación cuando se crea para los demás.
La descentración: es la formación del pensamiento operatorio. Para ello es ne-
cesario que el niño y la niña sean capaces de tomar distancia afectiva de los objetos
y de los otros, que sean capaces de distanciarse de la invasión de su imaginario y de
sus emociones.
2o Juegos sensoriomotrices
Facilitan la expresión y el desbloqueo, favoreciendo que el niño o la niña tome
conciencia de las partes del cuerpo y adquiera distintas habilidades. Los más co-
munes son: andar, rodar, correr, saltar, deslizarse por diferentes superficies, tre-
par, girar.
3o Juego simbólico
Por medio de estos juegos, el niño o la niña da a los objetos reales un uso sim-
bólico, lo que manifiesta su capacidad creadora. En el juego simbólico, la niña o
el niño realiza un proceso lleno de emoción a partir del que hace un análisis de
los parámetros cognitivos de los objetos. Estos juegos tienen una gran carga in-
telectual de la que el niño o la niña no es consciente, porque para él lo más im-
portante es el componente afectivo de estos juegos.
4.4. La historia
La historia del segundo tiempo ayuda al niño y a la niña a abstraerse del movi-
miento, para pasar al segundo espacio. Favorece el paso de la expresividad motriz a
la representación donde no hay prácticamente movimiento. El hecho de introducir
el relato de la historia en este momento de la sesión, ayuda a los niños y niñas a
abandonar la expresividad motriz para pasar a otro nivel de representación mental,
como es el dibujo o el lenguaje. Después de contar la historia se puede observar una
gran disponibilidad del niño y de la niña hacia la representación.
Los juegos de representación permiten que la niña o el niño tome distancia de las
vivencias sensoriomotrices y afectivas (juego simbólico) y las traslade a un plano
más racional, es decir, a una óptica cognitiva. Por eso, antes de pasar a este espacio,
tiene que tener experiencias motoras o simbólicas que pueda transformar en con-
ceptos.
A través del movimiento se alcanzan las capas más profundas, ya que no se tra-
ta de adquirir conocimientos sobre el modo de tener, sino de las posibilidades sobre
el modo de ser, es decir, ir directamente a la génesis de los procesos de pensamien-
to y conducta. Por ello, la observación de las manifestaciones y comportamientos
motóricos en el movimiento espontáneo puede servir para descubrir conflictos y
permite ayudar a resolverlos a través de la intervención educativa y terapéutica.
Éste también puede ser entendido como libre expresión creativa de las pulsiones
del cuerpo a nivel simbólico y como facilitador primario del desarrollo cognitivo,
afectivo y motor, por lo que juega un importante papel en la intervención educativa
con niños y niñas sujetos de terapia, no sólo por discapacidades o necesidades edu-
cativas especiales, sino también por conflictos generados por problemas afectivos o
desestructuración de la identidad personal. Como ya hemos dicho anteriormente, la
terapia se realiza a partir de la práctica psicomotriz espontánea, que propone un iti-
nerario de maduración a través de la vivencia del cuerpo y el movimiento, median-
te el juego sensoriomotor y el juego simbólico, finalizando con las representaciones
plásticas, expresión simbólica del pensamiento y de las emociones.
Sólo a partir de esta experiencia vivenciada con participación activa del movi-
miento, se pueden elaborar las estructuras fundamentales del pensamiento abstrac-
to, explotando todas las posibilidades de expresión simbólica y de la experimenta-
ción a partir del cuerpo, del otro y del objeto, vivenciando esas situaciones que na-
cen libremente de la imaginación del niño o la niña y que sirven de origen para el
descubrimiento de una noción, de una estructura o de un ritmo y, por lo tanto, de una
representación entendida como una manifestación de la unidad corporal y más tar-
de, de la ocupación del espacio bidimensional en el momento de realizar un dibujo,
ya que el cuerpo en movimiento entra en un orden significante.
-M. Rodulfo-
Todos sabemos que el dibujo, como juego unificante, pone en relación los pro-
cesos perceptivos y de expresión motora con el desarrollo madurativo, por lo que el
dibujo es tributario de las adquisiciones motrices. El niño y la niña, al dibujar, se
presentan sobre una superficie plana, lo que conlleva un acto de re-presentación. La
imagen corporal obtenida es la resultante de una nueva Gestalt unitaria, integrada y
personal en cada momento del desarrollo.
-Dolto-
La representación del cuerpo y la forma en que ésta aparece en los dibujos de los
niños y niñas está relacionada con una experiencia adecuada de cuerpo vivenciado
y percibido como una unidad. Dibujar el cuerpo es organizar el orden de lo simbó-
lico como expresión vital de la comprensión de una totalidad y una identidad que se
constituye como una construcción de estructuras de ligazón con lo universal y en la
toma de conciencia como cuerpo propio, con lo particular. Por ello, dibujar el cuer-
po es desentrañar su sentido, su constitución y construcción en el plano del devenir.
El dibujo del cuerpo, como acción proyectiva, configura la imagen del cuer-
po y el esquema corporal. Puede ser que la niña o el niño dibuje un "monigote" co-
mo representación de sí mismo de una manera más o menos consciente. Es decir, la
hoja de papel se dispone como espacio de proyección y el espacio gráfico reempla-
za al cuerpo. También la forma y los colores pueden representar una proyección de
sus tensiones tónico-afectivas y emocionales. Asimismo puede que en estas produc-
ciones haya también descentración y representación de los recuerdos.
Sabemos que un niño o una niña con 7 años debe haber alcanzado un desarrollo
evolutivo en el cual los procesos grafomotores deben estar consolidados para el de-
sarrollo simbólico y representativo de la escritura y el dibujo. El control de estos
procesos grafo-motores viene marcado por el desarrollo de su capacidad perceptivo-
motriz, que se expresa en la representación gráfica de su imagen corporal. Durante
el proceso ha realizado varias conquistas como, por ejemplo, tener una clara y nada
fortuita intención de cerrar el círculo como primer atisbo de imagen corporal o re-
presentación mental que el niño/a tiene de su cuerpo globalizado y cerrado co-
mo estructura unitaria (Rodulfo, 1989).
Los dibujos de los niños y niñas inestables muestran una falta de representativi-
dad del cuerpo, ya que las condiciones necesarias para que se establezca el esquema
corporal están perturbadas y no estructuradas. Construyen su esquema corporal, so-
bre todo, a través del exceso de estímulos no integrados, con una visión parcelada
de sus cuerpos. Los dibujos desvelan unas representaciones gráficas poco elabora-
das, cuerpos filiformes y desligados y pobreza en el trazo, es decir, mediante una
mala elaboración corporal. También se aprecia la presencia de dibujos de la figura
humana desarticulada, elementos del cuerpo mal ubicados que van más allá de los
límites. Parece que estos niños y niñas no se fijan en el continente unificado, es de-
cir, la forma cerrada, y no estructuran el espacio interno, proceden por detalles, co-
mo si trocearan los elementos.
Como ya hemos dicho, todas esas dificultades, que derivan en problemas psico-
afectivos de relación y de integración, no son específicas de los niños y niñas dis-
capacitados o inadaptados, aunque en ellos son más importantes y más duraderos.
Se pueden observar a menudo estas dificultades analizando el espacio gráfico, la
distancia afectiva, la intensidad del trazo, valoraciones y desvaloraciones, oculta-
ciones, omisiones, etc.
La historia del niño autor del dibujo viene determinada por la ausencia de la ma-
dre durante los primeros años de su vida, pudiendo ser una situación de "desapego
absoluto" (Chokler, 1988). Sin el apego matemante o conjunto de funciones de pro-
tección, sostén, acompañamiento y consuelo imprescindibles para preservar y favo-
recer las relaciones con el medio, el niño o la niña estructura con mucha dificultad
su "yo", en una primera definición o referencia sensible de sí mismo. Siendo el di-
bujo una representación de su propio cuerpo, el contomo corporal realizado me-
diante la línea quebrada no demuestra estabilidad, sino fragmentación. Al no haber
tenido apego materno, no ha sido dotado de la "envoltura corporal" adecuada. Por
el contrario, la ausencia de la madre generó hermetismo, desconfianza, inseguridad,
regresión y desequilibrio, por esa mala relación matemante. Podemos observar tam-
bién en el dibujo un dominio de la simetría corporal y la ausencia de pies y sobre to-
do manos, partes del cuerpo que se precisan para el contacto físico.
arteterapia y educación
-x
6. Conclusiones
Reivindicamos el papel del cuerpo en la adquisición del conocimiento
portancia de las experiencias corporales como vía integradora que permit
de las percepciones corporales al pensamiento abstracto. Por otro lado, de
la necesidad de construir un contexto educativo capaz de desarrollar las pi
des motrices, expresivas y creativas del niño y la niña en su globalidad a
cuerpo para favorecer situaciones de aprendizaje y relación.
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ARTETERAPIA CON NIÑOS EN HOSPITALES
Introducción
Cada vez la sociedad es más consciente de la obligación de atender las necesi-
dades de los pacientes hospitalizados, no sólo físicas sino también emocionales y
psicológicas.
¿Quién no ha tenido una vivencia de estancia en un hospital, ya sea propia o de
alguien próximo? Todos, en mayor o menor medida, sabemos lo que cambia nues-
tro ritmo cotidiano y las alteraciones que nos produce. Y tal situación es más trau-
mática si se trata de una estancia de larga duración.
La estancia hospitalaria implica una serie de caracteres que le hace ser una si-
tuación particularmente traumática, estresante o de ansiedad para la persona. Ésta
debe afrontar hechos como:
• La edad del niño o de la niña: cuanto menor sea, mayor la ansiedad que puede
experimentar. Los adolescentes suelen tener mayor control de sí. Los pequeños
necesitan más apoyo y cercanía de los padres.
Ser o estar enfermo no es sólo una condición sino también un rol social, con unos
deberes y unos derechos. Tiene unas consecuencias e implicaciones en la persona
(Spector los menciona sobre trabajos de Parsons):
• Implica necesitar ayuda, hacer lo que le mandan otros (el personal sanitario).
Estar enfermo implica ser paciente (lo cual es un problema en los niños y niñas,
puesto que es difícil que comprendan su situación y lo que ésta conlleva).
El trámite y los pasos que sigue el enfermo desde que se le declara la enferme-
dad hasta que se recupera son fuente de estrés (espera del diagnóstico, miedo al mis-
mo, dependencia de los otros, cambio de vida...). Incluso, tras las enfermedad, si la
recuperación no es total puede dejar secuelas (síntomas, cambio de imagen...), lo
que altera el estilo de vida anterior. Y esto habrá que afrontarlo.
El niño y la niña hospitalizados tienen una serie de necesidades que deben cu-
brirse para su óptimo desarrollo emocional y psicológico:
Y en todas, sobre todo en las últimas, el Arteterapia tiene una posibilidad impor-
tante de actuación. Por eso, debemos empezar, por encima de todo, y con vistas a la
la terapia y la "mejora" del niño y de la niña, por crear un clima de "normalización.
Para ello, un elemento fundamental es que sigan con su proceso educativo normal,
sin sufrir un retroceso en su desarrollo. Ésta es la razón por la que se están instau-
rando las aulas educativas hospitalarias. La atención educativa es diferente según el
período de hospitalización (largo, medio o corto) y según la movilidad del paciente
(si puede acudir al aula, debe quedarse en planta o incluso en la cama). Su fin es lo-
grar un desarrollo educativo y humano en los niños y niñas ingresados.
• El empleo del juego para favorecer las conductas espontáneas y un clima de con-
fianza en el adulto.
• La normalización del espacio del aula tratando de que el niño y la niña no se sien-
ta diferente.
• Una enseñanza normalizada y personalizada. Hay que tener en cuenta las carac-
terísticas propias de cada alumno o alumna, adecuándose a su nivel, capacidad,
intereses, estado de salud...
• Una formación integral de todas las capacidades
• Una acción conjunta entre el personal educativo, el sanitario y los tutores o pa-
dres para una mejor intervención.
Toda esta metodología se condiciona por factores físicos (de aislamiento, inmo-
vilización...), psíquicos y sociales.
• El tiempo de hospitalización,
• La diversidad de edades
Estos objetivos nos llevan a relacionar esta misión educativa con el Arteterapia
que, si no va encaminada a la educación, sí tiene un importante papel en la mejora
e integración del niño y la niña. Incluso incide más y lleva un seguimiento más ex-
haustivo de su estado emocional.
• Se realiza para una o un grupo de personas, por lo que la obra refleja una rela-
ción entre el autor y los otros. De ahí, que sea necesaria la autoría del sujeto en
su obra,
A través del arte el niño o la niña trabaja yelabora su problema. Lo plasma, abor-
da, lo recrea, lo interpreta, reflexiona sobre él, le hace frente... El Arteterapia servi-
rá de detonante y de acompañamiento en este proceso, y favorecerá:
• Estimular una autoimagen positiva: dejando que el niño/niña desarrolle sus intere-
ses, sus capacidades... La obra les hace autovalorarse. La confianza y la competen-
cia se estimulan una a la otra. La primera, en cuanto a las capacidades; la segunda,
en cuanto a la familiaridad con los materiales y las técnicas que emplea en la acti-
vidad plástica. Hay que devolverle una imagen positiva de lo que ha realizado.
Para una buena terapia es necesario que el arteterapeuta tenga una buena prepa-
ración para tratar con niños y niñas y un control de las propias emociones.
2. Arteterapia y Educación
Es importante diferenciar la labor del arteterapeuta de la del profesor, siendo la
incidencia del primero mayor en la parte psicológica y emocional del niño y la niña
y menor en la educativa. La colaboración de ambos permitirá tener un seguimiento
más exhaustivo de la parte emocional, tan importante en estos niños y niñas.
• Mantener una mirada atenta y constante al proceso creativo del paciente y bajo
una conducta neutral (de modo que el niño y la niña no se sientan ni observados
• Hacer ver que el centro de la terapia es el sujeto.
• Alentar la búsqueda pero sin dar soluciones, es decir, dejar que el sujeto encuen-
tre su propio camino.
Tanto la acción del docente como la del terapeuta son beneficiosas y aconseja-
bles, cada una en su terreno, complementándose sin interferirse. Así:
• La libertad que el profesor da al niño o la niña es menor que la que permite la te-
rapia.
• Número de sujetos a los que se atiende a la vez es diferente (debiendo ser menor
en la terapia para un óptimo seguimiento).
3. Actividades propicias
El Arteterapia debe permitir en el trato con los niños y niñas una puerta abierta
al juego, de modo que la creación sea más espontánea, divertida y liberadora de ten-
siones. Muchos de los temas tratados inciden directamente en la realidad que están
viviendo. Algunos están referidos a la vida en el hospital ("Tú en el hospital", "Lo
bueno y lo malo del hospital"...), en el que el niño se hace consciente del entorno en
el que está y el lugar que ocupa en él. Otros van encaminados a que expresen y li-
beren sus emociones y sentimientos, reflejando su estado anímico ("Sentimientos
hacia el hospital", "Cómo te sientes en la sesión de Arteterapia", "Cómo te sientes
al ver a otros niños marcharse a su casa", "Recordar una situación concreta en el
hospital y cómo nos sentimos"...). También se deja un espacio para la queja, los de-
seos, las necesidades... ("Qué te gustaría decirle al doctor o doctora / a tus padres/ a
tus amigos", "Cómo te gustaría estar en el hospital", "Cómo te ves y cómo crees que
te ven"...).
Estos ejercicios se deben compartir con el resto para que se hagan conscientes de
que sus miedos suelen ser compartidos por otros niños y niñas. Además, las narra-
ciones y comentarios sobre los trabajos plásticos permiten compartir experiencias y
sentimientos. El arteterapeuta, o incluso los otros niños y niñas pueden devolver la
historia convirtiendo muchos aspectos negativos en positivo.
La pintura permite el uso de colores y formas con las que el niño o la niña pue-
da transmitir su estado anímico y emocional. La relación que crea en el dibujo en-
tre los espacios y los colores permiten que exploren en sus sentimientos. El dibujo
permite una expresión más narrativa. Son muy convenientes los diálogos sobre las
obras y los juegos narrativos como complemento porque permiten que el niño o la
niña relate, cuente y ponga palabras a lo que le pasa. Se pueden crear historietas, re-
latando historias a partir de la propia experiencia. También la creación de monstruos
permite reflejar los miedos al tratamiento, a los procedimientos médicos, a la sole-
dad, o incluso a la muerte. El niño y la niña piensan sobre su experiencia más trau-
mática, o sobre los pensamientos o sueños que han tenido desde que se les diagnos-
ticó la enfermedad. Así, el dibujo de la silueta del cuerpo permite elaborar el dolor
físico y los garabatos permiten liberar el subconsciente.
El arteterapeuta debe recoger lo que el niño o la niña hace y cuenta y debe ha-
cerle ver que está ahí de apoyo, que le escucha y atiende. Debe crear un ambiente
de confianza. Para propiciar el diálogo y la recogida de los comentarios de la obra
que han realizado, es bueno crear un clima distendido, sin presiones, donde se com-
partan experiencias. Es bueno inducir por el juego, puesto que es una necesidad so-
cial y psicológica. Estimula el desarrollo corporal y neurológico, permite poner en
práctica habilidades sociales y declara obstáculos emocionales o mentales a los que
hace frente el niño o la niña.
Toda actividad plástica permite una vía de escape pero no anulando la realidad
que se vive sino afrontándola, haciendo consciente al niño o la niña de lo que le ro-
dea y de su postura ante la enfermedad.
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DE ARTE, DE TERAPIA YDE AUTISMO:
OTRAS FORMAS DE RELACIÓN CON EL
MUNDO
1. Introducción
En este capítulo pretendemos ofrecer unas directrices teóricas de la utilidad del
arteterapia en personas con autismo. Comenzaremos con una perspectiva general de
las características centrales de este trastorno y sus manifestaciones diversas.
Haremos especial hincapié en sus dificultades simbólicas, centrándonos en el tipo
de relación que mantienen con las actividades artísticas, las imágenes y los objetos.
Plantearemos el arteterapia como una herramienta terapéutica, como otro espacio de
exploración y de relación con el mundo de las personas y los objetos.
2. Autismo y diversidad
Tommy tiene 9 años. Los olores de las personas y las cosas le atraen especial-
mente. Salta y corre con gran agilidad y le gusta subirse a espacios altos o desa-
parecer y esconderse en lugares que siempre son los mismos. Su comportamien-
to ha sido calificado de "impredecible". A veces, sin motivo aparente, su cuerpo
se vuelve incontrolado llegando a ser destructivo contra sí mismo y con las per-
sonas que están a su alrededor. Tommy toca muy bien el tambor y es capaz de
imitar ritmos complejos. Le gusta encender y apagar los interruptores de la luz
durante largos períodos de tiempo, abrir el grifo y ver el agua correr, o "jugar"
con un coche al que hace girar continuamente. Su lenguaje verbal es limitado: di-
ce alguna palabra suelta y repite frases cortas dichas por otras personas. Usa la
mirada para comunicarse, pero su expresión facial puede cambiar en un instante
de triste a amenazante, de alegre y eufórica a mostrar temor, como si estuviera
manteniendo un dialogo interno. Tiene muchas dificultades para compartir con
otros niños y niñas. La relación con el adulto es posible, pero los intercambios
con Tommy son cortos y difíciles de mantener.
Elliot tiene 24 años. Cuando sale a pasear le gusta hacer el mismo recorrido, la
misma calle, las mismas escaleras, exactamente el mismo cruce, no otro. Camina
con calma agarrado del brazo de su cuidador, su postura es rígida y con la mira-
da al frente como al vacío. Apenas usa el contacto ocular para comunicarse con
las personas, sólo de modo ocasional. No tiene lenguaje verbal aunque ha apren-
dido algunas palabras en lenguaje de signos con las que expresa peticiones sim-
ples, como ir al servicio, comer, etc. Parece increíble que con esa imagen de as-
pecto opaco, sea capaz de percibir una pequeña rama en el camino que antes no
estaba allí, y que ahora le hace detenerse. Elliot es extremadamente sensible a los
estímulos del ambiente. Pequeños cambios en el espacio o en el tiempo le alte-
ran. Las consecuencias pueden ser desde comportamientos como pequeños ale-
teos con las manos, balanceos de la cabeza, altos gemidos, hasta conductas más
agresivas como la destrucción de objetos o de sí mismo al golpearse. A Elliot le
gusta dibujar. Guarda una colección de imágenes en su habitación consideradas
intocables, como si formaran parte de su propio cuerpo. Aunque parece incapaz
de comunicarse, muestra especial apego por algunas personas, especialmente por
sus padres.
Tanto Tommy como Elliot fueron diagnosticados de autismo cuando tenían apro-
ximadamente tres años de edad.
Desde que aparecieron los primeros estudios, realizados por Leo Kanner (1943)
y Hans Asperger (1944), la investigación ha señalado la complejidad y heterogenei-
dad de su descripción. Actualmente, los sistemas internacionales de clasificación
diagnóstica más usados (DSM-IV-TR (APA, 2001) y ICD-10 (OMS, 1993)) dife-
rencian entre trastorno autista y otros trastornos generalizados del desarrollo como
trastorno de Asperger, trastorno de Rett, trastorno desintegrativo de la niñez, etc. Sin
embargo, las alteraciones centrales que los caracterizan están muy vinculadas entre
sí. De hecho, Loma Wing y sus colaboradores (1998, Wing y Gould 1979) desarro-
llaron el concepto de "espectro autista", englobando tal diversidad en un "continuo".
En nuestra exposición usaremos el término "autismo" como sinónimo de "espectro
autista".
De acuerdo con Wing, las características nucleares del "autismo" se podrían re-
1. Ausencia o deficiencia en:
Capacidades de relación e interacción social.
Capacidades comunicativas verbales y no-verbales
Capacidades creativas e imaginativas.
Dado que los objetivos fundamentales del arteterapia están orientados a interve-
nir en las áreas afectadas por el trastorno, nos parece conveniente describir algo más
en detalle el funcionamiento cognitivo y afectivo de estas personas. Algunos autis-
tas de alto nivel intelectual nos han acercado a sus vivencias a través de testimonios
escritos. Dona Williams (1996), por ejemplo, nos habla de su dificultad con el pro-
cesamiento de estímulos sensoriales. Tales estímulos son sentidos como arrollado-
res e invasores, por lo que se pueden producir respuestas de "cierre o desconexión".
Desde otra perspectiva, autores como Tustin (1994) también hablan de las dificulta-
des para filtrar experiencias, refiriéndose al autismo como "caparazón protector".
Dado que estas respuestas protegen al individuo pero al mismo tiempo limitan su ad-
quisición de experiencias, es importante su detección y evaluación durante el pro-
ceso de terapia.
3. Fragmentos de arte
En la historia del autismo podemos encontrar estudios que nos hablan de las ex-
celentes capacidades que algunas personas con autismo pueden mostrar en aspectos
concretos (Howe, 1989, Treffert, 1989, Hermelin, 2001). Las habilidades que se ci-
tan con más frecuencia tienen que ver con la memoria mecánica, destrezas musica-
les y espaciales o de construcción. Ya Leo Kanner (1943) anotó la expresión "islo-
tes de capacidad" para denominar algunas competencias especiales que aparecían a
veces en sus pacientes y que contrastaban con sus enormes dificultades. Por su par-
te, Hans Asperger (1944) consideraba la "inteligencia autista" como "ingrediente vi-
tal" de todas las grandes creaciones del arte y de la ciencia.
Loma Selfe (1983) ha estudiado dibujos de niños y niñas con autismo que pose-
ían especiales capacidades gráficas. Muchos de ellos comparten características si-
milares, entre las que destacamos: comienzan a dibujar espontáneamente a edades
muy tempranas "saltándose" los primeros estados del desarrollo típico del dibujo y
alcanzando otros más avanzados de representación; extraordinaria capacidad para la
reproducción fotográfica minuciosamente detallada, con atención a la perspectiva y
a las proporciones; gran memoria visual, apenas dirigen la mirada al objeto que es-
tán dibujando o incluso hacen fieles representaciones del modelo mucho tiempo des-
pués de haberlos visto; obsesión por temas particulares, especialmente objetos ina-
nimados: máquinas, edificios, ilustraciones de animales, etc.
Tenemos que señalar que estos casos de habilidades extraordinarias son poco
frecuentes y pueden dar lugar a la creación de un mito en tomo a un trastorno
muy serio como es el autismo. Sin embargo, la investigación de estas habilida-
des parece confirmar la teoría de Gardner (1983) sobre la existencia de diferen-
tes capacidades o inteligencias que, aunque estén interrelacionadas, siguen ca-
minos relativamente distintos en el desarrollo del individuo. Atendiendo a las ca-
pacidades del dibujo, Howe (1989) propone que pueden tener esa relativa inde-
pendencia de las otras y Dubowski (1990), basándose en estudios de dibujos de
niños y niñas menores de 5 años, añade que pueden ser relativamente autónomas
del desarrollo del lenguaje. Por tanto, las capacidades artísticas parecen tener un
doble carácter tanto de relación como de independencia con el resto de las capa-
cidades. En cuanto a su independencia, el arte puede ofrecer un canal alternativo
de expresión para aquellas personas con déficit lingüísticos y de comunicación,
como en el caso de aquéllas que tienen autismo. En cuanto a su carácter de rela-
ción, las experiencias proporcionadas por la actividad artística pueden influir en
otras áreas del desarrollo humano. Arteterapia propone a la persona con autismo
un "espacio" cuyos objetivos están orientados a intervenir en las áreas afectadas
por el trastorno.
4. Arteterapia y autismo
Consideramos arteterapia como una disciplina que trabaja bajo líneas psicológi-
cas y psicoterapéuticas utilizando los procesos implicados en la actividad artística
como herramienta o medio para asistir al paciente en sus necesidades tanto emocio-
nales como cognitivas. La relación interpersonal entre paciente y terapeuta se am-
plía entonces a una tercera dimensión, la de los objetos, las imágenes, los materia-
les artísticos. Una estructura constituida por un espacio seguro, un tiempo regular y
confidencialidad, facilita y da solidez a la interacción durante la terapia. Lo más im-
portante en este tipo de intervención es la persona y el proceso, no necesariamente
se ha de llegar a la manufactura de un producto final.
Baron-Cohen (1987) señala que el autismo causa en el niño o niña una "incapa-
cidad para producir símbolos", lo cual implica una dificultad para reconocer una
imagen como material simbólico, y una ausencia o deficiencia de juego de ficción
con o sin objetos.
Una imagen puede actuar como signo o símbolo. La arteterapeuta Evans y cola-
boradores (Evans, 1997, Evans y Dubowski 2001, p. 24) anotan que la mayor parte
de sus pacientes autistas manipulan y reconocen la imagen como un signo pero no
como un símbolo. Un signo siempre significa la misma cosa, mientras que el sím-
bolo es un vehículo para la expresión de conceptos o ideas y puede representar mu-
chas cosas al mismo tiempo. El símbolo aparece en el curso del segundo año del de-
sarrollo infantil y, en palabras de Piaget, implica: "la representación de un objeto au-
sente, puesto que es la comparación entre un elemento dado y un elemento imagi-
nado, y una representación ficticia, puesto que esta comparación consiste en una asi-
milación deformante... el lazo entre significante y significado es totalmente subjeti-
vo" (Piaget, 1996, p. 155-156). La palabra plátano, por ejemplo, representaría una
fruta cuando es usada como signo, mientras que si jugáramos con un plátano como
si fuera un teléfono implicaría utilizar un objeto simbólicamente.
A continuación, nos centraremos en las primeras etapas del juego y del dibujo en
la evolución infantil "normal". Paralelamente, iremos haciendo alusión a cuáles son
las dificultades que presentan las personas con autismo en ambos tipos de capaci-
dades. Nos parece importante dar unas pinceladas acerca de las mismas dado que
fundamentan el proceso para favorecer el desarrollo simbólico durante las sesiones
4.3. Desarrollo del símbolo
4.3.1. El juego
Una de las funciones del arteterapia es favorecer el desarrollo del símbolo faci-
litando a la persona con autismo una relación más directa con la imagen y los obje-
tos. Los estados presimbólicos del desarrollo del juego implican un período de prác-
tica o una fase de transición hacia el desarrollo de la capacidad simbólica. A conti-
nuación, atendiendo a autores como Piaget (1996), Beyer y Gammeltoft (2000), tra-
zaremos una síntesis de esas etapas básicas:
1. Juego sensoriomotor (de los 6-8 meses aproximadamente): El niño o niña ha de-
sarrollado alguna coordinación para manipular objetos, los cuales usa en activi-
dades de lanzar, golpear, estrujar, sin atender a su función. Siente placer por los
movimientos del propio cuerpo y de los objetos.
2. Juego ordenado (6-9 meses aprox.): El niño o niña impone patrones en el juego:
alinea objetos, los apila, los pone en un lado u otro, los coloca de formas siste-
máticas. Imita conductas de otros pero sin ser consciente de ello.
3. Juego funcional (9-12 meses aprox.): Primeros juegos sociales como el "cucú" o
esconderse y desaparecer. El niño o niña emplea objetos de acuerdo con su fun-
ción convencional, por ejemplo, llevarse a la boca una cuchara vacía, a la oreja
un auricular de teléfono. Podríamos señalar unos principios de intencionalidad.
4. Juego de ficción o simbólico (de 18 meses a 5-6 años aprox.): El niño o niña uti-
liza símbolos formados mediante la imitación, los objetos sustituyen a otros que
se encuentran fuera de la realidad: los trozos de papel se convierten en billetes
para jugar a las tiendas, la caja de cartón en un camión. El niño o niña ejercita
los papeles sociales de las actividades que le rodean: el maestro, el médico, el
tendero, etc., y eso le ayuda a dominarlas. La realidad a la que está continua-
mente sometido, en el juego se somete a sus deseos y necesidades.
El desarrollo del dibujo en la infancia, al igual que otras áreas del crecimiento, se
puede describir en forma de etapas o secuencias. La relación entre edades y cambios
evolutivos difiere de unos autores a otros pero todos están de acuerdo en el orden de
los mismos. Tales procesos pueden estar condicionados por factores psicosociales,
afectivos, ambientales, etc., por tanto no han de ser tomados de forma literal. Además,
aunque un desarrollo entendido como "sano" implique la necesidad de pasar por todas
las fases, algunos niños y niñas no siguen fielmente tal orden y retroceden en búsque-
da de estrategias más primitivas cuando las actuales fallan, algo que puede suceder, por
ejemplo, cuando se enfrentan a materiales nuevos (Arnheim 1979, Matthews 2002).
1. Preludios: Las acciones corporales que forman parte de los primeros diálogos en-
tre el bebé y la persona que lo cuida son el sustrato sobre el que se basa la pos-
terior expresión y representación. Los gestos de las manos y brazos que surgen
en relación con otras personas y objetos (por ejemplo dando palmas a superficies,
chocando con ellas), son más adelante aplicados a muchos tipos de medios
visuales. Estas acciones están cargadas de emoción y crean una orientación ha-
cia los eventos y objetos.
Garabatos de tipo locomotor: Hacia el año o año y medio, dependiendo del mo-
mento que se provea al niño y a la niña con materiales artísticos, comienzan los
primeros registros sobre superficies. La falta de control motor hace que la línea
siga direcciones dispares y se salga incluso fuera del papel. El niño/a observa las
puntas de los instrumentos experimentando cuando aparecen marcas y cuando
no. Hacer visible lo que antes no estaba ahí es una experiencia emocionante. Los
primeros garabatos no pretenden representar ningún objeto específico, es el pla-
cer sensorial y del movimiento el que incita su interés. Este interés por el pro-
ducto en sí se ha observado también en chimpancés (Monis, 1966). El placer
sensorial que emerge de este primer contacto con los materiales "se conserva en
toda su integridad en el artista adulto" (Amheim, 1979, p.195).
Representación: Hacia los 3-5 años, dependiendo de autores, surgen las primeras
representaciones reconocidas como "renacuajos" o figura humana. El niño y la ni-
ña siguen incorporando aspectos de la "acción-representación" y añaden experien-
cias a lo que representan. La línea tiende a liberarse en imágenes historiadas que
impulsan otras imágenes (Golomb, 1992). Mientras dibujan, no sólo se interesan
por el material sino que también interaccionan con el adulto y el ambiente socio-
cultural.
Los niños autistas descritos por Selfe parecen haber "saltado" estas primeras eta-
pas del desarrollo del dibujo para llegar a representaciones más avanzadas. Si es así,
no han podido incorporar a su desarrollo las experiencias vividas en estos principios
del desarrollo del dibujo, paralelamente a su incapacidad para simbolizar
(MacGregor, 1992). Arnheim señala la necesidad de pasar sin prisas por todas las
etapas como sustrato de la madurez artística. Evans (1997), basándose en los dibu-
jos de sus pacientes autistas, indica que las imágenes que realizan y la forma de acer-
carse al proceso creativo son "esquemáticas", han adquirido un conjunto de recur-
sos para dibujar que usan repetitivamente y que les impide dar adecuadamente esos
pasos evolutivos en las etapas del desarrollo.
Muchas de las personas autistas no podrán desarrollar esa función simbólica tan
necesaria para la comunicación humana, pero otras sí pueden alcanzar ciertos niveles
de la misma. Con arteterapia pretendemos proporcionarles oportunidades para que
experimenten y "jueguen" con los materiales artísticos y con conductas que impli-
quen realizar signos para contribuir así en su desarrollo en la medida que sea posible.
5. Conclusión
Arteterapia propone a la persona con autismo una relación que pueda entender y
cuyos objetivos están orientados a intervenir en las áreas socio-afectivas, comuni-
cativas e imaginativas afectadas por el trastorno.
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EL TALLER DE ARTETERAPIA EN NIÑOS
Y NIÑAS CON RETRASO MENTAL
ESCOIARIZADOS EN UN CENTRO
ESPECIFICO
1. Introducción
El arte es particularmente útil para los niños y niñas con deficiencia intelectual a
quienes les resulta difícil transmitir por otros medios sus ideas y sus emociones, y
que incluso tienen dificultades para comprenderse a sí mismos.
Comunicación.
Cuidado de sí misma,
Vida doméstica.
Habilidades sociales / interpersonales
Utilización de recursos comunitarios.
Autocontrol.
Habilidades académicas funcionales
Trabajo.
Ocio, salud y seguridad
Su inicio debe ser anterior a los 18 años de edad. Capacidad intelectual signifi-
cativamente inferior al promedio: se define como un coeficiente de inteligencia (ob-
tenido mediante tests de inteligencia normalizados) de, aproximadamente, 70-75 o
inferior.
La capacidad adaptativa puede estar influida por distintos factores, entre los que
se incluyen características escolares, motivacionales y de la personalidad, oportuni-
dades sociales y laborales, así como los trastornos mentales y las enfermedades mé-
dicas que pueden coexistir con el retraso mental.
3.2. Curso de esta discapacidad
El diagnóstico de retraso mental requiere que el inicio del trastorno sea anterior
a los 18 años de edad. La edad yel modo de inicio dependen de la etiología y la gra-
vedad del retraso mental. Los retrasos más graves, especialmente cuando se asocian
a un síndrome con fenotipo característico, tienden a reconocerse tempranamente
(por ejemplo, el síndrome de Down habitualmente se diagnostica en el nacimien-
to). Por el contrario, el retraso leve de origen desconocido acostumbra a observarse
posteriormente.
Este grupo incluye a la mayoría (alrededor del 85%) de personas afectadas por el
retraso mental. Consideradas en su conjunto, tales personas suelen desarrollar habi-
lidades sociales y de comunicación durante los años preescolares (0-5 años de edad),
tienen limitaciones mínimas en las áreas sensoriomotoras y con frecuencia no son
distinguibles de otros niños sin retraso mental hasta edades posteriores.
Este grupo constituye alrededor del 10% de toda la población con retraso men-
tal. La mayoría de personas con este nivel adquieren habilidades de comunicación
durante los primeros años de la niñez. Pueden aprovecharse de una formación labo-
ral y, con supervisión moderada, atender a su propio cuidado personal. También
pueden beneficiarse de adiestramiento en habilidades sociales y laborales, pero es
improbable que progresen más allá de un segundo nivel en materias escolares.
Pueden aprender a trasladarse independientemente por lugares que les son familia-
res. Durante la adolescencia sus dificultades para reconocer las convenciones socia-
les pueden interferir las relaciones con otros muchachos y muchachas. Alcanzada la
etapa adulta, en su mayoría son capaces de realizar trabajos no cualificados o se-
micualificados, siempre con supervisión, en talleres protegidos o en el mercado ge-
neral del trabajo. Se adaptan bien a la vida en comunidad, habitualmente en institu-
ciones con supervisión.
El grupo de personas con retraso mental grave incluye el 3-4% de los individuos
con retraso mental. Durante los primeros años de la niñez adquieren un lenguaje co-
municativo escaso o nulo. Durante la edad escolar pueden aprender a hablar y pue-
den ser adiestrados en habilidades elementales de cuidado personal. Respecto a las
materias académicas, pueden llegar a familiarizarse con el alfabeto o la numeración
simple. En los años adultos llegan a realizar tareas simples estrechamente supervi-
sadas en instituciones. La mayoría se adapta bien en la comunidad, sea en hogares
colectivos o con sus familias, a no ser que sufran alguna discapacidad asociada que
requiera cuidados especializados o cualquier otro tipo de asistencia.
d. Retraso mental profundo
Este grupo incluye aproximadamente el 1-2% de las personas con retraso men-
tal. La mayoría de las personas con este diagnóstico presentan una enfermedad neu-
rológica identificada que explica su retraso mental. Durante los primeros años de
la niñez desarrollan considerables alteraciones del funcionamiento motor. Puede
predecirse un desarrollo óptimo en un ambiente altamente estructurado con ayudas
y supervisión constantes, así como con una relación individualizada con el educa-
El desarrollo motor y las habilidades para la comunicación y el cuidado perso-
nal pueden mejorar si se les somete a un adiestramiento adecuado. Llegan a realizar
tareas simples en instituciones protegidas y estrechamente supervisadas.
Los trastornos más comunes que comienzan a manifestar los retrasados mentales
adolescentes antes de convertirse en adultos son: conductas agresivas, estereotipa-
das, autopunitivas y autistas. Pero también aparecen la depresión, ansiedad, esqui-
zofrenia, hiperactividad y problemas de atención.
Varias son las causas por las que se ha desestimado la utilización de la terapia ar-
tística en personas con retraso mental. Por un lado, la exclusiva atención a aspectos
intelectuales y adaptativos negándoles su derecho a expresarse, a elegir, como si su
deficiencia intelectual llevara implícita una deficiencia emocional o sólo fuera cau-
sa del daño intelectual. Por otro lado, una falta de reconocimiento de su capacidad
Pero son múltiples los motivos que justifican un tratamiento de arteterapia. En
primer lugar, porque es un medio de comunicación no verbal y alternativo para es-
tas personas que tienen dificultades en la expresión y comprensión del lenguaje oral.
4.2.1. El entorno
El contexto donde ubicar el taller de arte terapia puede ser variado. Podría ubi-
carse en los centros de salud como un servicio sanitario con los inconvenientes que
conlleva:
Sería igualmente recomendado para las residencias que atienden a personas adul-
tas con retraso mental, aliviando las dificultades que conlleva la institucionalización
y otros problemas.
4.2.2. Espacio
Las condiciones de la sala donde se realicen las sesiones de arteterapia no van a
ser distintas a las requeridas para otros sujetos, pero sí que hay que prestar especial
atención a que los accesos a los materiales sean fáciles y que posibiliten elecciones
libres y autónomas.
Los niños y niñas que asisten al taller son previamente seleccionados. El retraso
mental no es una enfermedad que necesite un tratamiento específico para curarse, es
el estado de una persona con distinta capacidad intelectual. No todos los niños y ni-
ñas van a necesitar de Arteterapia. Incluso necesitando de algún tipo de psicoterapia
puede darse el caso de que este tipo de terapia no sea efectiva para algunos niños y
niñas porque rechacen este tipo de actividad, porque no se produzcan cambios sig-
nificativos, porque su grado de afectación sea tan profundo que le incapacite para la
comunicación. Hay que encontrar para cada caso la respuestas psicológica más ade-
cuada. Además para ser sujetos susceptibles de recibir arte terapia hay que valorar
la presencia de síntomas como problemas de conducta, ansiedad, agresividad, an-
gustia, comportamientos regresivos, problemas de comunicación, aislamiento,'de-
presión...
La necesidad de una terapia artística surgió para dar respuesta al grupo de alum-
nos y alumnas del que era tutora. Se trataba de un grupo especialmente conflictivo
que presentaba problemas conductuales, sociales, apatía, familiares, de personali-
dad, escoiarizados en un centro específico de deficiencia mental. Los síntomas ob-
servados y que daban muestra de la necesidad de una intervención del área afecti-
vo-emocional eran los siguientes:
arteterapia y educación
Debido a las necesidades más urgentes del grupo, se priorizaron aquellos objeti-
vos referidos al equilibrio personal, a la interrelación personal y a la inserción so-
cial, promoviendo en el alumnado máximo grado de calidad de vida en la vertiente
de bienestar, potenciando la participación de forma adecuada en diferentes entornos
y actividades. En este sentido se han resaltado las capacidades de desarrollo de la
autonomía y las competencias vinculadas al desarrollo de la comunicación y el len-
guaje por su relevancia desde el punto de vista psicológico y social.
Teniendo en cuenta las características de los alumnos los avances de éstos sólo
pueden observarse atendiendo a aspectos tales como:
Teniendo en cuenta las características psicológicas del niño o de la niña con re-
traso mental, se ha prestado especial atención a algunas actuaciones por parte del
adulto.
4.4.1. Durante la fase de desbloqueo creativo
Es frecuente que al iniciar la terapia los niños manifiesten su incapacidad para
expresarse de forma gráfica. La instigación física es el método más eficaz donde lo
único que se pretende es que pierdan el miedo a no saber, a equivocarse, a hacerles
comprender que cualquier cosa que hagan es válida.
Para que la niña y el niño con retraso mental utilicen un lenguaje gráfico, es ne-
cesario una preparación previa, estimulándoles con narraciones en las que predo-
mine un sentimiento, después de una cadena de palabras o de una audición de mú-
sica
En consonancia con las características psicológicas del niño y la niña con retra-
so mental, la construcción de significados ha sido favorecida a través de actividades
que parten de experiencias muy vinculadas a su realidad cotidiana .
Los enfoques directivo y no directivo son empleados en igual medida, pero siem-
pre respetando y favoreciendo la espontaneidad, la libertad de creación, la interpre-
tación personal y el espíritu crítico, siendo la flexibilidad una de las notas del en-
torno, permitiendo oportunidades de involucrarse.
Durante el proceso creativo de los niños y niñas con retraso mental debe tenerse
presente sus limitadas posibilidades.Básicamente éstas son las diferencias:
1. En los trabajos sugeridos las tareas han de desmenuzarse y secuenciarse con ele-
mentos mínimos, que garanticen la comprensión.
2. Que el o la terapeuta trabaje paralelamente con el niño o la niña puede servir pa-
ra facilitarles la comprensión de algunas tareas y enriquecer sus recursos expre-
sivos, aunque se corre el riesgo de que copie, con el consiguiente fracaso por la
inexactitud de la copia. Debe de hacerse una vez superada la fase de desbloqueo,
cuando el niño o la niña ha adquirido ya confianza y seguridad en lo que hace.
Durante el proceso creador, la tendencia habitual de las personas con déficit in-
telectual es la de mantener dialogo, pudiendo aprovechar esta circunstancia para
expresarse sobre lo que está haciendo e incluso sugerirle o prevenirle de las con-
secuencias y dificultades sobre el uso de algunos materiales.
El tiempo de ejecución es más prolongado que el utilizado por los niños norma-
les. Debe respetarse el ritmo de cada alumno, proporcionándole el tiempo y re-
fuerzos necesarios.
El niño deficiente necesita más refuerzos que el niño normal. Sus pinturas han
sido siempre valoradas positivamente y tratadas con respeto, enmarcándolas y
exponiéndolas en el taller durante algún tiempo.
11 .La fase propia de expresión artística no debe utilizarse con este único fin. El pro-
ceso de asimilación de los niños y niñas con retraso mental es más lento y la fa-
se de desbloqueo podría eternizarse. Así, se puede seguir su desarrollo durante
estos tiempos de expresión artística, pero sin olvidar la observación atenta de to-
do lo que allí sucede, como en una sesión más.
rWQMHtf
r-
L; ENGUAJE
COWOKAL
¡Acrmo
¡SALUDO*
(PCSPEOCU
elación con la familia es muy importante en el caso de los niños y niñas con
mental porque va a aportar una valiosa información sobre el conocimiento
roblemática del sujeto y de su entorno familiar. No sólo nos interesa los da-
i aporten sino las impresiones percibidas en el momento de la entrevista.
Cuándo: Nos reunimos todos los lunes de cinco a seis de la tarde. En los prime-
ros minutos se dan las pautas. Después, los niños dibujan durante cuarenta minutos
y el resto del tiempo lo dedicamos a hablar sobre sus trabajos.
El objetivo fundamental del taller es que los niños aprendan a conocerse mejor
a través de las imágenes, que puedan modificar en su vida aquello que no les guste.
Pero ¿qué significa conocerse a sí mismo? Conocerse a sí mismo es:
• Aceptarse.
• Comprenderse.
• Aceptar su entorno y disfrutar de él.
• Darse cuenta de cuáles son sus límites
• Conocer sus posibilidades.
Materiales: Lápices de grafito y de colores, borradores, sacapuntas, tijeras, ro-
tuladores, ceras, arcilla y papeles blancos de DINA 4.
Desarrollo del plan de trabajo: La duración del taller es de octubre a mayo y
se desarrolla con un total de 21 sesiones. La propuesta de temas con los que había
pensado trabajar no obtuvo los resultados que deseaba. A partir de la 4 a sesión, cam-
bié el diseño de las actividades en función de las necesidades que fui detectando. En
un principio, pensé que el grupo debía ser cerrado por un período de un mes. Sin em-
bargo, dadas las características de la casa donde se impartió el taller, era imposible
llevarlo a cabo. Todos los días había cambios, por lo que me tuve que adaptar a las
necesidades que se daban en ella. Al principio, daba sensación de caos, porque pa-
recía que había pocas cosas que permanecieran. Luego, admitiendo la dinámica de
provisionalidad que reinaba en la casa, fue posible adaptarme a ella o, al menos,
aprovechar al máximo las sesiones, siendo consciente de las condiciones que no se
podían modificar. La estancia de los niños era corta y, aunque vivieran en la casa,
no estaban siempre, por lo que era difícil tener a los mismos niños en el taller. Y los
temas previstos para cada día tenían que readaptarse constantemente a las necesida-
des que iba detectando en el taller.
Diseñé una ficha individual que me permitiera hacer un seguimiento de cada ni-
ño y otra del grupo para no perder la atención de aquellas cuestiones que me pare-
cían importantes:
MATERIALES
NIVELDE CONCENTRACIÓN
LENGUAJE CORPORAL
ESPACIO
TIPO DE GRUPO
TIPO DE SESIÓN
MATERIALES
CONCENTRACIÓN EN LA TAREA
NÚMERO DE INTERVENCIONES
TIPO DE INTERVENCIONES
NORMAS
Desarrollo de la 5a sesión
Cuando llegué estaba solamente Ángel. Hablé con ellos cuando llegaron para po-
nemos de acuerdo en una serie de cuestiones que nos afectaban a todos.
Ernesto estuvo en la primera parte de la sesión porque tenía que salir con su ma-
dre para hacerse fotos para el colegio.
Paloma
Ángel
Esta sesión fue más informal. Se dedicó más tiempo a hablar y menos a dibujar.
Me dejé llevar por lo que demandaban los niños. Fui yo quien les seguí. Fue fácil
porque solamente eran dos y había un clima agradable y de confianza que han ido
creando ellos.
Lo que se repite
Relacioné la manera de esconderse de Ángel de este día con el día que se fue de
la sesión y luego quería entrar y se escondió para observamos desde la terraza, en-
tre las cortinas. Reconocí que en él esconderse era un síntoma. Tenía que seguir ob-
servando y ver qué quería decir con ello. Cuando había menos niños estaban más re-
lajados. Parecía que su madurez era mayor.
Sexta sesión
Las sesiones se sucedieron. Cuantos más niños asistían al taller más conflictivas
eran las sesiones. No podían soportar a tres o cuatro más. Un niño cuyo comporta-
miento podía ser de rebeldía o ataque continuo, cuando estaba solo o acompañado
por otro, era bien diferente.
1.- Reflexionar sobre el día anterior. Preguntarles si es que se sentían tan mal y
era una forma de decírmelo o qué es lo que pensaban ellos.
2.- Recuperé los dibujos deshaciendo las bolas de papel y estirándolos, pensé
plancharlos, pero como trabajaron algunos con ceras imaginé que alguno podía mo-
dificarse, los estiré simplemente con cuidado.
Séptima sesión
8a Sesión
Jesús tenía una figura humana recortada. Le pregunté: "¿Qué hace?". Me con-
testó: "Está aburriéndose y leyendo". Le pregunté: "¿Quién es?" y me dijo que na-
die. Le pregunté si se aburría estudiando y me dijo que sí.
ARTETERAPIA Y EDUCACIÓN
~X?~—te
FIGURA 1
Dentro de esta misma sesión trabajamos a partir de la inicial de cada uno
FIGURA 2
Dibujo con el tema de la inicial, por el mismo niño que realizó el dibujo anterior.
Dentro de esta misma sesión Ángel habló de su dibujo que es abstracto
Ángel pidió salir de la sesión bajo la excusa de haber quedado con un amigo.
Unos minutos después le vi solo mirándonos a través de una cristalera. Se escondía
para observamos desde fuera. A mí me sorprendió esta conducta, porque era una ac-
titud repetida de este niño y lo reconocí como un síntoma. En el taller de arteterapia
teníamos como norma no volver a entrar en las sesiones una vez que se ha salido;
sin embargo, me preocupaba saber el comportamiento del niño en el caso de que
volviera a entrar a la sesión. Es la razón jporla que me dirigí a él para preguntarle si
quería volver de manera excepcional. Ángel sonrió ligeramente al poder incorpo-
rarse de nuevo, lo que interpreté como que se sentía bien al poder entrar de nuevo.
Cuando entró le pregunté la razón por la que se escondía. Me respondió que para es-
piar. Después de esto hizo el siguiente dibujo:
FIGURA 3
Este dibujo está superpuesto sobre un fondo gris para que se distingan las zonas
Ángel dibujó una A y una J. Le pregunté el significado de la segunda letra y me
dijo que Jiménez, su apellido. Luego recortó la hoja, como en otras ocasiones y en
el agujero que hizo en el centro metía los dedos con alusiones sexuales. Le pregun-
té qué era el agujero y seguía metiendo y sacando los dedos indicando una penetra-
ción. También hizo un comentario: "Tiene el culo como una mona, de tanto, de tan-
to.".
"¡Qué corazón tan bonito; ¿Te has inspirado en un culo rojo lleno de patadas?"
Por una parte, este tipo de frases me hacían tomar conciencia de que aquellos ni-
ños habían sido maltratados. Al mismo tiempo, observaba el amor y el interés de es-
te niño al realizar sus dibujos. En todos ellos había un esfuerzo por el acabado.
Quería que sus dibujos parecieran bonitos. Recibió el comentario con el silencio y
reflejada en la cara la contención y la contrariedad. Le comenté que le comprendía
ARTETERAPIA Y EDUCACIÓN
FIGURA 4
La citas que propuse para hablar con las madres de los niños tuvieron mala acep-
tación. Hubo madres que cité y asistieron puntuales e interesadas. Otras, sin embar-
go, no asistieron, aunque las cité en tres ocasiones.
17 a Sesión
Preparación
La sesión estuvo dedicada a trabajar con arcilla, que fue la petición que me hi-
cieron los niños el día anterior.
En este ejercicio me propuse volver a trabajar con las iniciales para marcarle a
Ángel la figura del padre, según comenté con la supervisora después de que hiciese
el dibujo de la figura 3.
Desarrollo
Los niños que asistieron a la sesión fueron Vicente y Ángel. Repartí la arcilla y
se pusieron a trabajar sobre la propuesta que les había hecho: modelar algo relacio-
nado con sus iniciales. Era una propuesta, pero tenían la libertad de hacer otra cosa.
Yo trabajé con ellos en la sesión, como una más del grupo.
Después de la 17 a sesión
Esta sesión fue muy interesante porque me hizo ver que mi preocupación por
Ángel era excesiva, aprendí que hay que saber esperar. Lo que a uno le preocupa a
cualquier individuo, aparece en terapia una y otra vez de forma espontánea. No hay
que forzar el proceso. Prueba de ello es el desarrollo de la siguiente sesión.
18a Sesión
Preparación
En esta sesión volvimos a modelar con arcilla. El otro día no pudieron venir na-
da más que dos niños al taller y sabía que les gustaba.
Desarrollo
Les llevé cola y pasta de madera para decorar los trabajos de arcilla del día an-
terior. Me preguntaron cómo se utilizaba y se lo expliqué. Me pareció interesante ver
cómo me escuchaban respetuosamente y con interés. Después repartí la arcilla y se
pusieron a trabajar, les propuse modelar animales.
Ángel volvió a modelar un cenicero. Le pregunté cómo es que hacía hoy otro ce-
nicero. Su respuesta fue que éste era un cenicero mejorado.
Vicente dijo que había hecho una salchicha. Parecía un pene y hacía movimien-
Después modeló un dado; le pregunté por qué y me contestó en
tos como si lo fuera.
un tono un poco burlón: "Para jugar a la oca, ¡Juana de Arco!". Ángel salió en mi
defensa diciendo: "Juana, sin arco".
Llevé hojas de DIN-A4 con seis recuadros impresos para que dibujaran algunos
hechos que considerasen importantes en su vida. La idea era que pudieran dibujar
algo de lo que quisieran dejar constancia antes de que terminase el taller.
Desarrollo de la 19 a sesión
Cuando les propuse el trabajo observé que no les parecía buena idea. Después de
ver su reacción les dije que si no querían dibujar su biografía, podían dibujar lo que
hacían en un día, utilizando las viñetas. Ángel preguntó: "¿Qué quieres, que haga-
mos un cómic de nuestra vida?". "Sí, algo así.", respondí. Hubo un silencio, pero no
se ponían a trabajar.
Mario hizo cuatro viñetas que me parecieron de un día idealizado. No quiso ha-
blar de ello después.
Ángel hizo unos dibujos muy simples, parecía que quería dar la información jus-
ta para no quedar mal. Las dos últimas viñetas tenían un texto en el que se leía: "Ajo
y agua, más resina". Lo firmó como Pepito Grillo y puso que tenía 81 años. Me pa-
reció una solución ingeniosa para no dar información. Lo que me hizo pensar, una
vez más, en su inteligencia y en la cantidad de recursos que utilizaban para salir de
una situación determinada. Como arteterapeuta, pude comprobar que era bueno con-
fiar en las soluciones que cada uno encontrase y que no tenía por qué contar nada si
no le apetecía.
Durante el taller les propuse actividades que unas veces les gustaron más y otras
menos pero, en todo momento, traté de crear un clima de confianza y libertad que
propiciara su autonomía.
Ángel preguntó que por qué no dibujaban animales como aquel día que lo hicie-
ron de dos en dos. La actividad consistía en dibujar animales imaginarios por par-
tes. Cada niño debía construir en el mismo papel una parte del animal. Todos los ni-
ños debían empezar por la cabeza del animal. Se intercambian los dibujos y todos
los niños dibujaban el cuerpo continuando el animal que empezó el otro. Para que
esta actividad se pudiera llevar a cabo tenían que haber aprendido a colaborar unos
con otros. Era la segunda vez que se realizaba esta actividad, pero ahora por peti-
ción suya. Les dije que podían dibujarlos entre los tres.
Una vez terminado este ejercicio, Ángel se quedó satisfecho con su dibujo y
Roberto y Sergio, al ver el contraste con los suyos tachados, sintieron el impulso de
estropear también el dibujo de Ángel, que, a duras penas, consiguió salvarlo. Al no
poder rayar el dibujo intacto, sintieron que eran los suyos los que estaban deteriora-
dos. Visto esto, les propuse si querían empezar de nuevo, pero sentí que la actitud y
predisposición que tenían ya no eran las mismas. La nueva propuesta surgió de nue-
vo de ellos, querían hacer el dibujo de un animal entre los tres. Sergio empezó la ta-
rea, pero, en vez de realizar una cabeza de animal convencional, cubrió su espacio de
rayajos, como una provocación. Los otros dos niños me miraron expectantes espe-
rando que yo reprobase la actitud de Sergio, pero me pareció más interesante aceptar
las rayas como una cabeza. El siguiente en dibujar fue Ángel, que dijo: "Ah, ¿qué es-
to vale?... ¡Pues, toma!". Ángel continuó la maraña de rayas con más ímpetu que
Sergio, con un trazado diferente, como si fuera el cuerpo. Mario repitió el proceso
con líneas más enérgicas. Así, esta provocación se transformó en un juego divertido
en el que todos nosotros éramos cómplices. Habíamos creado con su puño y mi acep-
tación, efectivamente, un animal, pero consiguieron algo más importante: trabajar en
un proyecto común. No comentamos nada de la sesión, nos habíamos entendido.
FIGURA 6
20 a Sesión. Segunda sesión de cierre
Toda pérdida debe tener un duelo. Pensé que, antes de dejar el taller, estaría bien
que revisáramos qué había supuesto para cada uno. Les hice estas dos preguntas:
Volvimos a ver todos los trabajos. Los llevé clasificados por orden. Vimos los de
cada niño todos juntos. Sirvió para que hicieran comentarios y se rieran de algu-
nos dibujos que habían hecho. También les llevé los dibujos fotocopiados y ellos
decidían si querían el original o la copia. Les sorprendió que guardase todos los
dibujos que habían hecho. Hablamos de qué les ha parecido el taller en su con-
junto.
3. Trabajo colectivo de despedida. Sobre una cartulina de color azul intenso se fue-
ron pegando pequeñas imágenes que dibujaban o palabras sobre papel decorado
4. Después pregunté si querían decirme algo más antes de marcharme y escribió ca-
da uno algo.
Fue importante hacer el cierre del taller en varias sesiones, porque contribuyó a
que los ánimos se serenaran y esto les habrá dejado sentimientos positivos.
Los problemas que he tenido como profesora, me han surgido por querer abor-
dar más cuestiones de las que un profesor realiza habitualmente en el aula. El deseo
permanente que tenía por satisfacer las necesidades del mayor número de alumnos,
era lo que me hacía cambiar la manera de impartir las clases. He tardado tiempo en
comprender que para ofrecer a los alumnos la atención que requerían tenía que ser
en otro lugar y con otro tipo de trabajo, el de arteterapeuta.
Los alumnos que no tienen cubiertas las necesidades familiares o sociales recla-
man constantemente la atención del profesor. Comprender que no hay que dar res-
puesta a todos aquellos que la demandan, me parece fundamental tanto para el pro-
fesor, como para la educación del alumno. Poner límites a las demandas de los alum-
nos es algo prioritario en una clase. El alumno debe ser el responsable de su propia
formación
1. Cuidado y limpieza
En un centro educativo, hay personal de limpieza que se encarga de que las au-
las por la mañana estén ordenadas y limpias. Los alumnos deben mantener la lim-
pieza de las mismas durante todo el período lectivo. De lo contrario, el ambiente se
irá deteriorando a lo largo de la mañana. Estoy hablando de alumnos de Secundaria
Obligatoria, sobre todo en su primera etapa. La función del profesor o profesora se-
rá la de controlar que los alumnos y alumnas lo cumplan antes de empezar a dar la
clase
En un taller de arteterapia es importante que cuando lleguen los niños esté todo
preparado. No se empezará el taller pidiendo colaboración, aunque sea pequeña. Lo
mejor es que cuando entren encuentren un ambiente sereno y relajado. El espacio
siempre estará preparado para ellos.
2. Material
4. Normas de funcionamiento
En un centro educativo las reglas del funcionamiento del centro están aprobadas
por el Consejo Escolar y todos los estamentos se rigen por ellas. El alumnado las
suele conocer a través de las clases de Tutoría. Si no se cumplen se sanciona su con-
ducta.
En un taller de arteterapia, según donde se realice éste, habrá unas normas gene-
rales del centro que se verán obligados a respetar; sin embargo, las normas del taller
son acordadas junto con el terapeuta. Dependiendo del tipo de clientes o pacientes,
se dejará mayor o menor grado de libertad. Hay que tener en cuenta, que cuanto más
intervención tengan ellos en la imposición de las normas, mejor aceptadas serán és-
tas después
5. Corrección
En un taller de arte terapia, "vale todo". Cualquier imagen que se realice, por ex-
traña que parezca, puede ser significativa. El terapeuta se abstendrá de hacer críti-
cas. Esperará a que sea el propio autor el que hable de su obra. Si el arteterapeuta
está interesado en saber más respecto a las representaciones realizadas, debe pensar
bien sus preguntas, para que sean lo más acertadas posible. Debe ser paciente y sa-
ber esperar a que el cliente hable de las mismas. No hay que adelantarse para hacer
preguntas con impaciencia. Tenemos que distinguir si es nuestra angustia la que es-
tá en juego al querer hacer bien nuestro trabajo o es la del grupo. Y, por supuesto,
no tiene ningún sentido la corrección de las imágenes.
6. Orden y disciplina
Conclusiones
A la hora de hacer balance del resultado de cualquier taller de arteterapia, lo más
importante son las conclusiones que puedan extraerse del desarrollo de sus sesiones
y la posibilidad de tenerlas en cuenta de cara a futuras experiencias. Las conclusio-
nes que siguen son fruto de esta reflexión constructiva.
ARTETERAPIA, ADOLESCENCIA
Y EDAD ADULTA
ARTETERAPIA y educación
Introducción
Cuando tomé la decisión de estudiar artes plásticas nunca imaginé que crear fue-
se una terapia para el alma. La pintura, de una forma u otra, ha estado siempre pre-
sente en mi vida. Esto me ha permitido gozarla, pero también, por instantes, pade-
cerla de tal modo que he intentado alejarme de ella sin fortuna. Lo inexplicable es
que incansablemente regresa a mí, o quizás sea yo quien vuelve a ella, cuando todo
aquello indefinible e imposible de contar me atrapa, cuando las palabras no me al-
canzan porque se pierden en buscar lo imbuscable, ahí donde lo incierto da paso al
silencio y me invita a soñar con lo imprevisto, donde sólo el vacío abre un espacio
que me ofrece seguir descubriendo lo que tanto aterra, porque lo que cuesta no es
crear, sino admitir que uno puede decir. Es por esto que la pintura para mí no es sim-
plemente la elección de una profesión, es más bien una necesidad de vida.
A partir de lo que descubrí en mi propia experiencia, me interesé por investigar
más a fondo las posibilidades del lenguaje plástico como una vía de exploración ex-
presiva que facilite la interacción de cualquier persona con su entorno social, más
allá del terreno meramente artístico.
Así, en este ensayo relato dos casos llevados a cabo en instituciones educativas,
donde la participación de la escuela jugó un papel muy importante. El primero de
ellos fue como profesora de artes plásticas en la ciudad de México y el otro como
arteterapeuta en la ciudad de Madrid. Si bien los métodos de aplicación fueron dis-
tintos, el objetivo en ambas propuestas fue emplear el arte como un instrumento de
exploración creativa, que permitiese, en ambas situaciones, reforzar las capacidades
expresivas de los y las jóvenes, como parte inherente de búsqueda y manifestación
individual, que contribuyesen a fortalecer su comunicación con el exterior.
Aunque las experiencias que el acto creativo ofrece son infinitas, de igual mane-
ra, cada ser humano las vive y enfrenta de un modo único y personal. Tal vez por
eso sea tan complicado dar una respuesta concreta sobre todas y cada una de las par-
ticularidades de las que el arte dispone para abordar una problemática determinada.
Pero esta cuestión es primordial porque nos abre un espacio infinito de posibilida-
des a descubrir, entre nosotros mismos y el mundo.
Antecedentes generales en un Taller de Artes Plásticas en la
ciudad de México
... quizás el hecho más fundamental que hay que comprender en tor-
no al arte es que todo lo que muestra se presenta como un símbolo.
-Rudolf Arnheim-
Las y los alumnos con los que trabajé en ese colegio habían sido remitidos de
otras instituciones educativas por presentar diversas dificultades de integración so-
cial como adicción a las drogas, conflictos de desintegración familiar y problemas
de violencia. A todos ellos, en apariencia, los vinculaba un hecho en común, el re-
chazo sufrido en distintos ámbitos educativos, familiares y sociales, quedando eti-
quetados como "inadaptados sociales".
Es fundamental destacar que era de suma importancia entender las carencias fa-
miliares y educativas que estos alumnos y alumnas habían sufrido anteriormente pa-
ra comprender el alcance de dichas carencias y la repercusión en su conducta actual.
Esto con la finalidad de poner en marcha las intervenciones pedagógicas más opor-
tunas para cada situación en concreto.
Es importante mencionar que el colegio ofrecía a sus alumnos y alumnas dos ta-
lleres alternativos, además de las asignaturas obligatorias; uno de Teatro y el otro de
Artes Plásticas. El objetivo general de estos talleres era, por un lado, reforzar sus ca-
pacidades expresivas con la intención de que pudiesen ayudarlos a exteriorizar y a
compartir sus experiencias en forma libre y creadora. Además, se buscaba fomentar
la confianza en sí mismos a partir de la libre elección de estos espacios artísticos. La
finalidad era animar su independencia y autonomía frente a la responsabilidad y el
compromiso de escoger por ellos mismos la actividad que más le interesara desa-
rrollar. Cabe mencionar que una vez inscritos, deberían cursar una sola de estas ma-
terias hasta finalizar el año escolar. La gran mayoría de los y las jóvenes prefirieron
la expresión plástica porque se sentían más familiarizados con dicha actividad.
La historia de Rosa
Rosa tenía 14 años cuando ingresó en este colegio para cursar el segundo año de
Secundaria. Se inscribió en el taller de artes plásticas; por tanto, tuve la oportunidad
de trabajar con ella durante todo el año escolar.
Desde mi primera entrevista con el grupo al que ella pertenecía, noté que era una
persona sumamente introvertida, de aspecto frágil y temeroso, que mostraba una
evidente dificultad para comunicarse. Ál preguntarle cómo se llamaba, bajó la ca-
beza y no respondió. Entonces, me acerque a ella y resultó peor, porque comenzó a
temblar. Un alumno, al ver lo que ocurría me dijo lo siguiente: "Se llama Rosa "pro-
fe", pero no pierda su tiempo, ella nunca responde, a lo mejor está sorda o es mu-
da". Varios compañeros comenzaron a reírse. Yo permanecí por unos instantes en si-
lencio y retomé el comentario para decirles que una de las intenciones del taller era
explorar otras formas de expresión, más allá de las palabras y que, en ese sentido,
Rosa nos había mostrado, quizás sin saberlo, que el silencio es fundamental porque
nos permite escuchar lo que queremos expresar.
A partir de este incidente se dio la posibilidad para que el grupo manifestara sus
dudas en tomo al taller, y me dio la pauta para proponerles proyectos individuales,
con el objeto de que hallaran por sí mismos las técnicas más adecuadas a sus nece-
sidades expresivas. Además, creí que esto me permitiría tener un acercamiento más
personal con cada uno de sus componentes.
En el caso concreto de Rosa, era sumamente importante que, en primera instan-
cia, pudiera sentirse segura en ese espacio. Lo poco que sabía, en ese momento, de
su vida era la información que el director de la escuela me había dado: ella sí podía
hablar y escuchar perfectamente. También me comentó que vivía con sus tíos y una
hermana mayor, ya que sus padres radicaban en otra ciudad y los veía muy poco. Creí
entonces fundamental respetar sus tiempos y opté por esperar a que ella me diese al-
gunas pautas que nos permitieran a ambas buscar los mecanismos adecuados con los
que Rosa pudiese expresar libremente toda la carga emotiva a la que estaba sujeta.
Estas palabras me parecieron muy importantes, de tal suerte que para la siguien-
te sesión se me ocurrió proponerle que observara otro libro. Le llevé una recopila-
ción de obras de diversos artistas. Ella mostró interés en cuanto se lo di. La dejé a
solas con el libro y me alejé. Al cabo de un rato noté que me buscaba con la mirada
como si quisiera decirme algo, así que me acerqué a ella. Rosa había elegido una
pintura de Miró y levantó el übro para mostrármela. Esta fue la primera vez que me
habló: "Esto me gusta, ¿Tú crees que podría dibujarlo?". Le contesté que sí y, a par-
tir de se momento, se animó a realizar su primera propuesta.
Lo primero que hizo fue copiar a lápiz la imagen de la obra de Miró. En la si-
guiente clase, decidió ponerle color, experimentando con pintura acrílica. La aplica-
ción de esta técnica le causó muchos problemas. Se mostraba temerosa y constante-
mente me decía que ella jamás aprendería a pintar. Le propuse entonces probar con
otros materiales, pero insistió en continuar con la misma técnica. Después de varias
sesiones, finalmente logró concluir su cuadro, aunque no se veía convencida del
proyecto realizado.
Es importante mencionar que, a lo largo del curso, cuando los chicos y chicas ter-
minaban sus obras, nos reuníamos para hablar sobre las propuestas que habían lle-
vado a cabo. La idea era que compartieran sus experiencias y las comentaran con el
grupo para después decorar el taller con sus creaciones; la intención era que pudie-
sen valorar tanto su trabajo como el trabajo de los demás. Asimismo, era esencial
que tuvieran oportunidad de mirarse y ser mirados para darse cuenta que ese espa-
cio les pertenecía.
Cuando Rosa participó por primera vez, ya había varios trabajos exhibidos en las
paredes del taller. Ella mostró su pintura al grupo pero no quiso hacer ningún co-
mentario; sin embargo, algunos de sus compañeros y compañeras le preguntaron va-
rias cosas en relación con su obra. Rosa respondió tímidamente a sus preguntas y
reiteradamente hizo mención sobre su imposibilidad de aprender a dibujar. Durante
la reunión, Jorge, un compañero suyo, comentó que la pintura de Rosa era muy dis-
tinta a las demás. Yo le pedí que fuera más explícito y nos mostrara esas diferencias.
Él nos dijo que el cuadro de Rosa era el único que no tenía una forma definida, mien-
tras que en el resto de los trabajos, aparecían figuras tomadas de la realidad. Esto
nos
invitó a mirar la obra de Rosa con mayor detenimiento; su aclaración fue muy
cer-
tera y me dio la pauta para plantearles algunas diferencias entre el arte
abstracto y
el figurativo. Al terminar la clase, los compañeros y compañeras de Rosa la anima-
ron para que colocara su trabajo al lado de los demás cuadros exhibidos en el taller,
y así lo hizo.
Este hecho fue crucial para ella ya que dejó de preocuparse por reproducir imá-
genes y se dedicó a crear sus propias formas. Experimentó con varios materiales,
hasta que descubrió que los rotuladores eran lo más adecuado para lo que ella que-
ría expresar. Sus dibujos eran cada vez más originales, lo que provocó que, en mu-
chas ocasiones, sus compañeros y compañeras buscasen su asesoría para incorporar
en sus trabajos elementos abstractos. Rosa se volvió, así, la pintora abstracta del gru-
po. Esto le permitió darse cuenta de que era reconocida desde su individualidad y
contribuyó en buena medida a fortalecer sus relaciones personales, no sólo dentro
del taller sino también fuera de él. (Ver, a continuación, cuadro Rosa).
Debemos considerar que el arte nos ofrece infinidad de alternativas para dar sig-
nificado a nuestra existencia, por eso, es importante mencionar que no es un requi-
sito indispensable poseer habilidades especiales para llevar a cabo actividades plás-
ticas. Cualquier ser humano tiene una capacidad natural de expresión, pero los pro-
cesos expresivos son distintos para cada persona. En este sentido, debemos ser cons-
cientes de que nuestra labor como profesionales es descubrir los medios más ade-
cuados a sus necesidades. Pero no podemos olvidamos de que es el propio sujeto
quien puede mostramos los caminos y las pautas más adecuados para conocer más
estrechamente la forma en que desea expresar a los otros sus pensamientos, senti-
mientos e ideas.
El objetivo del taller era generar un espacio de creación donde pudiesen inter-
cambiar ideas y reflexionar sobre ellos mismos a partir de sus trabajos. La idea era
que lograran expresar sus sentimientos, emociones y pensamientos tan espontánea-
mente como les fuera posible. A través de distintas actividades plásticas, se preten-
día despertar el interés por la autorreflexión, mediante el intercambio de experien-
cias que pudiesen servir para reforzar su autoestima y afianzar su identidad, al for-
talecer sus capacidades expresivas.
Durante ese tiempo, me aboqué a desarrollar actividades enfocadas sobre ciertos
aspectos básicos como: el respeto a la individualidad, la motivación, la percepción,
la imaginación, la intuición, el uso y aprendizaje de materiales y técnicas, el diálo-
go y la libre asociación. A pesar de que cada uno de los jóvenes con los que trabajé
mostró un desarrollo diferente, a lo largo de todo el proceso, la mayor parte del tra-
bajo se planteó en función de las necesidades del grupo, por lo que tanto la defini-
ción de los temas, como muchos de los resultados que cada trabajo proporcionó, se
logró gracias a la participación colectiva.
Elegí presentar en este ensayo el caso de Alejandro, ya que con él elaboré ejer-
cicios individuales, llevados a cabo en circunstancias concretas, que le permitieron
expresar de forma más espontánea algunos aspectos de sí mismo. Esta experiencia,
a mi juicio, ilustra más claramente ciertas situaciones en donde la relación con el
grupo posibilitó el compromiso con su trabajo.
La historia de Alejandro
Antes de iniciar el trabajo con Alejandro, tuve una entrevista previa con la orien-
tadora escolar, quien me mencionó que llevaba un año inscrito en ese Instituto y des-
de su ingreso en el colegio había tenido muchos conflictos de adaptación.
Brevemente me expuso que sus padres estaban separados y que vivía con su madre,
y me propuso trabajar con él porque era un chico agresivo que presentaba severos
problemas de conducta, incapacidad de autocontrol y mostraba desconfianza y re-
chazo hacia los demás; asimismo me comentó que su rendimiento escolar era infe-
rior al normal.
Cuando Alejandro llegó al grupo tenía 13 años. Desde la primera sesión noté que
era un chico muy intranquilo, que trabajaba muy rápido y no lograba concentrase en
sus dibujos; además, estaba siempre pendiente de la mirada y la aprobación de los
demás. Intervenía e interrumpía constantemente las conversaciones de los otros chi-
cos, haciendo evidente que le costaba mucho trabajo permanecer en silencio, ya que
le generaba mucha tensión y angustia dejar de hablar.
Durante las dos primeras sesiones, su actitud era agresiva y se burlaba de sus
compañeros; los provocaba continuamente mediante gestos y palabras obscenas.
Curiosamente, Alejandro le pedía a sus compañeros que firmaran los dibujos que él
realizaba, como queriendo hacerles partícipes de su trabajo, pero una vez que lo con-
seguía los ridiculizaba representándolos en situaciones humillantes.
En la tercera sesión, llegó al extremo de usar la violencia física con Javier, uno
de los integrantes del grupo. Esto propició que tuviera que plantearle la posibilidad
de que abandonase el taller si no era capaz de respetar los límites acordados. Él se
comprometió a respetar las normas del taller y nos reiteró, tanto al grupo como a mí,
su interés por seguir participando con nosotros desde una actitud distinta. A partir de
ese incidente, Alejandro fue poco a poco colaborando más activamente. Sin embar-
go, la desconfianza y el rechazo hacia los demás fue un rasgo que mantuvo durante
varias sesiones más. Al principio, se mostraba preocupado de que yo lo castigara por
manifestar abiertamente sus ideas, puesto que a veces ilustraba penes o imágenes
burlonas de diversos profesores y temía que yo utilizara sus dibujos para reprimir-
lo. Afortunadamente, este miedo fue desapareciendo cuando él pudo observar que la
finalidad del trabajo no se basaba en establecer juicios de ninguna índole. No obs-
tante, esto le produjo cierto malestar, pues descubrió que sus imágenes no le moles-
taban a nadie y, por el contrario, le hacía confrontarse con una visión negativa de sí
mismo.
Durante los siguientes encuentros fue desarrollando más a fondo este tipo de traba-
jo, introduciendo y explorando a partir de sus graffitis. Estos ejercicios le ayudaron a
tener más conciencia y control de sus emociones, además pudo establecer mayor con-
fianza al compartir muchos de sus sentimientos y emociones con el grupo, siendo ca-
paz de recurrir a ellos de manera espontánea, con el fin de incluirlos en sus actividades.
Unos días antes de terminar el curso, les pedí que seleccionaran diversos mate-
riales para elaborar un laberinto. Alejandro eligió la pintura sobre cartón y optó por
trabajar dos propuestas. La primera la tituló: "El Laberinto de la Rabia" y nos reía-
tó lo siguiente: "En este laberinto vive Paco, un niño pequeño al que le falta un dien-
te; este personaje provoca mucha rabia a todo el que entra. Existen muchas entradas
pero una vez que se ha entrado es imposible salir".
La siguiente obra la tituló: "El Laberinto de las Palabras" y nos dijo que "se tra-
ta de un juego donde las letras no se pueden descifrar fácilmente, pero las líneas de
las palabras son caminos por donde se puede andar. Aquí sí hay salida pero se ne-
cesita conocer su significado para poder salir".
Si bien estos dos relatos muestran sólo una pequeña parte de lo que fue su pro-
ceso, decidí exponerlos porque pienso que es, desde su propia narración, como po-
demos observar más cercanamente una parte importante de lo que fue su experien-
cia. Además, porque los comentarios que sus compañeros hicieron de estas obras le
permitieron reflexionar y relacionar su trabajo con ciertos aspectos de su historia
personal, que contribuyeron a que Alejandro nos revelara, por cuenta propia, tanto
su temor por sentirse atrapado como su interés por descubrir otras salidas.
Al concluir el taller, entregué a cada uno de ellos los trabajos que habían realiza-
do durante todo el proceso y los chicos se mostraron muy sorprendidos al observar
las diferencias que existían entre sus primeras imágenes y las últimas. Alejandro, en
concreto, me mencionó que el trabajo de arteterapia había sido para él una experien-
cia más agradable de lo que se imaginaba. Me confesó que, al principio, creía que
asistir al taller era una forma de represalia por su conducta en el Instituto, pero que
estaba asombrado porque lo había disfrutado. También mencionó que le gustaba mu-
cho la pintura y que tenía deseos de seguir trabajando con Arteterapia. Esto me hizo
reflexionar sobre la importancia de incorporar dicha actividad dentro del ámbito edu-
cativo, que ofrezca a los y las jóvenes un espacio esencial de creación y reflexión
donde puedan observar y explorar a partir de la experiencia emocional directa.
En muchas ocasiones, los y las jóvenes sufren fuertes presiones por tener que ha-
bituarse a nuevas normas educativas y modelos culturales más encaminados a prio-
rizar y fortalecer los resultados finales, que el proceso de aprendizaje en sí; como si
aprobar o suspender fuese el único parámetro para evaluar el desarrollo integral de
las personas dejando de lado los méritos y las habilidades que supone cada expe-
riencia. De este modo, es muy probable que se tienda a confundir y a fragmentar la
imagen de los y las adolescentes, puesto que las personas que no consigan integrar-
se y sintonizar con dichos sistemas de valores educativos quedarán aisladas al no
cumplir con las condiciones sociales.
Algo que les es propio a los y las jóvenes es poner a prueba las reglas y los li-
mites, por lo que debemos tener en cuenta que nuestra función como adultos es la
de instruirlos acerca de dichos limites, no la de reprimir sus comportamientos o de-
seos. Debemos creer que los y las adolescentes son capaces de ampliar sus hori-
zontes, son ellos y ellas los protagonistas de su propia historia y tenemos que con-
cederles alternativas para realizar sus propios planes y proyectos que los conduzca
a la conquista de su propia identidad. Acompañar a los jóvenes en sus reflexiones
es permitirles que enriquezcan sus propios modelos de búsqueda, pero necesitamos
aprender a dejarles que sean ellos y ellas los que reconozcan y expresen sus capa-
cidades de iniciativa, que toleren la anticipación de resultados y que consigan ma-
nejar las consecuencias que implica el descubrir por si mismos la solución de sus
problemas.
Cada vez que ponemos enjuego nuestro deseo de saber, nos enfrentamos a la vi-
vencia de lo desconocido y a la ilusión de aprehenderlo; lo que nos lleva a la nece-
sidad de reconocer y tolerar todo lo que no sabemos. Pero es muy importante que
reconozcamos también nuestros saberes: saber hacer, saber pensar, saber criticar,
saber crear, saber escuchar, saber mirar etc., y que participemos de la distribución y
producción de estos saberes universales.
Ana Mae Barbosa nos dice que la frontera entre educación artística y arteterapia
es extremadamente tenue. El arte siempre tiene un factor terapéutico. La educadora
o el educador artístico está formado para trabajar en arte en función del desarrollo
mental del individuo, del desarrollo emocional con lo cognitivo, interrelacionando
el arte con otras áreas de conocimiento. Pero la labor del arteterapia es aún más es-
pecífica.
Por otro lado, es importante destacar que, al trabajar dentro de una institución
educativa se debe tener en cuenta las condiciones del entorno, ya que también éstas
constituyen un factor importante que determina la función del trabajo; no es lo mis-
mo trabajar en un aula escolar que en un taller independiente. Además, la búsqueda
de objetivos no siempre es la misma, y los resultados variarán en función de las ex-
pectativas que tengamos.
Como hemos visto, existen muchas alternativas para emplear el arte, y tanto el
arteterapia como la enseñanza artística pueden ofrecemos un universo de posibili-
dades. Esto, más allá de que nos pueda servir o no como un marco de referencia pa-
ra reflexionar sobre la importancia y el valor del arte como un asunto meramente ar-
tístico, nos invita a pensar acerca de las múltiples posibilidades de aplicación que el
arte puede brindar en otros campos.
De este modo, quiero aclarar que mi intención no es manifestarme por uno u otro
planteamiento, ya que pienso que ambos son infinitamente ricos en posibilidades e
igualmente válidos. Para mí, las experiencias que he podido vivir en tomo al arte
han sido muy valiosas, y en este sentido sólo quiero destacar que, en la medida en
que podamos darle más valor a actividades que fortalezcan nuestras capacidades ex-
presivas y creativas, tendremos mayores posibilidades de conocemos a nosotros
mismos para poder trasmitir a otros lo que somos y lo que deseamos. Por ello, creo
que ya es tiempo de no menospreciar la actividad artística y de darle el valor que se
merece, tanto desde el ámbito educativo, como fuera de él.
La terapia del arte y/o la educación artística no eliminan los problemas, pero pue-
den ayudamos a enfrentarlos y a saber vivir con ellos. Es una salida distinta que nos
permite transcribir, en un paisaje de signos, todas aquellas emociones y sentimien-
tos que entretejen nuestros pensamientos, nuestras relaciones y todas aquellas histo-
rias que narran nuestras vidas.
Bibliografía
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Paidós.
BARBOSA, A. y CIORNAI, S. (2000): "Imágenes de creatividad. Diálogo Ana Mae
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Barcelona: Kapelusz.
MOCCIO, F. (1994): El taller de las terapias expresivas. México: Paidós
ARTETERAPIA Y EDUCACIÓN
UN ACERCAMIENTO ALARTETERAPIA
PARA LA EDUCACIÓN
-Edith Kramer-
Decía que Pablo llegó temprano, pero al poco de estar trabajando empezó a in-
crepar a un compañero. Cuantas más barbaridades salían de su boca, el afectado más
y más le ignoraba. Yo le ordenaba parar, pero él insistía.
Pablo quería que le echara, que actuara como si de una clase de plástica se trata-
se. Me retaba a que hablase con la directora, que le pusiera un parte, cualquier cosa
de las que habitualmente se le hubiera dicho o hecho en el centro en el que estába-
mos. Como respuesta a su violencia hubo contención en vez de refuerzo a su con-
ducta mal adaptada.
Salió fuera para calmarse, momento que aproveché para hablar con el gmpo so-
bre sus sentimientos. Cuando regresó, siguió pintando, enfadado, sin querer hacer lo
que los otros estaban haciendo, y sólo la llegada de un amigo suyo le calmó ligera-
mente. Pero él estaba allí. Rompió su obra y empezó otra. Escribió su apodo en una
hoja DIN A-3. Su trazo fue enérgico, tan fuerte que casi rompe la hoja. Pintó con co-
lores luminosos y se cuidó de no salirse de los límites. Un poco antes de la hora pre-
vista, se levantó y dijo que se iba. Le comenté que podía hacerlo, pero que prefería
que se quedara con nosotros hasta el final. No lo hizo, pero sí recogió la mesa y la
limpió
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4-^P'Í V.f/.Xnt
Cuando se marchó, hablamos nuevamente de los sentimientos que había provo-
cado en el grupo tanta agresión. Juan, llamémosle así, joven de 12 años objeto de los
ataques, corpulento y silencioso, afirmó que no sentía nada, así que hablamos de su
pintura. Se trataba de unas figuras geométricas. La propuesta inicial era hallar imá-
genes a partir de unas formas encontradas al azar. Éstas no le evocaban nada. Ni a
-
él, ni a los demás. "¿Qué sentías mientras lo pintabas?" le dije-. "Rabia" -pudo ma-
nifestar-. "Mucha rabia". "¿Y ahora? ¿Te gustaría pintar algo nuevo?" -le pregunté-
. Cogió una nueva hoja y pintó el rostro de un gran demonio rojo.
Con los meses aprendí que para Juan los demonios que pintaba de vez en cuan-
do era su forma de exteriorizar los enfados que no expresaba porque no era "bueno"
mostrarlos. Sus representaciones, tituladas y firmadas, me permitieron conocer a
Juan a lo largo del tiempo.
Como quería demostrar, por tanto, que el Arteterapia podría ser de gran utilidad
para ayudar a los y las estudiantes con alguna necesidad específica detectada por el
equipo docente, y un gran apoyo para alumnos y alumnas derivados de las tutorías
y/o del Departamento de Orientación Pedagógica, se ofertó, durante los cursos es-
colares 2001-2002 y 2002-2003, un Taller de Arteterapia en el I.E.S. "Las Canteras"
de Collado Villalba, Madrid.
Puedo imaginar a quien lee este artículo recordando a personas con las que ha
trabajado y que requerían de una atención especial, preguntándose si el Arteterapia
podría haberles ayudado. Mi respuesta, para los posibles casos más comunes, es
afirmativa y se debe a la experiencia acumulada en el ejercicio de la terapia artísti-
ca, a lo largo de más de cincuenta años, en el tratamiento de diversas necesidades,
tales como deficiencias psíquicas, sociales, adicciones, trastornos de la alimentación
e imagen corporal, enfermedades terminales, en cursos de ayuda para afirmar la au-
toestima, el estrés, con refugiados, o mujeres y niños maltratados, en prisiones, hos-
pitales, centros educativos y asociaciones, entre otros.
2. Arteterapia y educación
Tras la experiencia en el trabajo semanal con el grupo de alumnos y alumnas de
Secundaria Obligatoria, quisiera contar que el Arteterapia es una forma de interven-
ción preciosa que debería estar contemplada en nuestro sistema educativo como uno
más de los instrumentos con los que contar para llevar a cabo nuestra tarea de edu-
cación integral en la escuela; debería, pues, estar descrita su función como lo están
los contenidos de las distintas áreas, las acciones tutoriales, las intervenciones de los
Departamentos de Orientación Pedagógica, y los Temas Transversales que recorren
las diferentes áreas del Currículo.
Tessa Dalley, arteterapeuta británica, dice que para que el proceso terapéutico se
lleve a cabo "el objeto artístico ha tenido que realizarse como medio de comunica-
ción, de expresión de sentimientos y pensamientos personales, con los cuales la o el
terapeuta artístico trabajará para que la persona obtenga una intuición tanto emo-
cional como intelectual de sí misma al poner en vinculación su pintura con su pro-
pia situación vital".
Al crear imágenes que expresan nuestra subjetividad, nos comunicamos con los
demás y disfrutamos del placer de ese encuentro tanto como del placer de llevarlas
a cabo. Al sentimos bien con lo producido, la autoestima se incrementa.
Por otro lado, el taller es también un lugar perfecto para que los que participan
en tomen decisiones, conozcan y controlen sus emociones, asuman sus responsa-
él
bilidades, reflexionen sobre su tiempo libre, en definitiva, tomen las riendas de su
vida y el control que les permite vivirla como propia.
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que decir sobre el campo de acción que tiene sobre las relaciones interper-
-resolución de conflictos, el amigo íntimo, la pertenencia al grupo, etc.- y la
nación -la capacidad de expresar emociones, ideas, la adquisición de las ha-
s de la comunicación y sus procesos, etc.-.
ts estas pinceladas, sólo algunas de las muchas que entre todos podríamos
referentes formativos básicos de un programa de educación integral para el
la Arteterapia está especialmente cualificado.
4. Un Taller de Arteterapia en un instituto madrileño
Está claro que la creatividad y la expresión artística, que proveen
salidas para la fantasía, son ayudas importantes en las difíciles tareas
a las que se enfrenta al adolescente.
-Linesch-
Para realizar el taller de Arteterapia en el I.E.S. Las Canteras, partía del conven-
cimiento de que el arte es inherentemente terapéutico. Hasta qué punto se puede
transformar éste en terapia depende en gran medida del entorno en que el trabajo ar-
tístico se realice. En general, tanto los objetivos que se planifican para los grupos o
los individuos y las concepciones del papel del terapeuta pueden variar enorme-
mente, y, al final, quien pone los límites es la institución en la que se trabaja.
Como antigua profesora del Instituto, solicité permiso para realizar un taller de
Arteterapia que desarrollara la creatividad. La propuesta tuvo que pasar por el
Consejo Escolar y se me permitió llevarlo a cabo a condición de que:
La elección de los alumnos fue realizada por la dirección debido a que estába-
mos a principios de curso y la antigua orientadora había cambiado de destino, y se
hizo entre los de integración -a causa de sus deficiencias cognoscitivas- y aquellos
que presentaban serios problemas de conducta o teman una historia familiar proble-
mática.
Desde el primer momento, había que marcar las distancias entre la educación ar-
tística y el taller de Arteterapia. Ellos sabían que yo había sido profesora del centro,
pero que aquí íbamos a hacer algo diferente. Lo que inspiraba el taller era la com-
prensión de los procesos artísticos y el valor del aprendizaje de las técnicas plásti-
cas para enriquecer el lenguaje simbólico y metafórico de los adolescentes que par-
ticipaban en él (sólo asistían muchachos). El proceso exigía toda mi atención, en-
tendiendo que no puede haber ningún producto genuino sin un proceso en el que se
haya confrontado la persona con su obra y que puede haber procesos beneficiosos
que no culminan en un producto.
Como no había una demanda del centro para ocuparme de unas necesidades con-
cretas, partí de una propuesta general bajo el titulo de "Taller de Arteterapia: espa-
ció y tiempo para la creación artística como vehículo para el desarrollo emocional
en el I.E.S. Las Canteras de Collado Villalba".
El proyecto estaba en función de las carencias que pudiera observar en los ado-
lescentes que asistieran a él para, de ese modo, dar forma al proceso terapéutico: la
naturaleza y la función de la terapia depende del crecimiento y el desarrollo de la
persona,
Por su parte, los adolescentes del taller percibieron que el Arteterapia les daba un
sentido de organización y orden en el que poder hacer un uso genuino de su liber-
tad, experimentando las sesiones como una diversión y situación
no-amenazante
-como sucede en las clases o las charlas con tutores y equipo directivo- pudiéndose
sentir con el tiempo más cómodos y expresivos.
De todos modos, no quiero ser triunfalista. En terapia artística, como en otros tra-
tamientos, mucho de lo que sucede queda inconcluso, y otro mucho puede ser trivial.
5. Conclusiones
Mi experiencia con adolescentes en un centro educativo me lleva a afirmar que
el Arteterapia es una herramienta de gran valor en el ámbito educativo al explorar
aspectos de la personalidad de los alumnos y alumnas que quedan sin ser tratados en
el Currículo, aun siendo contemplados por éste.
Bibliografía
ALLEN, PB. (1997): Arteterapia. Guía de autodescubrimiento a través del arte y
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ULMAN, E. (1975): Arte therapy in theory & practice. Chicago: Magnolia Street
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ARTETERAPIA, MUJERES Y VIOLENCIA DE
GÉNERO
1. Representaciones de género
El género no es algo dado, sino que se trata más bien de un conjunto de signifi-
cados sociales que se adjudican a un cuerpo físico. La construcción de la diferencia
de género oprime tanto a los hombres como a las mujeres. Las normas sociales al
respecto pueden convertirse para ambos en una fuente de conflicto y ansiedad. Estas
normas y la construcción de esta diferencia las encontramos manifestadas en las
imágenes y textos que nos rodean cada día. Es importante conocerlas para así poder
desactivarlas.
Una importante parte de la identidad de las mujeres se forma por las representa-
ciones de las mujeres que las rodean. En éstas, la mujer casi siempre suele ser el ob-
jeto (pasivo) de la mirada masculina, frente a la posición de sujeto (activo) del hom-
bre. Femenino se ha relacionado durante mucho tiempo -y aún sigue haciéndose-
con pasividad, debilidad, objeto sexual... Hay que rechazar todos estos modelos y
crear otros alternativos.
En ocasiones se trabaja con la obra de artistas que pasaron por la misma situa-
ción que las personas que forman el grupo y la dejaron plasmada en su obra. Este
material es muy útil, pues facilita la identificación de las mujeres con ellas.
Existen grupos de trabajo con mujeres de edad avanzada, con cáncer de mama,
con anorexia mental, enfermas mentales, enfermas terminales, en cárceles, pertene-
cientes a minorías raciales, que han sufrido abuso sexual o maltrato... En este caso,
vamos a ocupamos de este último grupo.
3. La violencia de género
La violencia de género ha existido siempre, aunque sólo recientemente se em-
pieza a reconocer la magnitud de este fenómeno. Las características que definen
este colectivo hacen muy adecuada la utilización del arteterapia como herra-
mienta
Estimular la autoestima
Las personas que se ven sometidas durante un período prolongado a malos tratos
de forma sistemática, llegan a un nivel muy alto de desestructuración. Como ellas
mismas explican perfectamente en las sesiones, llega un momento en que no saben
si son víctimas o culpables, pierden su capacidad para valorar objetivamente la si-
tuación y tienden a infravalorarse, siendo incapaces de enfrentarse a su agresor,
cuando no acaban pensando en que tal vez él tenga razón y que tienen lo que se me-
recen por su mediocridad y torpeza.
Un espacio propio
Las sesiones deben propiciar un espacio propio en el que las mujeres tengan oca-
sión de reflexionar sobre sí mismas e intentar comprender mejor las causas y los mo-
tivos que han generado su situación, pretendiendo en última instancia que comien-
cen a cambiar su discurso a un planteamiento positivo de cara al futuro.
Facilitar el diálogo del grupo. Descubrir la actividad artística como una herra-
mienta de autoconocimiento y autoexpresión. Desarrollar la creatividad
El diálogo del grupo sobre un tema es facilitado por la expresión plástica o ar-
tística, a la vez que proporciona datos que permiten ir desentrañando las historias
personales. La mayoría de las veces, las primeras en eludir inconscientemente estos
datos son ellas. El descubrimiento de esta expresión inconsciente de sí mismas a tra-
vés de una actividad artística como arma para conocerse y manifestarse es un gran
reto del o la arteterapeuta. No sólo que sean capaces de reconocer y desarrollar su
propia creatividad, sino que puedan incorporarla a su vida como algo valioso.
Las mujeres maltratadas, en general, provienen de hogares en los que ya han co-
nocido el maltrato y si, por tanto, no rompen el círculo, ellas también transmitirán a
sus hijos los mismos hábitos. Es importante incidir en la necesidad de una educa-
ción con roles no sexistas, como primera medida preventiva de la violencia familiar.
En este espacio pueden compartir, de forma lúdica pero seria, en la medida de sus
posibilidades y sin ninguna pretensión o exigencia de virtuosismo, una experiencia
artística que también les sirve de desahogo y relajación.
Las participantes eran mujeres residentes en la casa de acogida que asistían vo-
luntariamente. El número del grupo fue variable, desde un máximo de siete hasta un
mínimo de una, con una media de tres o cuatro asistentes de forma ininterrumpida.
Sus edades: entre 23 y 42 años.
Las sesiones tenían una duración media de dos horas, una vez por semana. En
ellas se comenzaba generalmente por hacer una propuesta de trabajo, después se re-
alizaba la actividad y finalmente se ponía en común y se recogía el taller (aunque
este esquema podía sufrir variaciones en ocasiones).
4.1 María
María es una mujer de 29 años, con tres hijos, a la que le gusta mucho bailar, di-
bujar y los trabajos manuales. Se relaciona poco con los demás, es individualista, re-
servada y más bien desconfiada. Se preocupa mucho por su imagen personal. Ha te-
nido varios intentos de suicidio y trastornos de la conducta alimentaria. Tiende a elu-
dir sus responsabilidades.
4.1.1 Sesiones
La propuesta es hacer una composición Ubre con el tema "la inicial de tu nom-
bre"
Elige dibujar el mar a la derecha. Sólo lo ha visto una vez, guarda un mal re-
cuerdo de ese día por su marido. Le gustaría volver a verlo. No se explica por qué
ha hecho la ciudad ni la carretera (no le gustan).
Les planteamos hacer un cartel en el que aparezcan reflejadas cada una tal como
son, pero incidiendo principalmente en sus cualidades y aspectos positivos, pues tie-
nen que "venderse", atraer al espectador.
Una compañera le dice que pocos hombres la van a querer con tres hijos. Mai
responde que por qué no, que es cuestión de conocer a la persona, aunque al prin<
pió asuste un poco.
En esta actividad les pedimos que escojan tres objetos entre muchos que lie-
mos. María se queda con una escultura de una calavera sangrienta, una estatuilla <
dios Siva y una figurita pequeña de un perro. Explica que le llama mucho la at<
ción todo lo esotérico. El perrito lo ha elegido porque le parece muy tierno.
Después deben inventar una historia o cuento en el que aparezcan esos objeto:
e ilustrarlo. Ésta es la historia que escribe María:
Erase una vez en una noche de Invierno, iban paseando una señora y su perro por
un parque y de repente apareció una luz y de la cual apareció una diosa la cual dijo
que se llamaba Siva y dijo que al lado del árbol que está en el medio del parque es-
taba enterrado el diablo de los colmillos sangrientos y que tenía que desenterrarlo
antes de que el sol saliese y la quemara, porque de lo contrario ese diablo iba a re-
sucitar y acabaría con el mundo.
La mujer cogió a su perro y se dirigió a dicho árbol y empezó a escarbar y es-
carbó y escarbó hasta que por fin apareció una parte de la calavera del diablo.
Terminó de escarbar y sacó la cabeza del diablo con sus cuernos y sus colmillos en-
sangrentados, hizo una hoguera y la quemó. Una vez quemada empezaron a salir va-
rias luces y un grito, eso quería decir que por fin ese diablo no volvería a existir.
Volvió a aparecer la luz blanca y apareció la diosa Siva y ésta le dijo que gracias a
ella el mundo estaba a salvo. La chica cogió a su perrito y se fueron muy contentos
a su hogar, donde descansó tranquila y en compañía de su
fiel amigo Yaqui. Colorín
coloran y este cuento se ha acabado.
Ella se identifica con la protagonista de su cuento. La calavera representa a su
padre y su marido ardiendo juntos. En este punto comienza a hablamos de su infan-
cia y su juventud. Nombra también los intentos de suicidio, incluido el último, en
vacaciones de Navidad. No se considera una buena madre para sus hijos, pues últi-
mamente están rebeldes, todos se quejan de ellos, a ella no le hacen caso...
Nosotras le decimos que no puede dejar a sus hijos. Dice que no es una buena
madre, que encontrarán a alguien mejor. Le recordamos que ellos también han su-
frido mucho, como ella, que es admirable que haya salido de una situación como la
suya sin haberse convertido en una mala persona...
La propuesta de esta sesión es, en primer lugar, sin más explicaciones, dibujar al-
go malo. La segunda parte, que no se esperaban, era transformarlo en algo bueno.
María, instantánea, mientras las demás se preguntan qué hacer, dice que ella lo
tiene muy fácil: su marido. Sin embargo, se resiste a dibujarlo. Al final hace un re-
trato suyo de aspecto terrible y cruel, rápidamente, sin una sola vacilación. Lo aleja
de sí cuanto puede y empieza en un folio otro dibujo, representando la habitación en
la que dormía con sus hijos cuando vivía con él. Este dibujo lo hace con más cuida-
do. Nos explica a continuación la situación en la que vivían los niños y ella con su
marido. Ella dormía con sus hijos en una habitación muy pequeña, abrazándoles,
tratando de protegerles. Su marido dormía en otra. Ella siempre tenía miedo de que
él llegara en cualquier momento.
Le preguntamos qué casa era aquélla, quién vivía allí, dónde estaba situada.
Ella
dice que es una casa tranquila, en el campo, y que no ha pensado quién puede vivir
en ella. En todo caso, un pastor o un hombre de campo con sus hijos. Al inquirirle
por qué ha hecho una casa y no otra cosa, ella explica que "así no podría
moverse",
es decir, que ha transformado a su marido en piedra, en la misma casa, de modo que
ahora ya no puede hacer más daño a nadie.
En esta actividad deben elegir entre varias imágenes de cuadros en las que apa-
recen personajes (mujeres especialmente) alguna que les guste o les llame la aten-
ción
María cuenta detalladamente dos ocasiones en las que trató suicidarse. Siempre
que lo ha intentado ha llegado alguien en el último momento. Sus compañeras le di-
cen que una persona que quiere de verdad suicidarse lo hace, pero ella no las hace
mucho caso.
Le preguntamos qué tendría que decirle a esa mujer una amiga para convencerla
de que no lo hiciera. Ella contesta que animarla, llevársela a su casa y hablar con
ella, hacer que se olvide un poco de sus problemas, sacarla a tomar algo o a bailar...
Le pedimos que imagine que la mujer que está allí sentada es una amiga y ella es
quien debe tratar de ayudarla, ¿qué le diría? Ella nos dice que hablaría con ella. "¿Y
si está muy mal y no hace caso, si está muy abatida?" Entonces María
responde:
"Pues me tomaría las pastillas con ella". Nos echamos todas a reír, aliviadas de po-
der hacerlo y descargar así tensión del asunto... Bromeamos un rato a propósito de
su respuesta ("me parece que no te voy a pedir consejo cuando tenga un problema,
ja ja!", y cosas por el estilo...).
Le gusta la ropa que lleva la mujer, excepto el sombrero, del que no le agrada
mucho el color, principalmente. Advierte que se maquilla como ella los labios y el
colorete.
Después de hablar sobre la imagen, les pedimos que representen la escena que
seguiría a continuación
Tratamos de hacerle reflexionar sobre sus hijos, dónde cree que les enviarían si
ella faltara, sería bastante probable que con su marido. Ella repite que seguro que en
cualquier sitio (un orfanato, otra familia de adopción...) estarán bien atendidos y
que, en el caso de que fueran con su marido, pronto se reunirían con ella porque él
tardaría poco en matarles... Es muy fría diciendo todo esto. Está claro que reclama
atención a gritos.
Aprovechando los días de Carnaval, se trata de hacer una máscara o careta que
represente, por un lado, la cara que pones hacia fuera y, por el otro, la que pones ha-
cia dentro. También pueden hacer dos máscaras en lugar de una sola.
Cara hacia dentro de María: llora. Nadie lo sabe ni se lo imagina. Está triste por
todo lo que ha sufrido desde que nació, toda su vida, por el daño que le han hecho
personas malas que ha tenido alrededor. Siempre la ha llevado consigo. También a
veces está furiosa, siente rabia.
Las dos caras son simultáneas. Piensa que las dos son feas, porque ella lo es. Lo
único que tiene bonitos son los ojos.
Las demás le comentan que nunca la han visto llorar, pero que sí se dan cuenta
de lo triste que está, cómo cree ella que no... Le dicen que preferirían verla llorar an-
tes de ver la tristeza que tiene algunas veces.
Piensa que no puede cambiar esa cara de dentro. Hay gente muy mala que no le
deja salir adelante. Sus compañeras no están del todo de acuerdo, dicen que ella se
toma a mal observaciones que le hacen los demás que no tienen importancia
en
realidad.
Por último, ponemos gomas a las caretas y cada una se pone la cara interior de
otra. Una chica del grupo, hablando con la careta de María como si fuera ella, dice
que está triste por su historia porque cree que tomó una decisión equivocada en su
vida. María interviene diciendo que eso no es cierto, que ella no había tenido la
oportunidad de decidir nada en su vida, no había tenido otra opción. Guarda un po-
co de rencor a su compañera por esto durante toda la semana.
El la,
Es un sitio lleno de trampas en el cual es difícil encontrar el camino ade-
cuado, es como la vida en sí donde siempre hay obstáculos, los cuales tene-
mos que conseguir salir de ellos y a veces lo conseguimos y a veces no.
En sí es un lugar con muchos obstáculos y trampas y nosotros somos los
que tenemos que conseguir llegar alfinal y esquivarlos.
En este laberinto vas andando por el camino y no te das cuenta de que estás en-
trando en él, a pesar de que el árbol antropomorfo te avisa de que hay un peligro.
Comentamos que merece la pena pasar por todas las dificultades para llegar a un
sitio como el castillo, que ella identifica con la felicidad y al que, según ella, no se
puede acceder por otro camino. Ella asiente, aunque recordando que con tantas
trampas es difícil sobrevivir.
Estas dos sesiones sirven de muestra para ver cómo trabaja María en las activi-
dades en equipo.
En ninguno de los dos casos interactúa con sus compañeras, es más, casi puede
decirse que les impide a ellas que lo hagan entre sí.
En "La isla" invade el espacio de la compañera que está sentada en la mesa en-
frente de ella, que se ve obligada a adaptar la forma de la isla a la suya.
En "El mar" dice a las demás, que trataban de ponerse de acuerdo antes de em-
pezar, que es mejor que cada una dibuje lo que quiera y ya está. Ella utiliza exacta-
mente la mitad del espacio común, sin tocar el resto. Las otras dos mujeres se arre-
glan con el trozo que les deja, sin decir nada.
María faltó únicamente a dos de las veinticuatro sesiones de arteterapia que rea-
lizamos. El resultado final fue muy satisfactorio y consideramos la mayoría de los
objetivos cumplidos:
Las artes y la terapia ayudan a explorar las relaciones entre las experiencias in-
dividuales y el entorno, el contexto en el que nos encontramos. Las experiencias per-
sonales están interrelacionadas con el medio que nos rodea. De ahí la importancia
de la educación para un cambio de actitudes desde la base que eviten la transmisión
de la violencia.
Descripción de la Experiencia
La idea inicial del estudio fue la de realizar un Taller de Expresión Plástica en un
Hospital de Día, con un grupo de personas afectadas de esquizofrenia. Se pretendía
investigar si las actividades artísticas eran capaces de favorecer el proceso terapéu-
tico del grupo y lograr ciertos objetivos de mejoramiento personal.
La experiencia se realizó durante un curso lectivo completo, pero como los pa-
cientes eran dados de alta cada ochenta o noventa días, el grupo se iba modificando
con una cierta frecuencia. Sin embargo, aunque nadie llegó a permanecer el curso
completo, los cambios no se realizaban en bloque por lo que el grupo nunca era to-
talmente "nuevo", sino que siempre contaba con cuatro o cinco participantes "con
experiencia" que servían de referente. Las sesiones eran una vez por semana, con
una duración aproximada de una hora y media.
Como cualquier persona adulta que se enfrenta a una clase de arte sin estar ha-
bituada, al principio los y las participantes se sintieron algo inseguros, consideran-
do que no teman "suficiente talento para el arte". La gran mayoría no tema más ex-
periencia artística que la del instituto o la escuela, y temían que se les exigiera un
cierto "nivel", por lo que trataban de excusarse debido a su "falta de destreza".
En general, el grupo contaba con un promedio de unos doce asistentes. Todos se-
guían tratamientos terapéuticos farmacológicos, consultas psiquiátricas y, en princi-
pio, también todos los talleres ofertados. El total de pacientes que asistieron al taller
durante ese curso, fueron veinticinco, aproximadamente un 40% correspondió a mu-
jeres y un 60% a hombres. En general, las mujeres permanecían durante menos
tiempo que los varones y éstos, a su vez, participaban con una asistencia más regu-
lar. La edad promedio fue de 28 años, aunque la mayoría eran jóvenes de 20 o 22
años. Las mujeres fueron las que alcanzaron edades más avanzadas, llegando a par-
ticipar una señora de más de 60 años, lo que puede considerarse excepcional, al me-
nos durante ese curso.
La diversidad del grupo era una de sus características más destacables. El nivel
cultural, intelectual y social, difería enormemente entre los y las asistentes como así
también los posibles signos extemos de enfermedad. En algunos casos el tratamien-
to farmacológico producía efectos secundarios como temblor en las manos, dificul-
tad en la concentración o somnolencia. Además de sufrir una enfermedad mental
con su propia sintomatología, estas personas soportan una serie de situaciones, per-
sonales y sociales que hacen su vida especialmente difícil. En la expresión, capaci-
dad de comunicación y actitud general también había notorias diferencias entre
ellos.
No hay dos casos iguales aunque el problema del grupo familiar suele ser una
constante. En ocasiones, la situación particular de la familia no permite que sean
atendidos correctamente, muchas veces el comportamiento agresivo les convierte en
un elemento difícil de tratar. Muchas de estas personas han tenido que abandonar sus
estudios pues, aunque sigan teniendo una inteligencia normal, tienen problemas de
concentración o de asertividad, además de incapacidades de relación que les dificul-
tan desarrollar una carrera. Algunas incluso habían terminado estudios universitarios,
pero luego habían empeorado sin poder acceder al mercado laboral. Otras habían es-
tado trabajando pero luego habían perdido sus empleos. Algunas se habían casado y
sus matrimonios se habían deteriorado o estaban divorciadas. Hombres de mediana
edad, continuaban viviendo con sus madres, después de que su familia primaria se
hubiera desmembrado, sus padres divorciado, sus hermanos se desentendieran total-
mente de ellos. En ocasiones, aún teniendo familias que se interesan por ellos,
se es-
capan de sus casas durante largos períodos o se dedican al vagabundeo. Estas cir-
cunstancias les llevan a sufrir situaciones propias de la marginalidad, a veces con epi-
sodios de vejaciones, abusos y un real peligro físico y emocional. Algunas personas
logran volver por su propia decisión, otras veces son rescatadaas en condiciones la-
mentables, por servicios sociales o sanitarios y reenviados a sus familias.
2. Preparación de las mesas, distribución de útiles y materiales -en las primeras se-
siones, participaba la profesora, pero luego se consideró más positivo que traba-
jaran solos-.
5. Recoger materiales, reorganizar las sillas en grupo para ver la exposición de los
trabajos en la pared.
Planificación de la actividad
Aparte de este taller, los pacientes seguían sesiones de "psicopintura" con una
planificación específica y dirigidos generalmente por una psicóloga. En estas sesio-
nes se elaboraban dibujos a lápiz en simples folios y podrían considerarse más co-
mo esquemas explicativos que como trabajos plásticos. El programa de psicopintu-
ra consideraba temas tales como:
El lenguaje gráfico, al ser menos usual que el verbal, escapa casi siempre a la po-
sibilidad de manipulación consciente, especialmente entre las personas que no son
profesionales del arte y desconocen por tanto ese lenguaje. La planificación del ta-
ller se articula entonces como cualquier otro taller de expresión plástica y tiende a
lograr la expresión personal y significativa de cada uno de los participantes.
Se consideró entonces que existía un gran objetivo, por encima de todos los de-
más que era: Trabajar para que los pacientes modifiquen, en la medida de lo po-
sible, algunos de esos sentimientos negativos. Que cada uno encuentre la moti-
vación suficiente, para lograr cambios positivos en su relación consigo mismo y
con los demás.
Sin perder de vista esta idea genérica, que debía condicionar todas las interven-
ciones de la actividad, se elaboraron los objetivos propios de una actuación en ex-
presión plástica, pero que si se interpretan correctamente, están apuntando en todos
los casos a la modificación de alguno de los puntos mencionados:
En este caso se está apuntado a mejorar características tales como falta de gusto
por la vida o apatía, entre otras.
Con este objeto se tiende a mejorar características tales como problemas de iden-
tidad, aislamiento o dificultad de relación, por citar algunas.
También era importante tener presente las actitudes generales que se encamina-
ban hacia: lograr que los integrantes del taller sean cada vez más autónomos e in-
dependientes, se relacionen correctamente y resuelvan sus conflictos entre ellos, uti-
licen la iniciativa al perseguir sus intereses, tengan confianza en su capacidad de re-
solver las cosas por sí mismos, sean capaces de dar su opinión con convicción, no
se desanimen fácilmente y sepan pedir ayuda si la necesitan.
Además, como en toda intervención educativa, estaban presentes unos objetivos
cS^lvCJllCOiS CUHCltLUÍ!».
• Encontrar el medio más adecuado para lograr una comunicación personal efi-
ciente, a partir de la comprensión de las posibilidades de las imágenes.
Las técnicas en plástica sólo sirven si se utilizan para poder expresarse a través
de ellas, deben estar directamente relacionadas con los intereses e ideas de cada uno.
Ayudan a desarrollar la creatividad pero hasta con un simple trozo de tiza una perso-
na puede llegar a expresar sus emociones, sentimientos o miedos. Naturalmente tam-
bién pueden ayudar a otros objetivos -el desarrollo de la sensorialidad o la coordina-
ción de la motricidad fina, por ejemplo- sin embargo, no son más que un medio y
nunca el fin último de la experiencia. De la misma forma, el hecho de no tener de-
masiados materiales no es razón para pensar que no se puede trabajar ya que con muy
pocos elementos se puede desarrollar la propia expresión. La técnica puede ser cual-
quiera si la motivación -interna o extema- es la apropiada. En el taller había quedado
claro que, en principio, no era indispensable que todos utilizaran la misma técnica.
Durante las sesiones se utilizaron los materiales sencillos que podría utilizar
cualquier grupo de principiantes. Se trabajó en general sobre cartulina blanca y, oca-
sionalmente, de algún otro color. Los integrantes del grupo se encargaban de la pre-
paración realizando actividades como cortar la cartulina, mezclar pigmentos para
hacer acríbeos o servir la pintura en las paletas. Para Dibujo se utilizaron: lápices y
ceras. En Pintura: temperas y acríbeos. Para los Collages: papeles de colores y re-
vistas. Y en cuanto al Modelado: solamente arcilla que luego pintaban.
Se pensó que podía ser positivo que, al iniciarse el curso la clasificación, el or-
den y la preparación de los materiales fuera encarada como una actividad plástica
más. La fabricación y mezcla de pintura ayudaba a su coordinación muscular, a ve-
ces muy deteriorada. Las reglas para el uso de materiales intentaban ser las menos
posibles. A veces, un acto tan sencillo como cortar un papel con una tijera escolar,
resultaba difícil para una paciente con problemas de coordinación.
El desarrollo de cada uno de los temas duró, por lo general, una sola sesión pa-
poder hacer los comentarios finales cada día. Sólo en algunos casos se continuó
trabajo, en un máximo de dos clases. Los temas que se desarrollaron para poner
práctica los anteriores contenidos fueron:
Lo que más me gusta. Lo que me hace feüz.
Composición con color. Sensaciones asociadas. Mural con recortes pintados
Interpretación de una obra de Chagall.
El árbol. Lectura e interpretación de un relato.
Historia gmpal. Elaboración conjunta y representación gráfica personal de una
historia.
La palabra. Elaborar una historia personal a partir de una palabra y pintar.
7 Música y sensaciones. Pintar a partir de fragmentos musicales. Expresión de las
sensaciones.
Realismo/expresionismo. Visualización, comentarios, expresión plástica.
La máscara / Los opuestos. Obra de Picasso, El año nuevo.
.Lectura, comentario e interpretación plástica de un texto.
Imaginar la escena siguiente. A partir de obras plásticas comentadas por parejas.
Si yo fuera el Rey del mundo. Collage.
Animales fantásticos. Lectura y audición del tema musical.
Retratos por parejas.
Recreación de una obra de Kandinsky.
Exterior de animal, interior de las ilusiones personales.
Historieta, por parejas, recortar y pegar. Iniciación al lenguaje del cómic. Gmpal.
Personificación de un personaje dado. Collage.
Si yo fuera... ¿Qué sería? (Animal, objeto, vegetal, etc.).
El espejo.
Las evaluaciones resultaban una de las actividades más importantes del trabajo.
Durante todo el curso se llevó un diario con los comentarios, asistencia y datos de
cada sesión. Al terminar cada clase se realizaba una serie de preguntas, que los pa-
cientes contestaban si lo deseaban, con toda libertad. Una vez por trimestre se llevó
a cabo el mismo cuestionario, ya que era el tiempo aproximado en el que podía ha-
ber cambiado la mayoría de los participantes. Si bien, como se dijo al principio, el
taller era con fines plásticos y no específicamente terapéuticos, de todas formas se
utilizó una ficha -para llevar un mejor control de la actuación- sobre el modelo de la
que publicaran los arteterapeutas Janie Scott y Bruce Males.
1. Criterios temporales: se refiere al tiempo transcurrido entre las primeras y las úl-
timas obras de los participantes. Se realiza una comparación visual entre ellas pa-
ra poder evaluar los posibles progresos. En este caso, se analizan dos obras -del
inicio y del final- de uno de los participantes.
• Las características de los participantes, que se dan a conocer para que ilustren
el posible cambio experimentado durante el proceso de la actividad.
• Las características (si las hubiere) del dibujo esquizofrénico; disociación grá-
fica, estereotipia, estilización, iteración, horror vacui.
• Los comentarios registrados en el diario y las fichas de evaluación.
Criterios temporales
Los cambios en el trabajo, después de dos o tres meses, son tan evidentes que van
más allá de las posibles aptitudes para el arte que pudieran tener individualmente.
Como veremos, se observa una mayor libertad, mayor precisión de formas, mayor
contenido expresivo, mejor utilización del color y mayor dominio del espacio.
ARTETERAPIA Y EDUCACIÓN
En este caso, no se puede decir que el paciente -de veinticinco años- tuviera tan
serio retraso mental. De hecho, cualquier niño de ocho años bien motivado, hubiera
hecho un dibujo con muchos más detalles, colores y figuras. La representación del
espacio por el abatimiento tiene relación con el principio de ejemplaridad -para
mostrar todo lo que está viendo- y no porque no tenga conciencia de su ambiente.
En el último trabajo que realiza (fig.n° 2), se puede observar el cambio produci-
do en tres meses. La motivación fue a través de una proyección de diapositivas, la
consigna era solamente observar cuatro imágenes de obras del expresionismo. Cada
uno debía decidir cuál de ellas prefería. Cuando ya lo tuvieran decidido, cada parti-
cipante debía concentrarse sólo en la suya. Si lo deseaban, podían realizar un pe-
queño bosquejo con los puntos esenciales. La visualización de cada imagen, no du-
ró más de dos o tres minutos. Luego debían pintar lo que recordaran.
Este alumno realiza un boceto durante la proyección pero, de todas formas, es
sorprendente de qué forma resuelve Matías un problema espacial similar al primero
en el que se aprecia un plano central limitado por otros dos planos: utiliza la pers-
pectiva aérea y las distintas direcciones que adoptan los barcos en el agua. La utili-
zación del color denso, la conciencia de los distintos elementos, colores y formas de
la obra observada, la idea personal de cambiar las banderas de los barcos de otras
nacionalidades, por españolas. Fue para él como descubrir un mundo nuevo, un lu-
gar donde había muchas cosas para mirar. Una enorme satisfacción por el logro, un
aumento de su propia autoestima. Lo que más destacaron del taller de plástica, la
mayoría de los pacientes, fue el descubrimiento de lo que eran capaces de hacer y
hasta entonces no lo sabían.
Se analizaron en grupo las distintas partes del cuadro y cada uno comentó lo que
le sugería, o lo que pensaban que había querido significar el artista. El hombre con
dos caras y el corazón en la mano, el gato con cabeza humana, el tren, la pareja, el
hombre en paracaídas, la composición colorista del cielo. Les interesó especialmen-
te el hombre de dos caras que interpretaron como los binomios opuestos de alegría
y tristeza, bien y mal, interior y exterior.
ARTETERAPIA Y EDUCACIÓN
Explica que "el hombre está caído en el suelo pues ha perdido el tren ...
venía
corriendo para alcanzarlo, pero se le ha escapado". A su izquierda se ven las vías y
el tren completamente en escorzo, que se aleja. No se ven los vagones, sólo la par-
te trasera del último vagón en gris, con su puerta negra cerrada. Se ha ido, lo ha per-
dido, no hay posibilidades de subirse.
Brevemente, quisiera comentar que, tal vez, el caso más singular, en el intento de
mostrar de qué forma una misma motivación alcanza distintas posibilidades de ex-
presión, es el ejemplo de la obra realizada por Nina. Es una mujer joven de 28 años,
con muchos de los problemas que apuntamos como "superpuestos", a veces, a la es-
quizofrenia -bulimia, drogas, alcohol, huidas del hogar, etc-. Es una alumna que sue-
le dibujar muy bien. Aunque dice que nunca antes lo había hecho, se nota que tiene
un cierto criterio estético bastante desarrollado, un dominio en las proporciones y de
la técnica -utiliza la pintura aguada como la difícil acuarela y logra trabajarla muy
bien-.
Suele estar siempre muy seria, con cara de enfado, antes de responder a una sim-
ple pregunta se queda bastante tiempo en silencio, pensando. Es muy inteligente pe-
ro lenta y apática, probablemente a causa de la medicación pues también parece
siempre soñolienta. Muestra un especial interés por la pintura. Expresa que tenía
proyectado entrar en Bellas Artes, pero con la enfermedad no ha podido porque le
cuesta mucho concentrarse para estudiar.
La bella imagen que pinta es una interpretación tan desolada como su autora,
prescindió de todos los elementos excepto de la ventana. Al contrario que Andrés
-que gusta explayarse en sus reflexiones- Nina nunca, durante los comentarios fina-
les, da explicaciones de su trabajo y siempre responde: "No sé por qué lo hice, me
salió así, no lo he pensado". Sus compañeros la admiran como artista y siempre in-
tentan completar la obra con sus comentarios. En esta ocasión, comentaron que les
inspiraba una gran soledad y no lograban determinar si "la ventana está abierta o ro-
ta". Sus comentarios podrían sintetizar en que: "No se sabe realmente si, aunque ha-
bía más luz afuera, no se estaba mejor en la oscuridad de dentro".
Conclusiones
Es posible afirmar que se cumplieron los objetivos propuestos aunque de distin-
ta manera, según los casos personales. Como ya se explicó en su momento, el tiem-
po de permanencia de cada participante en el taller variaba considerablemente, así
como también el proceso de la enfermedad y muchos otros aspectos que sería largo
de explicar en este momento y que, naturalmente, incidieron en los resultados.
Recordemos que el objetivo central del taller era trabajar para que los pacientes
modificaran, en la medida de lo posible, sus sentimientos negativos y motivarlos pa-
ra lograr cambios positivos en su relación con ellos mismos y con los demás. Se
puede decir que lo que resultó muy evidente fue la satisfacción personal de cada
uno, al comprobar "lo que había sido capaz de hacer". Ése fue un sentimiento tan
positivo que favoreció el aumento de su autoestima. Las relaciones con los otros se
vieron mejoradas por el trabajo y los comentarios en grupo, y el aislamiento de las
primeras clases remitió al promediar la experiencia. Hubo casos muy notorios de
mejoría en la actitud personal, pero también existieron algunos casos menos evi-
dentes.
Lo mismo ocurrió con los otros tres objetivos generales -desarrollar la sensibili-
dad para captar el mundo y las manifestaciones que rodean al ser humano, desarro-
llar la capacidad de expresión y comunicación, y desarrollar las facultades creado-
ras-. En resumen, si bien las respuestas fueron distintas, es posible considerar que la
experiencia del taller fue positiva, en mayor o menor medida, para todos. Los alum-
nos y alumnas, en general, manifestaron que el taller de plástica era la actividad que
preferían, de todas las que realizaban en el hospital. Lo comentaron, no sólo en las
evaluaciones con la coordinadora de plástica, sino también en su ausencia, en las se-
siones individuales con la psicóloga o el psiquiatra, lo que otorga más credibilidad
a siis respuestas.
Para finalizar, diremos que los seres humanos no son exactos ni unidirecciona-
les. Tener esquizofrenia no significa que la definición de esa persona pueda limitar-
se a su enfermedad. Al menos, no siempre. Será, además, una persona con determi-
nadas preferencias, afectos, cultura, situación social o costumbres y todo ello la ha-
rá actuar de manera distinta a como actúa otra persona, aunque padezca el mismo
trastorno. A pesar de los síntomas de la enfermedad que puedan presentarse de for-
ma similar, cada persona es diferente y esto se refleja en su pintora, ya que es posi-
ble distinguir el estilo propio que caracteriza a cada una.
Tal vez estas reflexiones apuntan a sugerir el excesivo intento -que se constata en
numerosos estudios sobre el arte de los enfermos mentales-, de "etiquetar" a las per-
sonas en compartimentos conocidos y controlados. Seguramente con la meritoria in-
tención de ayudarlas, ya que resulta fundamental para la psiquiatría realizar un co-
rrecto diagnóstico, a fin de planificar una terapia farmacológica idónea. Pero ése no
es el cometido de la expresión plástica ni del arteterapia. Los estudios de la produc-
ción artística de los enfermos mentales suelen estar históricamente escritos por per-
sonas relacionadas con la medicina, más que con el arte. Los médicos, en general,
están preparados para valorar la normalidad, la semejanza a una norma en mayor o
menor grado, la aproximación al patrón de lo considerado sano. Los artistas y los
arteterapeutas, en cambio, más proclives a valorar la diversidad, la originalidad y el
alejamiento de las normas establecidas, atienden a objetivos más abiertos al inter-
pretar una obra. No se interesan tanto por los casos de esquizofrenia como por in-
tentar una aproximación a los problemas personales de cada persona, a través de sus
manifestaciones artísticas.
Esto no significa que sus métodos de trabajo, aunque pudieran parecer menos
pro-
científicos, sean menos acertados. Al parecer, está comprobado que "los test
yectaos, para psicodiagnóstico, realizados por psiquiatras o
psicólogos, generan
1987), cosa que no suele ocurrir en
signos de incomodidad ansiedad"
y (DALLEY,
el taller de arte, donde los participantes no se sienten "analizados" desde fuera, sino
que ellos mismos participan activamente en el descubrimiento de sus conflictos a
través de su obra plástica. Una sesión de taller de arteterapia, realizada por un pro-
fesor de arte -que se haya preparado además como arteterapeuta-, dará resultados
dirigida un psicólogo o psiquiatra sin co-
distintos que una sesión de psicodibujo por
nocimientos artísticos. No sólo en cuanto a capacidad de fomentar la expresión y
creatividad sino, lo que es más importante, en la posibiüdad de comprensión de los
códigos del lenguaje plástico, como forma alternativa de comunicar la interioridad.
Al igual que con cualquier otro grupo humano al que se enfrenta un docente de plás-
tica, se pretende que el individuo encuentre en el arte la posibilidad de expresarse li-
hecho,
bremente y de ser un apoyo a la modificación de conductas como lo es, de
todo aprendizaje.
• Descubre procesos o conflictos internos, que de esta forma pueden ser modi-
ficados o integrados correctamente.
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N° 18. Contiene el monográfico: Perfiles del alumnado participante en la EPA
OBRAS EN COEDICION
Social,
Jomadas de formación Inicial del profesorado. Programas de Garantía
Modalidad de Formación y Empleo. Diciembre, 2000 (en coedición con la
FMM)
Proceso Evaluativo en los Programas de Garantía Social, modalidad de Formación
y Empleo. Septiembre, 2003 (en coedición con la FMM)
(en
Vídeo: La Garantía social en los ayuntamientos. I exposición madrileña
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