DISCALCULIA

Definición
La discalculia es el trastorno específico en el aprendizaje de la matemática.
Tiene diferentes acepciones de acuerdo a los diferentes autores a lo largo del
tiempo.
Uno de los primeros autores en hacer un estudio sobre este trastorno fue
Ladislav Kosc en 1974, quien afirma que la discalculia pura existe cuando hay
un desorden en las funciones aritméticas sin una inhabilidad paralela en la
actividad mental general. Se caracteriza por un crecimiento retardado en las
destrezas matemáticas con normales habilidades auditivas y excelente
lectura. O sea que para Kosc la discalculia la presentan alumnos con
inteligencia normal pero que rinden por debajo de su capacidad en el cálculo.
La diferencia de la acalculia ya que ésta es producto de una lesión cerebral.

Temple define, en 1992, a la discalculia como un trastorno en la competencia

numérica y en las habilidades matemáticas, las cuales se manifiestan en niños
de inteligencia normal que no poseen lesiones cerebrales adquiridas. En esta
definición suma las habilidades matemáticas que son estrategias cognitivas
elaboradas que se presentan en la primera etapa del desarrollo humano y que
permiten comprender el significado del concepto de número y sus
propiedades.

El DSM IV plantea que la característica esencial del trastorno del cálculo es

una capacidad aritmética que abarca el cálculo y el razonamiento matemático
que se sitúa sustancialmente por debajo de la esperada en individuos de edad
cronológica, coeficiente de inteligencia y escolaridad concorde con la edad.
Éste interfiere significativamente en el rendimiento académico o en las
situaciones de la vida cotidiana que requieren habilidades para la
matemática Este trastorno se diagnostica mediante pruebas normalizadas y
administradas individualmente. En esta definición aparece por primera vez
concepto de razonamiento matemático y por ello hay varios autores discrepa
con ella ya que afirman que no se especifica realmente lo que este concepto
involucra.

Hay varias clasificaciones para este trastorno. Nosotros plantearemos el de

Kosc y el de Benton
Kosc plantea una clasificación debido a la dificultad planteada:

Forma: Dificultad reside en la:

Verbal designación o codificación de los términos matemáticos,
Practognósica manipulación de los objetos con un sentido matemático
Lexical lectura de símbolos matemáticos
Gráfica escritura de símbolos matemáticos
Ideogósica comprensión de conceptos o ideas matemáticas y capacidad
de
plantear soluciones mentales a problemas matemáticos.
Operacional realización de las operaciones matemáticas.
Benton por su parte la clasifica del siguiente modo
• En el concepto de número donde se compromete el hemisferio
izquierdo

• En el espacio y posición donde su incidencia la tiene el hemisferio

derecho

• Anaritmetia o sea las tareas matemáticas no automáticas: cálculo,

aritmética, cálculos parciales, anticipación, estimación que se ve
comprometida la parte frontal

• Lenguaje matemático o sea el lenguaje de símbolos que su localización

está en el hemisferio izquierdo.

La discalculia es muy poco frecuente entre nuestros alumnos, en general las

dificultades en el área son secundarias provocadas por problemas
pedagógicos, emocionales y socioculturales.
Según estudios realizados se puede suponer que entre un 3% y un 6% de la
población estudiantil presenta este trastorno asociados a otros y un 1 % de la
población escolar presenta este trastorno de manera aislada.
Además esos estudios evidencian que la discalculia es más frecuente en niñas
que en varones.

Características
Las características que presenta un chico con este trastorno son:
- dificultad en comprender, aprender y resolver hechos numéricos
- dificultad para realizar procedimientos matemáticos en la resolución de
problemas
- dificultad para manejar o administrar magnitudes y proporciones en la
estimación y en la comparación
- dificultad en la organización espacial, como por ejemplo las
representaciones en geometría o el colocar los números en columnas en las
operaciones aritméticas.
- dificultad en la capacidad de reconocer y comprender los símbolos.
- presenta mayor dependencia de uso de técnicas primitivas como contar con
los dedos
- generalmente usa estrategias ineficaces para resolver problemas
- presenta pérdida de automatismos, por ejemplo no puede retener en la
memoria resultados intermedios y los reconstruye cada vez que los necesita
Dificultades en el aprendizaje del cálculo

Las dificultades en el aprendizaje del cálculo radican en tres puntos:

• En la comprensión del significado de los números
• En la escritura de los números
• En la comprensión del significado y en la ejecución de las operaciones

A muchos de los niños les dificulta entender que el número es algo más que
una palabra para designar algo, que es un todo en sí mismo y que guarda
relación con los otros números. Autores sostienen que para comprender el
significado del número primero hay que desarrollar tres nociones básicas
relacionadas con la comparación: noción de magnitud: discriminación del
tamaño grande – chico; noción de numerosidad: relacionada con la cantidad
mucho – poco y noción de sucesión: relacionada con la representación de
orden antes –después. Una vez que se adquieren estas nociones el chico sería
capaz de entender el significado del valor posicional del número. Esto es
esencial para facilitar la reorganización y la descomposición de los números
para favorecer la capacidad de estimación, aproximación y verificación y para
su uso en las operaciones. Según Ginsburg la comprensión del valor posicional
tiene tres fases. En la primera el niño escribe correctamente los números pero
no sabe por qué. En la segunda el niño comprende que esa forma de escribir
el número es la única correcta y por lo que las demás son erróneas. Y en la
última fase, el niño relaciona la notación escrita con su valor posicional.
Según este autor muchos de los chicos logran la tercera fase recién en
secundaria.

Los números se representan de manera diferente, nosotros tenemos tres

códigos de uso habitual para ello: un código verbal oral de modalidad
audioverbal (palabra - número), un código escrito de modalidad visual
(cuando escribimos con letras el número) y los numerales arábigos de
modalidad visuoespacial. Para realizar el pasaje de un código a otro se
necesita el proceso de transcodificación, nada sencillo. Para poder realizar la
transcodificación con éxito se debe tener en cuenta que:
 en el léxico arábigo contamos con nueve unidades léxicas más el cero
 en el léxico verbal en español contamos con 29 unidades léxicas
sumándole a ellas la conjunción “y”, “mil” y los morfemas “ciento” o
“cientos”.
 en los sistemas notacionales la correspondencia es de uno a uno, pero
esto no quiere decir que la transcodificación sea sencilla ya que se
necesita conocer sintácticamente la palabra-número y los arábigos
para poder realizar las transformaciones adecuadas. Por ejemplo

Se dice Se escribe Significado de “Cientos”

Cuatrocientos cinco 405 Se transcodofica como un cero
Doscientos dieciocho 218 Indica que el numeral tiene tres dígitos
Seiscientos 600 Se transcodifica como dos ceros

Una de las dificultades radica en que en los numerales arábigos la

transcodificación no se puede hacer directamente de izquierda a derecha o
sea escribir 208 y decir “dos cero ocho”, ni convertir cada unidad lexical
directamente en unidad notacional o al revés, como por ejemplo se dice
“doscientos ocho” y se escribe 2008.
Otra dificultad aparece cuando se trabaja con el valor de los numerales
arábigos. Éste se define mediante la suma de los dígitos que componen el
numeral multiplicados por una potencia de 10 según el lugar que ocupa. Por
ejemplo
841 es igual a 8 102  4 101  1100

La dificultad aquí radica también en el uso del “0”. Éste puede ser tratado de
dos formas: el 0 sintáctico o sea cuando éste no figura como valor en la
representación, sino que resulta de una relación multiplicativa
( 509  5 102  9 100 ), o el 0 como unidad lexical ( 450  4 102  5 101 )
La escritura de numerales arábigos se realiza en el sentido que van creciendo
las cantidades, o sea de derecha a izquierda pero su lectura es de izquierda a
derecha, lo que provoca dificultades.

Otros errores que se pueden cometer en la escritura del número pueden ser:

- Donde se ve comprometido el procesamiento lexical de los dígitos:

se escribe 6 y se lee “nueve”,
se dice “noventa y tres” y se escribe 83

- Donde se ve comprometido el carácter sintáctico debido a la extensión de

reglas obtenidas en el aprendizaje de la numeración con el uso de “ciento” y
“mil”
se escribe 280 y se lee ciento veintiocho
se escribe 40 se lee cuatro
se dice diecisiete mil y se escribe 7000
se dice ciento cuarenta y se escribe 114
se escribe MIL CUATROSCIENTOS DIECIOCHO y se escribe14018
se escribe SIETEMIL DOS y se escribe 72
se escribe TRESMIL CUATROSCIENTOS y se escribe 31400

- Errores de carácter sintáctico debido al procesamiento término a término.

se dice mil cuatrocientos nueve y se escribe 10004009
se dice ochenta y tres y se escribe 803

- Donde los errores se producen por una combinación de los componentes

lexicales.
se lee mil cincuenta y nueve y se escribe 1059 o 59000 o 5090 o 50.009

El análisis de los errores en la transcodificación nos permite saber cuál es el

proceso afectado. No importa la frecuencia del error, sino la sistematicidad y
la constancia del mismo.

En lo que respecta a las operaciones aritméticas, Grossnickle (1959) describe

tres fases en el desarrollo de la comprensión de éstas. En la primera fase los
chicos adquieren el significado de la operación en casos concretos. En la
segunda consolidan el algoritmo y las primeras propiedades estructurales,
como son la identidad, la conmutatividad, la asociatividad, la distributividad.
Y en la última fase son capaces de comprender las propiedades estructurales
de las operaciones lo que permite descubrir regularidades.
En este campo podemos decir que las dificultades pueden radicar en:
 El reconocimiento de la operación planteada identificando el símbolo
correspondiente. Esta destreza se relaciona con la capacidad del chico
de construir el significado de la operación. El reconocimiento se hace
mediante la traducción adecuada de las “palabras claves” que las
representan, “añadir” o “unir” en la adición, “quitar”, “sacar” en la
sustracción y “repartir” en la división. Los ejemplos dados
anteriormente notan su reconocimiento como acciones. Pero también
pueden representar a relaciones, o sea comparación, factor
multiplicante; o a formas complementarias, como por ejemplo saber el
total de una adición y querer encontrar uno de los sumandos.
 La extracción de datos aritméticos de la memoria semántica. Un
ejemplo de ello es que a la hora de hacer multiplicaciones no pueden
evocar los resultados de las tablas, sino que tienen que reconstruirlas
para llegar al resultado buscado.
 El desarrollo de los algoritmos de las operaciones. En este ítem
podemos enumerar los siguientes errores:
- Errores en las llevadas y prestadas. En la adición y en la
multiplicación se plantean errores al incluir el número que se
“lleva”, olvidarse de “llevar”, o cambiar el número que se
“lleva”, escribir el número que se “lleva” en el resultado o en
resultados parciales; en la sustracción errores al “prestar”,
olvidarse de que se “prestó” Comentario [L1]: Pongo los 7 errores
que encontró de Resnick. Puse solo 2,
- pongo los demás??
2 6 5 6
 
7 2 8 ejemplos de “llevar 1”
2 1 3 7 4

3 9

3 3x9 = 27, coloco el 7 y me llevo 2 3+2=5 y 3x5=15
1 5 7

8 3
 le pido al 8 prestado y queda 13, entonces 13-2=11 y
3 2 7-3=4
4 1 1

6 0 2
 3 2 1 robo saltando al 0
2 2 1
 7 0 2
robar de la cifra del sustraendo en vez
 3 6 8 del 0 (robo del 6)
4 5 4

- Errores producto del manejo erróneo del espacio de la hoja o del

valor posicional del número.

1 9
7  2 0

1 2 0 0
8 2 2 1 8
2 1 8

- Errores en las operaciones que están contenidas en otras, por

ejemplo al multiplicar tener errores en la adición y en la división
tener errores en la multiplicación o en la sustracción.

- Errores provocados por la presencia del 0 o el 1 en los términos

de la operación.
5 1 3 0
 1  0  0  5
1 0 3 5

- Errores al alterar la secuencia del algoritmo, hacer una

aplicación incorrecta del algoritmo o de sus propiedades o
mezclar operaciones

4 3 sustrae el dígito mayor al menor sin importar si


1 7 pertenece al minuendo o al sustraendo, suponiendo que
la sustracción es conmutativa. Es uno de los errores más
3 4 frecuentes.

3 1 3
multiplica solo las unidades y con las decenas
 3
y centenas realiza una adición.
3 1 9
 2 1 6 9
6 entra en 9 1 vez, resto 3, hago 1+3=4
3 3 2 1
4 entra en 9 2 veces, resto 1, hago 2+1=3
4 3 entra en 9 3 veces
1
3

Los profesores suponemos que nuestros estudiantes realizan equivocadamente

el procedimiento y generalmente cuando hay resultados erróneos se deben a
la falta de comprensión de éstos. Por lo que los estudiantes forman un patrón
coherente y lo repiten una y otra vez al calcular. Nosotros tenemos que ir más
allá del propio procedimiento y seguir los pasos de la construcción del
algoritmo para saber donde radica el error.

Es importante que nuestros estudiantes puedan emplear el cálculo mental con

regularidad y acierto ya que acrecienta el campo numérico, habilita un modo
de construcción del conocimiento que favorece el quehacer matemático,
influye positivamente en la capacidad de resolver problemas porque facilita la
anticipación y el control del proceso de resolución.
El cálculo pensado es un conjunto de procedimientos que analizando los datos
se articulan, sin recurrir a un algoritmo preestablecido para obtener
resultados exactos o aproximados. Se basa en el conocimiento del sistema de
numeración y en las propiedades de las operaciones. Sirve como estrategia
para controlar los procesos de resolución de problemas, de estimación y
anticipación, de aproximación de valores. Las estrategias que se pueden
emplear son la descomposición o compensación mediante el uso de dobles,
de 5, de 10 y de nudos.

4+7 siete y tres son 10, más uno es 11

(uso de estrategias de descomposición y de uso de 10)

6+8 seis más seis es doce, doce más dos es catorce

(uso de descomposición y de dobles)

8 +6 le quito uno a ocho, se lo doy al seis y siete más siete es

catorce
(uso de descomposición, de compensación y de dobles)

Algunas sugerencias dada la dificultad en el aprendizaje del cálculo:

- Trabajar con el significado de los números no de forma mecánica, sino
siempre dándole un contexto en donde los estudiantes puedan
comprender las relaciones existentes.
- Trabajar con apoyo manipulativo en la realización de las operaciones.
- Verbalizar los algoritmos empleados. Es esencial que ellos reproduzcan
verbalmente sus procedimientos ya que así nosotros podremos
comprender donde se encuentra el error y poder trabajar en ello.
 - Enseñarles estrategias para que incorporen reglas necesarias para
realizar las operaciones.
- Brindarles estrategias y estimular su uso para facilitar el cálculo
mental.

En conclusión, nosotros como docentes, tenemos que observar a nuestros

alumnos en nuestras clases, ver su razonamiento, sus habilidades para el
cálculo, sus errores significativos para poder ayudarlos y detectar una posible
dificultad. Cabe aclarar que no estamos en condiciones para diagnosticar a los
alumnos y tampoco podemos ponerles rótulos, que pueden perjudicarlos pero
si involucrarnos en el proceso y favorecer y enriquecer mediante el vínculo su
aprendizaje. En dicha observación, los principales signos a tener en cuenta
para detectar una posible dificultad son:
• Errores en el concepto, en la lectura y en la escritura de
número
• Errores vinculados a lo espacial, en la comprensión de
figuras, en el manejo de la hoja, en el planteo de las
operaciones
• Errores significativos y recurrentes en el cálculo oral,
pensado o escrito.
• Mal uso del lenguaje matemático
• Buena actitud en clase, atendiendo, pero generalmente
no entiende.
• No puede verbalizar ni escribir los procedimientos
empleados en su trabajo.
Si detectamos que uno de nuestros estudiantes presenta dificultades tenemos
que hablar con la adscripta, y si es posible, con el equipo multidisciplinario de
la institución para que ellos aborden el problema.
Más adelante daremos pautas para la redacción del informe que nos pedirán si
esa dificultad se comprueba.