EDUCACIÓN COMUNITARIA EN LAS CULTURAS

INDÍGENAS ORIGINARIAS

1. INTRODUCCION

El presente trabajo de investigación se realiza en base a un análisis histórico de la realidad de

la Educaciòn en Bolivia, asi mismo la educación comunitaria toma como base los saberes y
conocimientos de los pueblos y culturas, en Bolivia: el conocimiento surge desde una práctica
permanente de aprendizaje, significativo e integral.

La educación desarrollada en los pueblos indígena originarios, cuya presencia es anterior a la

colonia, fue diversa. Esta diversidad estuvo marcada por la diferenciación histórica y geográfica
de cada cultura; así, las culturas de tierras bajas desarrollaron procesos educativos acordes al
entorno y actividades tales como la pesca, la caza y la recolección, a partir de las cuales se
generaron sistemas simbólicos de transmisión cultural.

La prolongación de una memoria común se basaba en la transmisión oral de los hechos

pasados, los testimonios de las personas que los protagonizaron y su articulación con el mundo
espiritual. En estos procesos de transmisión cultural, el rol de las ancianas y los ancianos fue
protagónico por la riqueza de experiencias que guardaban. Por otro lado, los aprendizajes
específicos, en torno a las actividades productivas, se desarrollaron mediante la práctica y la
experimentación. El sentido de estos procesos de aprendizaje se sustentaba en mitos que
expresaban la cosmovisión biocéntrica y las relaciones multidimensionales, las cuales no se
disocian de las necesidades humanas.

Las actividades productivas y los procesos educativos en las culturas indígena originarias,
estuvieron asociados al uso y conocimiento del territorio, basada en la producción y en el
trabajo. Cada uno aprendía y enseñaba lo que le correspondía de acuerdo a su ubicación
social, edad y responsabilidad; es decir, todos estaban en un constante proceso de aprendizaje
y trabajo comunitario.

Las culturas de tierras altas se articularon a partir del manejo vertical de pisos ecológicos, que
es una manera muy peculiar de relación con el entorno, generando procesos educativos
centrados en la vida comunitaria, la educación era parte de los procesos productivos. En las
comunidades andinas, su forma de escritura estaba vinculada a las expresiones textiles
producidas con el vellón. Los kipus y los textiles son una manifestación de esta forma de
comunicar e interpretar el mundo. La oralidad, en la que la memoria tiene una función central, y
la textualidad eran claras formas de enseñanza cimentadas en la vida de las comunidades y
servían para narrar la historia tanto como para informar sobre el territorio, la identidad, las
relaciones sociales, calcular aspectos de la relación con la naturaleza y los animales, el cosmos
y la presencia viva de la espiritualidad (Arnold, D y otros, 2004). Estas prácticas textuales y las
formas de aprenderlas y enseñarlas estaban basadas en la enseñanza comunitaria y, por tanto,
en las formas de la organización y la reproducción social de la propia comunidad.

En el tiempo del incario es un hecho que, además de existir estas formas educativas, se
constituyeron otras que les dedicaron a los procesos de enseñanza aprendizaje un espacio y
un tiempo específicos, tales formas estuvieron materializadas en las yachaywasi2 , espacios
incaicos construidos y mantenidos para la enseñanza de idiomas, la ritualidad y lo que hoy
podríamos denominar astronomía e ingeniería (Espinoza, 1897). Así también se infundieron
valores y principios que trascendieron hasta nuestros días, como el: ama suwa, ama llulla, ama
qhilla.

Esta forma educativa no estuvo alejada de la vida cotidiana y de las necesidades que ella
genera; era integral, en el sentido de que quienes se educaban en estos espacios aprendían a
validar inmediatamente lo que se les enseñaban (sistematización de la práctica), poniendo su
conocimiento al servicio de las necesidades del incario y, de este modo, de las comunidades y
pueblos que lo componían.

El horizonte común de estos procesos educativos era, además de ser integral, intrínseco a la
vida cotidiana (a sus aspectos organizativos, políticos y productivos); eran, por tanto,
comunitarios, es decir, significaba que había una participación de toda la comunidad, además
de la búsqueda de una relación armónica y complementaria (la búsqueda constante del
equilibrio) con la Madre Tierra, el Cosmos y el mundo espiritual. En otras palabras, la posición
central de la comunidad en la vida de las mujeres y hombres de los pueblos indígena
originarios era la base constitutiva de los procesos educativos.

2. OBJETIVOS

2.1 OBJETIVO GENERAL

 Investigar los fundamentos teóricos, legales y pedagógicos, sobre la evolución de la

Educacion comunitaria en las Culturas indígenas Originarias, dentro el Estado plurinacional
de Bolivia.
2.2 OBJETIVOS ESPECIFICOS

 Organizar la bibliografía que fundamenta la Educacion comunitaria en las Culturas

indígenas Originarias, dentro el Estado plurinacional de Bolivia.
 Reflexionar sobre los diferentes sucesos históricos que enmarcaron a tener una Educacion
Comunitaria.
 Exponer el trabajo de investigación sobre la educación comunitaria, a partir del trabajo
grupal, con críticas de reflexión.

3. MARCO TEORICO

FUNDAMENTOS TEORICOS

La educación comunitaria en la actualidad refiere conocer como marco de referencia a la

Constitución Política del estado, por lo siguiente haremos conocer los siguientes fundamentos
teóricos de investigación y referencia:

EDUCACION DESDE LAS NORMAS LEGALES

“la Constitución política del Estado, en su Artículo N° 77, es su parágrafo I.”La educación
constituye una función suprema y primera responsabilidad financiera del Estado, que tiene la
obligación indeclinable de sostenerla, garantizarla y gestionarla…”, y en su Artículo N° 79, “La
educación fomentará el civismo, el diálogo intercultural y los valores ético morales. Los valores
incorporarán la equidad de género, la no diferencia de roles, la no violencia y la vigencia plena
de los derechos humanos”. (Constitución política del estado, editorial Lecoña, primera Edición,
marzo de 2009, Pag. 116.)

Por un lado tenemos que la educación es un función primordial del Estado y por otro tenemos
la educación es un derecho esencial del ser humano, reconocidos por los diferentes
instrumentos internacionales como la declaración universal de derechos humanos, él protocolo
de san salvador y el pacto internacional de derechos económicos, sociales y culturales. A partir
del presente texto constitucional del Estado lo asume como una función suprema y
responsabilidad financiera, la concreción de este derecho involucra poner en movimiento en
diversos organismos gubernamentales con el fin de sostener, garantizar y gestionarla
permanentemente, especialmente requiere el Estado por el intermedio de los gobiernos locales
asignen recursos necesarios para construir y mejora centros educativos, así como asignar
presupuesto adecuado para cubrir los ITEMS existentes y los que puedan generar en el futuro
queda establecido que el sistema educativo comprenderá, la educación regular que se imparte
a personas sin dificultades funcionales y o mentales la educación superior de formación
profesional que se imparten a todas las personas habilitadas y en centros o institutos
superiores y universidades.

Por otro lado este sistema esta integrado por instituciones educativas fiscales, son aquellas que
reciben financiamiento del estado, instituciones privadas que son aquellas que se autofinancian
con recursos generados por sus usuarios, y las instituciones de convenio que serán aquellas
que funcionan en base a presupuestos internos o externos estatales o privados, conforme lo
establezca convenio de origen

“Asi mismo la Ley N° 070 Avelino Siñani-Elizardo Perez y que en su Aritulo N° 3, parágrafo 13
“La educación asume y promueve como principios ético morales de la sociedad plural el ama
qhilla, ama llulla, ama suwa (no seas flojo, no seas mentiroso ni seas ladrón), suma qamaña
(Vivir Bien), ñandereko (vida armoniosa), teko kavi (vida buena), ivi maraei (tierra sin mal) y
qhapaj ñan (camino o vida noble), y los principios de otros pueblos. Se sustenta en los valores
de unidad, igualdad, inclusión, dignidad, libertad, solidaridad, reciprocidad, respeto,
complementariedad, armonía, transparencia, equilibrio, igualdad de oportunidades, equidad
social y de género en la participación, bienestar común, responsabilidad, justicia social,
distribución y redistribución de los productos y bienes sociales, para Vivir Bien…”

3.1 LA EDUCACION EN LA EPOCA COLONIAL

No se puede pasar revisión de estos procesos educativos sin enmarcarlos en la estructura

colonial instaurada por la invasión y conquista, que en el fondo es una relación económico-
política. Por tanto, los procesos educativos no tenían sino el fin de legitimar el dominio colonial
y reconfigurar la cultura de los pueblos indígena originarios hacia el referente europeo, en
beneficio económico de la corona española. En ese entendido, se desarrollaron dos tipos de
educación que respondían a la diferencia política (y de derechos) de los estatus de
colonizadores y colonizados.

Para los hijos de españoles, criollos y mestizos acaudalados (ni mujeres, ni indígenas se
contaban como población educable), aunque para la aristocracia originaria también acaudalada
existía la escuela de primeras letras (leer, escribir y contar), la denominada escuela de
gramática (historia sagrada, literatura, aritmética, historia profana, filosofía) y la universidad o el
seminario. Al menos uno de los cronistas e intelectuales quechuas más reconocidos,
perteneciente al linaje y la aristocracia inca, como Garcilaso de la Vega, habría estudiado en
alguna escuela particular para españoles e hijos de nobles (Escobari de Querejazu, 2009).

Para los pueblos indígena originarios se establecieron al menos tres modalidades educativas.
Al inicio de la Colonia, la educación para los indígenas estaba dirigida por frailes o curas que
representaban la misión evangelizadora de la Iglesia Católica a través de la catequización de
los indígenas adultos mediante el bautismo, las confesiones y el matrimonio. La catequización
además implicaba el reconocimiento del Rey de España como soberano de las tierras
conquistadas y reflejaba la unidad económico política-religiosa del dominio mercantil-imperial-
misionero de la invasión y conquista. La Iglesia Católica había recomendado a sus frailes la
enseñanza del catecismo en las lenguas originarias; este hecho, si bien contribuyó en parte a la
conservación de los idiomas más difundidos (aymara, quechua y guaraní), no dejó de tener un
carácter eminentemente colonial.

3.2 EDUCACIÓN EN LA ÉPOCA REPUBLICANA DEL SIGLO XIX

La educación durante la primera etapa de la época republicana estuvo marcada por la

necesidad estatal de consolidar la nueva nación que se fundaba bajo el modelo de República,
pero, al mismo tiempo, se construía sobre los cimientos de la herencia colonial de la antigua
Audiencia de Charcas. Esta característica influyó en una alineación que se mantuvo constante
por bastante tiempo, a saber, la tendencia de preservar la “blanquitud” como una condición
política y social clave en la nueva República. De ahí que las políticas implementadas a inicios
de la época Republicana estaban focalizadas en grupos sociales que no tomaban en cuenta a
poblaciones indígenas o de mujeres (Ministerio de Educación, 2014).

El decreto de 11 de diciembre de 1825, impulsado por Simón Bolívar y Simón Rodríguez,

considera a la educación como el primer deber del gobierno, por lo cual se establecieron
escuelas de ciencias y artes en cada ciudad capital de departamento, espacios en los que se
impartía instrucción en educación primaria.

En 1826 se promulga el Plan de Educación Popular mediante el cual se establecen escuelas

primarias, secundarias y centrales, colegios de ciencias y artes, un instituto nacional,
sociedades de literatura y maestranzas de artes y oficios. Paralelamente al desarrollo de la
libertad de enseñanza, hacia 1870, las municipalidades se hacen cargo del funcionamiento de
las “escuelas de primeras letras”. También durante la segunda mitad del siglo XIX se fundaron
institutos de artes y oficios, y se establecen escuelas parroquiales, escuelas elementales y
superiores.

El gobierno de Agustín Morales dicta la Ley de 22 de noviembre de 1872 declarando la

enseñanza “libre en los grados de instrucción media y facultativa”, aspecto que afectó a las
escuelas elementales y primarias que pasaron a ser administradas por las municipalidades. En
consecuencia, esta ley dio impulso a las iniciativas privadas y particulares para la enseñanza
en los niveles secundario y facultativo. Otra de las disposiciones que afecta a la educación en
este periodo es la Ley de 1874, sancionada en el gobierno de Tomás Frías, que ordena el
funcionamiento de la reglamentación del Estatuto General de Instrucción. Ambas leyes, la de
1872 y la de 1874, son cuestionadas por otorgar a las municipalidades la regencia de la
instrucción primaria junto con sus recursos.

Entre los años 1878 y 1885, la educación escolar fue afectada por la Guerra del Pacífico
porque los fondos destinados a la instrucción pública pasaron a engrosar las finanzas de la
guerra, provocando así el cierre de las escuelas municipales y los colegios oficiales. Por otro
lado, en este periodo uno de los objetivos de la educación fue inculcar en los niños y los
jóvenes cuatro elementos considerados sin dispensables para la formación educativa: escribir,
leer, contar y orar. El método de enseñanza fue magistral, discursivo con poca o ninguna
participación de las y los estudiantes.

3.3 EDUCACIÓN EN EL SIGLO XX

El inicio del siglo XX de la historia de Bolivia estuvo marcado por el posicionamiento político del
movimiento liberal en el poder. Este hecho fue algo más que una situación coyuntural pues la
presencia del movimiento liberal en el gobierno instaló una visión de progreso y modernidad
que impregnó la implementación de diferentes reformas. Por un lado, el Estado buscó retomar
la cuestión educativa que, en el siglo pasado, había sido derivada, como responsabilidad, a la
administración de otras instancias como municipios y universidades; y por otro lado, se trató de
encaminar una visión de progreso y modernidad bajo un modelo europeo, con un evidente
enfoque humanista que pretendía, entre otros aspectos, la castellanización y la “formación de
espíritus” para “civilizar” la nación. (Ministerio de Educación, 2014)

Bajo este contexto, en 1903 se establece la necesidad de aprobar un plan de estudios para
educación secundaria. En 1904 se produce la primera reforma educativa impulsada por el
presidente Ismael Montes. Para ello, se debían impartir rudimentos generales de la gramática
castellana, las cuatro reglas de aritmética, agricultura, industria y veterinaria. En las capitales
de departamentos, además de las mencionadas, se debían establecer escuelas centrales para
enseñar la aritmética, la gramática, el dibujo y el diseño.

Otra decisión importante que marcó esta corriente de reformas liberales se sustentó en una
campaña de “civilización” de la población indígena de Bolivia, basada en la visión de
modernidad y civilización europea que estaba siendo impulsada por los gobiernos liberales de
turno. Dicha decisión estableció, en un principio, la implementación de las primeras escuelas
rurales bajo la modalidad de “escuela ambulante”. Esta modalidad de atención se sustentaba
en una experiencia similar que estaba siendo desarrollada en Estados Unidos, con la finalidad
de “civilizar” a la población indígena. Mediante incentivos pecuniarios, el Estado recompensaba
a maestros y personas civiles que lograrán el propósito de “instruir” en cuestiones educativas y
religiosas básicas a los indígenas. Al ver que esta modalidad de instrucción no estaba logrando
los propósitos esperados, en 1910 se impuso la iniciativa de Daniel Sánchez Bustamante,
Ministro de Instrucción, para fundar una “Escuela Normal para Indígenas”, también conocida
como “Escuela de Preceptores Indígenas”.

En este contexto, en 1910 se funda la Escuela Normal de Preceptores Indígenas Supukachi,

ubicada en la zona residencial del mismo nombre, en la ciudad de La Paz. Sus estudiantes
eran indígenas, traídos de sus comunidades con el propósito de formarse como futuros
preceptores. También, se fundan las escuelas normales rurales de Umala en 1915, Qulumi en
1916 (Cochabamba), Puna en 1917 y posteriormente las otras normales rurales; todas estas
fueron clausuradas más adelante, durante el Gobierno de Bautista Saavedra en 1921. Las
experiencias de estas escuelas normales son descritas por Elizardo Pérez a través de un
informe presentado por Felipe Segundo Guzmán al Congreso de la República. El modelo que
se quiso implementar en estas escuelas normales, no fue asumido ni empoderado por los
indígenas que formaron parte como estudiantes; inclusive, el mencionado informe de Felipe
Segundo Guzmán, narra cómo varios indígenas, luego de un tiempo de permanencia, huyeron
de las instalaciones de la escuela normal (Pérez, 2015).

El 9 de diciembre de 1925, el nuevo ministro, Carlos Anze Soria, emitió un nuevo plan de
estudios que establece la duración de seis años para los estudios secundarios, en lugar de
siete, divididos en dos ciclos de tres años: El primero es el ciclo de cultura general, cuya
finalidad es la de complementar la educación primaria, necesario para ingresar a la escuela
normal de preceptores y profesionales. El segundo es el ciclo de cultura especial o de
preparación para las facultades. Este último comprendía tres secciones: matemáticas,
biológicas y literarias, que preparaban para los estudios en ingeniería, medicina y derecho
respectivamente. Había materias comunes a las tres secciones: lógica y moral, geografía e
historia, inglés y francés, dibujo, trabajos manuales, gimnasia y música. El método de
enseñanza era experimental. Los exámenes eran sobre todos los trabajos realizados durante el
año.

3.4 ESCUELAS INDIGENALES

Las escuelas indigenales provienen de fines del siglo XIX y principios del XX, en un contexto
de discriminación y menosprecio hacia las naciones y pueblos indígenas. Estas escuelas
estuvieron orientadas hacia la enseñanza de la lectura y escritura de las naciones y pueblos
indígenas, sin embargo, fueron consideradas por el gobierno, como clandestinas. Las mismas
conformaron un espacio de resistencia comunitaria frente a las políticas de despojo de tierras
alentadas por los gobiernos liberales de turno y a la expansión del latifundismo. Estos
esfuerzos fueron reprimidos por latifundistas, autoridades y vecinos de los pueblos.

Como se describe anteriormente, paralelo a las escuelas indigenales, el Estado establece otro
tipo de escuelas dedicadas a la enseñanza de la lectura y escritura. En 1905, el gobierno liberal
de Montes promulgó una ley que establecía la creación de escuelas ambulantes para las
comunidades indígenas. En este tipo de escuelas, los maestros tenían derecho a una
recompensa pecuniaria por estudiante, de cualquier sexo, que llegara a leer y realizar las
cuatro operaciones de aritmética, conocer la doctrina cristiana y hablar español.

A partir de 1914, los caciques se ocupan de gestionar ante las autoridades la instalación de
escuelas indigenales que deberían ser sostenidas por el Estado o por las propias comunidades.
Resultado de ello, en 1920, Marcelino Llanqui, destacado cacique y profesor ambulante, instala
dos escuelas indigenales en Jesús de Machaca. Asimismo, en 1930, Eduardo Leandro Nina
Quispe funda la Sociedad República del Qullasuyu, llegando a dirigir ocho escuelas indigenales
en diferentes cantones del departamento de La Paz. En la provincia Omasuyos, el cacique
apoderado Rufino Willka pudo instalar escuelas indigenales en la región lacustre de Achacachi,
de las cuales surgió la Escuela Ayllu de Warisata. Paralelamente a Warisata, Caiza “D” en
Potosí aportó con el enriquecimiento del concepto y procedimiento del sistema nuclear,
seccional y la formación de educadores de extracción campesina, que se plasmaría en la
célebre normal indígena.
3.5 ESCUELA AYLLU DE WARISATA

En este contexto, en 1931, Elizardo Pérez y Avelino Siñani impulsaron la educación indigenal al
fundar la escuela ayllu de Warisata que, además de constituirse en un proyecto educativo, fue
una respuesta audaz en beneficio de las comunidades indígenas y un modelo de lucha contra
la exclusión, explotación y sometimiento. La “comunidad educativa” la conformaban maestros,
amautas, niños, niñas, jóvenes, abuelos y abuelas, y sus actividades educativas estaban
vinculadas a la vida, el trabajo y la producción. La tesis central de este proyecto apuntó a que
“la escuela rural debe ser para el indio”.

Esta experiencia configuró una estructura social-comunitaria de educación y se constituyó en

un paradigma educativo de liberación que trascendió las fronteras nacionales, habiéndose
aplicado en países como México, Perú, Ecuador y otros. Desde el punto de vista pedagógico,
promovió los fundamentos de una escuela única basada en una enseñanza con enfoque
productivo.

Los principios fundamentales de la experiencia de Warisata fueron:

 Reconstituir los valores comunitarios del ayllu promoviendo una escuela productiva
basada en la cosmovisión de los indígenas.
 Formación y producción artesanal.
 La escuela del trabajo productivo, social y creador de riqueza para el beneficio de la
comunidad.
 Fortalecer la identidad cultural de niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos,
despertando su conciencia crítica y activa.
 Adecuar el calendario escolar a las actividades agrícolas y pecuarias.
 Practicar la ayuda mutua y cooperativa, consolidando la participación comunitaria en la
dirección de la escuela a través del parlamento amauta.
 Garantizar el crecimiento integral de la comunidad.
 Promover la vinculación de la escuela con la comunidad para fortalecer el aprender
produciendo.
 Alimentación e higiene como base del desarrollo mental.

3.6 EDUCACIÓN COMUNITARIA, DEMOCRÁTICA, PARTICIPATIVA Y DE CONSENSOS

La educación comunitaria es un proceso de convivencia con pertinencia y pertenencia al

contexto histórico, social y cultural donde tiene lugar el proceso educativo. Esta forma de
educación mantiene el vínculo con la vida desde las dimensiones material, afectiva y espiritual,
generando prácticas educativas participativas e inclusivas que se internalizan en capacidades y
habilidades de acción para el beneficio comunitario.

Se orienta a la transformación sociocultural, política y económica donde se aprende y practica

el entramado cultural del Vivir Bien, sin perder su condición de agente de cambio. Las y los
estudiantes aprenden todas las prácticas sociocomunitarias en un marco participativo,
democrático y de consensos.

La educación democrática genera espacios de equidad e igualdad de oportunidades y de

participación; apunta a la democratización del acceso al conocimiento y el ejercicio del poder
promoviendo el ejercicio y la exigibilidad de los derechos, así como el cumplimiento de los
deberes. A su vez, promueve la práctica de los valores sociocomunitarios que se transforman
en relaciones de convivencia socialmente conscientes.

Propicia la transmisión sociocultural en la comprensión holística de la vida y la cohesión social

con la Madre Tierra y el Cosmos. Ser comunitario no depende de la genética, sino de la
convivencia. Por ello, la educación comunitaria respalda la participación social como una
instancia determinante en la toma de decisiones y el ejercicio del poder en el que hacer
educativo.

La educación comunitaria toma como base los saberes y conocimientos de los pueblos y
culturas de Bolivia para potenciar los procesos formativos, considerando la diversidad de
culturas y lenguas y las diversas formas de aprendizaje. Busca la interrelación, el intercambio y
el diálogo con otras culturas del mundo bajo los principios de reciprocidad y
complementariedad.

El conocimiento surge desde una práctica permanente de aprendizaje comunitario en la vida,

de la vida y orientada al Vivir Bien. Se formula tomando en cuenta el contexto; en esta línea, los
saberes y conocimientos se construyen a partir de la misma realidad en la que conviven
mujeres y hombres, en interrelación con la Madre Tierra y el Cosmos, por lo que la
construcción, producción y difusión de saberes y conocimientos no están fuera de la
comunidad; es más, responden a las necesidades y problemáticas de ella. También es
importante subrayar que los espacios de enseñanza y aprendizaje no son reducidos al
ambiente de aula, sino que se extienden a los espacios productivos y otros como medio para el
permanente aprendizaje y la producción tangible e intangible.
En la práctica comunitaria se exige que las y los participantes susciten acciones dialógicas
entre los saberes y conocimientos propios y “universales”; se promueve que las comunidades
educativas superen la visión fragmentada de la realidad social y logren una comprensión de la
complejidad de los procesos políticos, económicos y sociales. Metodológicamente, toma en
cuenta las formas de enseñanza y aprendizaje existentes en los NyPIOyA y las otras formas de
aprendizaje.

3.7 EDUCACIÓN DESPATRIARCALIZADORA

El patriarcado es una construcción sociocultural e histórica del ejercicio de poder de los

hombres sobre las mujeres, que se manifiesta en la esfera pública y privada fortaleciéndose en
diferentes contextos formando parte de la multiciplicidad de poderes presentes en la sociedad.

Consiguientemente, la despatriarcalización es el proceso histórico, político y cultural, individual

y colectivo, orientado a generar un cambio en la forma de ser, pensar, sentir y actuar para crear
relaciones recíprocas, complementarias, armónicas, sin violencia, explotación, exclusión ni
discriminación entre las personas, la Madre Tierra y entre comunidades para Vivir Bien.

Tradicionalmente, las prácticas y creencias patriarcales son reproducidas mediante

determinadas instituciones en la sociedad, entre las que destacan la familia, la iglesia, los
medios de comunicación y la escuela. Por esta razón, es de vital importancia que la escuela se
proponga transformarse, impulsando la educación despatriarcalizadora que implica la ruptura
de los roles de género, la lucha contra la discriminación y la violencia. En este sentido la
educación despatriarcalizadora busca coadyuvar a develar, deconstruir y desmontar el
patriarcado.

3.8 EDUCACIÓN DESCOLONIZADORA, LIBERADORA, REVOLUCIONARIA,

ANTIIMPERIALISTA Y TRANSFORMADORA

La colonización encierra lasformas más diversas de dominio y sometimiento económico,

político y cultural de un grupo de personas, sociedad o Estado sobre otras, para apoderarse de
su riqueza material y espiritual, provocando procesos profundos de transculturación, donde la
cultura hegemónica destruye la cultura propia de cada nación y pueblo dominado,
imponiéndose como hegemónica y mecanismo de perpetuación de la exclusión y
discriminación.
La visión de mundo impuesta por la colonización no consideró la dimensión simbólica espiritual
propia de la visión de los pueblos indígena originarios; por el contrario, la convirtió en un
conjunto de elementos que fueron manipulados y manejados al servicio del “progreso”. En
consecuencia, la 51 Currículo Base del Sistema Educativo Plurinacional educación
descolonizadora, liberadora, revolucionaria y transformadora valoriza y legitima los saberes,
conocimientos y valores de las naciones y pueblos, como expresión de la identidad
plurinacional y de sus derechos patrimoniales, incorporando en el currículo los conocimientos
pluriculturales del pueblo boliviano, al igual que los conocimientos actualizados del saber
latinoamericano y mundial.

Asimismo, cuestiona y rechaza el dominio, la hegemonía, dogmatización y globalización

sociocultural y económica neoliberal. La nueva educación promueve la Revolución Democrática
Cultural del pensamiento y el saber que transforma la visión eurocéntrica, capitalista y
occidental, en la perspectiva de contribuir a la transformación social, cultural, política y
económica del Estado Plurinacional.

En ese entendido, la educación descolonizadora lidia contra todo tipo de discriminación y

violencia racial, social, cultural, religiosa, lingüística, política y económica, para garantizar el
acceso y permanencia de las y los bolivianos en el Sistema Educativo Plurinacional,
promoviendo igualdad de oportunidades con equiparación de condiciones, a través de la
atención a la diversidad y el conocimiento de la historia de los pueblos, de los procesos
liberadores de cambio y transformación de estructuras mentales coloniales, la revalorización y
fortalecimiento de lasidentidades propias y comunitarias, para la construcción de una nueva
sociedad.

La educación descolonizadora busca fortalecer la afirmación identitaria de las naciones y

pueblos indígenas de Bolivia; así como también promueve la liberación de las formas perversas
del capitalismo, que es la manera contemporánea de dominación neocolonial. No busca un
retroceso al pasado, sino que se inspira en las prácticas y conocimientos de las culturas y las
naciones y pueblos indígena originario campesino y afro bolivianos (NyPIOCyA), potenciando
sus pretensiones liberadoras que transforman las estructuras políticas, económicas, jurídicas y
socioculturales. Es descolonizadora porque promueve el desarrollo de un currículo pertinente a
los contextos geográficos, sociales, culturales, lingüísticos de nuestra sociedad.

3.9 EDUCACIÓN INTRACULTURAL, INTERCULTURAL Y PLURILINGÜE

La educación intercultural, intercultural y plurilingüe articula el Sistema Educativo Plurinacional
desde la recuperación, el potenciamiento y desarrollo de los saberes, conocimientos y las
lenguas propias de las NyPIOyA, promoviendo la interrelación y convivencia complementaria
con otras culturas.

La educación intercultural es un proceso multirreferencial23 de aprendizaje de lo propio, el cual

promueve la autoafirmación, el reconocimiento, fortalecimiento, cohesión y desarrollo de la
plurinacionalidad, a través del estudio y puesta en práctica de los saberes, conocimientos y el
ejercicio de los valores socio comunitarios, contribuyendo a la afirmación de las identidades y al
desarrollo de la ciencia y tecnología propias, donde las culturas y lenguas indígena originarias
son valoradas y desarrolladas en el marco del pluralismo de los saberes y conocimientos,
superando de esta manera la colinealidad y el pensamiento homogeneizador.

El fortalecimiento de la interculturalidad, en relación dialógica, recíproca y complementaria con

la diversidad cultural del mundo, promueve una educación intercultural que se define como una
multiplicidad de procesos históricos que derivan en un encuentro entre culturas, superando las
inequidades derivadas de las estructuras coloniales y de la colonialidad. Los currículos de los
sistemas educativos anteriores no superaron las imposiciones civilizatorias de unas culturas
sobre otras; por ello, la educación intercultural planteada en este modelo promueve la
producción de saberes y conocimientos sin distinciones jerárquicas para el bien común.

La educación plurilingüe es un instrumento de reivindicación que promueve el reconocimiento y

desarrollo de las lenguas con énfasis en las originarias, que aporta a la interculturalidad como
una forma de descolonización y a la interculturalidad, estableciendo relaciones dialógicas que
superan los niveles comunicativos y que se plasman en la vida cotidiana y en los procesos de
transformación social, económica, política y cultural.

En el currículo del SEP, el lenguaje en general y las lenguas en particular además de ser
abordados como objetos de análisis gramatical y como instrumentos de comunicación, son
consideradas como una experiencia activa de uso y producción permanente de significados en
la vida cotidiana superando la situación heteroglósica24 en la que se encuentran la gestión y
desarrollo curricular. El aprendizaje de lenguas extranjeras, además de su carácter instrumental
para acceder a saberes, conocimientos y descubrimientos de otros ámbitos culturales del
mundo, nos permiten acceder a lógicas de pensamiento transfronterizo, ampliando las
estrategias de comunicación y convivencia intercultural.
Por tanto, la educación plurilingüe garantiza y propicia el aprendizaje de una lengua originaria,
lengua castellana y una lengua extranjera para todos los bolivianos y bolivianas, por ser parte
esencial de la identidad cultural que expresa los saberes y conocimientos de la cultura y la
intercultural para la convivencia armónica en el marco del Estado Plurinacional. En el actual
modelo educativo, las lenguas se convierten en las herramientas.

fundamentales de comunicación, desarrollo y producción de saberes y conocimientos, que son

abordados en toda la estructura curricular desde el nivel de Educación Inicial en Familia
Comunitaria hasta el nivel de Educación Superior.

A partir de ello, todos los niveles de formación asumen la responsabilidad de realizar una
planificación lingüística y concretar la implementación de las lenguas originarias en el currículo
en las diferentes regiones sociolingüísticas.

3.10 EDUCACIÓN INTEGRAL Y HOLÍSTICA

Una educación integral y holística significa promover la formación integral a través del
desarrollo de las dimensiones del ser, saber, hacer y decidir en el proceso de transformación
social y holística; así como también, la búsqueda de una convivencia armónica y
complementaria con la Madre Tierra y el Cosmos, fundada en el crecimiento de la conciencia y
la espiritualidad.

La formación integral enfatiza la interrelación de los saberes y conocimientos con el desarrollo

de las dimensiones del ser, saber, hacer y decidir. Este considera que una educación integral
se da a partir del ser, porque se educa en y desde los valores comunitarios; del saber, porque
desarrolla capacidades cognitivas; del hacer, porque es una educación que se forma en el
proceso de la práctica misma; y del decidir, porque focaliza la educación en la posibilidad de
educar una voluntad comunitaria con incidencia social y política.

El enfoque holístico alude al desarrollo de las cuatro dimensiones de manera

simultáneaeinterrelacionadaenunacomprensióndelosprocesoseducativos como un todo, para
evitar la tendencia a educar desde lo fragmentario. Esta comprensión del todo aspira a un
proceso educativo complejo, integrador y orientado al diálogo, la armonía y la
complementariedad. Es la formación del ser humano como parte de la Madre Tierra y el
Cosmos.
3.11 EDUCACIÓN PRODUCTIVA TERRITORIAL, CIENTÍFICA, TÉCNICA TECNOLÓGICA Y
ARTÍSTICA

La educación productiva territorial es parte sustancial del proceso educativo y está orientada a
la transformación de la matriz productiva desarrollando capacidades, habilidades y destrezas
que contribuyen a la producción de bienes tangibles e intangibles, de manera sustentable,
promoviendo procesos de producción, conservación, manejo y defensa de los recursos
naturales, en el marco de las actividades productivas locales y regionales, y el fortalecimiento
de la gestión territorial comunitaria, de acuerdo a los postulados del Estado Plurinacional. La
educación productiva territorial articula a las instituciones educativas con las actividades
económicas de la comunidad.

La educación científica, técnica y tecnológica desarrolla ciencia y tecnología a partir de la

investigación básica y aplicada a la producción tangible e intangible desde la valoración y
complementariedad de los saberes y conocimientos de las NyPIOyA, orientadas a la
transformación de la matriz productiva del Estado Plurinacional.

La educación artística desarrolla capacidades y habilidades de expresión, creatividad y

sensibilidad personal y social, encarando una multiplicidad de desafíos y soluciones a las
demandas que vinculan la existencia material y las experiencias espirituales.

La incorporación de tecnologías de información y comunicación en educación se fundamenta

en la posibilidad de crear nuevos entornos creativos y expresivos que faciliten la posibilidad de
desarrollar nuevas experiencias pedagógicas desde dos ámbitos: como fin, para ofrecer a las y
los estudiantes bases de la educación técnica tecnológica adecuada a cada nivel, y como
medio, para convertirla en un instrumento de aprendizaje, acceso y difusión del desarrollo de la
ciencia compatibles con su uso e impacto en la comunidad.

3.12 EDUCACIÓN INCLUSIVA

La educación inclusiva se constituye en una política esencial que reconoce la diversidad de

grupos poblacionales y personas que habitan el país y también de una posición ética y política
contra las distintas manifestaciones de desigualdad, exclusión y discriminación. La misma, es
parte indisoluble del Modelo Educativo Socio comunitario Productivo, fundamentado en el
ejercicio del derecho a la educación para todas y todos, que tiene como fin, brindar respuestas
educativas oportunas, en igualdad de oportunidades con equiparación de condiciones y
pertinentes a las necesidades, expectativas, intereses y potencialidades de todas y todos los
estudiantes, pero específicamente de estudiantes con discapacidad, dificultades en el
aprendizaje y talento extraordinario.

Promueve la organización diversa de los procesos y espacios educativos, prepara

continuamente a las comunidades educativas para la educación inclusiva y garantiza el
desarrollo curricular, el acceso, permanencia y conclusión de procesos educativos, para sus
estudiantes aplicando modalidades directa e indirecta, currículos específicos, programas,
apoyo técnico pedagógico y otras estrategias, en coordinación con los Subsistemas de
Educación Regular, Alternativa y Especial, y Superior de Formación Profesional del Sistema
Educativo Plurinacional, para alcanzar la inclusión socio comunitaria y productiva

3.14 LEY N° 070 DE LA EDUCACIÓN “AVELINO SIÑANI – ELIZARDO PÉREZ”

Las demandas irresueltas por una Reforma Educativa que responda a la diversidad de
realidades, demandas y necesidades del país a través de su sistema educativo, llevaron a
diferentes sectores de la sociedad, organizaciones sociales y organizaciones indígenas y
campesinas, a fijar para el año 2006 la realización del II Congreso Nacional de Educación. Este
evento marcó el inicio de la construcción de una nueva ley de la educación, que responda a
todas aquellas demandas y necesidades irresueltas y postergadas.

A diferencia de las cuestiones metodológicas que caracterizaron la construcción de la Ley N°

1565, el II Congreso Nacional de Educación convocó una amplia y variada participación de
todos los sectores de la sociedad, maestras, maestros, estudiantes, madres, padres de familia,
organizaciones sociales, indígenas, campesinos, empresa privada, universidades, ONG’s, entre
otros. Diferentes encuentros y mesas de trabajo, que se desarrollaron con anterioridad,
formaron parte del amplio debate, discusión y construcción de propuestas.

Por estas características, la Ley N° 070 de la Educación “Avelino Siñani – Elizardo Pérez”,
concentra una amplia representatividad y legitimidad social, a tal punto que es considerada una
de las leyes de mayor legitimidad y participación social de la historia legislativa del país.

3.15 CONSTRUCCIÓN DE LA LEY N° 070

El año 2004, tras el accionar transformador de los movimientos sociales, se crean las
condiciones necesarias para promover un proceso de cambio en el sistema educativo nacional.
En ese marco, el Ministerio de Educación y Culturas, junto al Consejo Nacional de Educación,
desarrollaron eventos nacionales con talleres temáticos y congresos departamentales de
educación, como antesala al Congreso Nacional de Educación.

Paralelamente, las organizaciones de las Naciones y Pueblos Indígenas Originarios y

Campesinos y Afro bolivianos (NyPIOCyA) en eventos nacionales; encontraron debilidades
técnicas y de gestión en la implementación de la Ley de Reforma Educativa, lo que culminó en
el “I Primer Congreso Nacional de Educación de los Pueblos Indígenas Originarios” llevado a
cabo en la ciudad de Santa Cruz el año 2004.

El año 2006 se promovieron dos medidas que dieron impulso a este proceso que se denominó
“Revolución Educativa”. Primero, se creó, por Decreto Supremo N° 28725, la Comisión
Nacional de la Nueva Ley Educativa Boliviana14, que reemplazó al Consejo Nacional de
Educación. Esta comisión –conformada por 22 instituciones y organizaciones nacionales– fue
la encargada de redactar un documento de consenso sobre las nuevas políticas educativas,
cuyos resultados fueron presentados y trabajados en el II Congreso Nacional de Educación
realizado en la ciudad de Sucre, donde participaron 33 organizaciones e instituciones
nacionales de la sociedad civil.

Como resultado de ambas acciones históricas, que contaron por primera vez con la
participación de representantes de los pueblos indígenas y sectores excluidos, emergió el
proyecto de Ley de Educación “Avelino Siñani - Elizardo Pérez”.

A partir de la gestión 2007, la Revolución Democrática y Cultural, promovida por el Estado,

posibilitó que la Asamblea Constituyente dé curso a la nueva Constitución Política del Estado y,
mediante ella, la Revolución Educativa en todos sus niveles y modalidades.

En este contexto, se crearon las bases y fundamentos del Modelo Educativo Sociocomunitario
Productivo (MESCP). Por lo tanto, el modelo educativo que se propone tiene sustento jurídico
en la Constitución Política del Estado Plurinacional de Bolivia, el Plan Nacional de Desarrollo y
la Ley N° 070 de Educación “Avelino Siñani - Elizardo Pérez”.

Después de un amplio proceso de construcción de propuestas y socialización de las mismas, la

Ley N° 070 de la Educación “Avelino Siñani - Elizardo Pérez” fue remitida a la Asamblea
Legislativa Plurinacional, para que luego sea aprobada y promulgada el 20 de diciembre de
2010.

4. CONCLUSIONES
  La educación comunitaria en la actividad requiere conocer como marco referencia a la
constitución.
 La educación es el proceso de convivencia con pertinacia al contexto histórico cultural.
 La educación comunitaria toma como base los saberes y conocimientos de los pueblos
y culturas, en Bolivia: el conocimiento surge desde una práctica permanente de
aprendizaje.
 La educación intercultural y plurilingüe articula el sistema educativo plurinacional desde
la recuperación.
 Fortalecimiento, desarrollo y cohesión al interior de las culturas naciones y pueblos
indígenas originarios campesinos y afro bolivianas, para la consolidación del Estado
Plurinacional se basa en la equidad solidaridad, complementariedad, reciprocidad y
justicia.
5. RECOMENDACIONES
 Realizar acciones de reflexión sobre los diferentes eventos suscitados en el proceso
educativo boliviano.
 Revalorizar los esfuerzos realizados por parte de los precursores de la Educacion
comunitaria, refiriéndonos a la Escuela Ayllu de Warisata.
 La necesidad existente de realizar lecturas sobre los sucesos históricos, y de esta forma
mejorar la practica educativa.
6. BIBLIOGRAFIA

Constitución política del estado, editorial Lecoña, primera Edición, marzo de 2009, Pag. 116.)

1962 Warisata. La escuela ayllu. Gráfi ca E. Burillo. Bolivia. PUENTE, Rafael

1952 Historia de la educación boliviana 1825 - 1898. Ed. Universo. La Paz, Bolivia. E. Roosens:
1994.

1976 La escuela ayllu y las concepciones educativas de Elizardo Pérez. Presencia, 10 y 17 de

noviembre de 1978, La Paz.

1992 La Tayka. Teoría y práctica de la escuela Ayllu. Segunda edición. Librería Editorial
Juventud, La Paz.
7. ANEXOS