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Universidad Pedagógica Nacional 161 Morelia

Intervención Educativa Oe
Juliana Monserrat Rodríguez Moreno
Desarrollo Infantil
Infancia de los 7 a los 12 años:
I. Los progresos de la conducta y de su socialización
Cuando visitamos distintas clases, en una escuela activa en la que se da libertad a los niños para trabajar por
grupos o también aisladamente y de hablar mientras se trabaja, resulta sorprendente la diferencia entre los
medios escolares superiores a los siete años y las clases inferiores. En los pequeños no sé distingue claramente
lo que es actividad privada de lo que es colaboración: los niños hablan, pero no sabemos si escuchan; y ocurre a
veces que se ponen varios a efectuar el mismo trabajo, pero tampoco sabemos si en realidad se están
ayudando. En realidad son tan solidarios que resulta difícil distinguir, en una primera observación, si porque el
niño sea capaz de una cierta reflexión llegará a coordinar sus acciones con las de los demás, o si porque exista
un progreso de la socialización el pensamiento quedará reforzado por interiorización. En realidad son tan
solidarios que resulta difícil distinguir, en una primera observación, si porque el niño sea capaz de una cierta
reflexión llegará a coordinar sus acciones con las de los demás, o si porque exista un progreso de la
socialización el pensamiento quedará reforzado por interiorización
Del egocentrismo a la cooperación
Disociación y coordinación de puntos de vista
Discusión y pensamiento
Desaparición del lenguaje egocéntrico
Comportamiento colectivo: las reglas Evolución de las reglas del juego: Surgen entonces posibilidades de
discusión, que implican una comprensión con respecto a los puntos de vista del adversario, y de búsqueda de
justificaciones o de pruebas respecto a la propia afirmación. El lenguaje egocéntrico desaparece casi totalmente
y las frases espontáneas del niño testimonian en su propia estructura gramatical una necesidad de conexión
entre ideas y de justificación lógica. En cuanto al comportamiento colectivo de los niños constatamos, a partir de
los siete años, un notable cambio en las actitudes sociales, por ejemplo, en los juegos reglamentados. Es sabido
que un juego colectivo, como por ejemplo el de las canicas, supone un gran número de reglas variadas, Todo
este cuerpo de reglas, con la jurisprudencia que requiere su aplicación, constituyen una institución propia de los
niños, pero que, sin embargo, se transmite de generación en generación con una fuerza conservadora que
resulta sorprendente. Durante el juego, no se preocupa en absoluto por las reglas del vecino, cuando éste es de
su misma .edad: cada uno juega a su modo, sin ninguna coordinación. Contrariamente, los jugadores, a partir de
los siete años, presentan un doble progreso. Aún sin conocer todas las reglas del juego poseen, al menos, la
unificación de las reglas admitidas durante una misma partida y se controlan entre sí para mantener la igualdad
frente a una ley única. Por otra parte, la palabra «ganar» adquiere un significado colectivo: se trata de triunfar
después de una competición reglamentada.
3. La acción individual: la reflexión
Del impulso a la reflexión: pensar antes de actuar, deliberación interior
La reflexión: conducta social  de discusión interiorizada y exteriorizada
Lo esencial es que el niño es susceptible de un principio de reflexión. En vez de las conductas impulsivas de la
primera infancia, acompañadas de una creencia inmediata y un egocentrismo intelectual, el niño, a partir de los
siete u ocho años piensa antes de actuar y empieza de este modo a conquistar esa difícil conducta de la
reflexión. Pero una reflexión no es más que una deliberación interior, o sea, una discusión llevada a cabo con
uno mismo al igual que podría llevarse a cabo con varios interlocutores o contradictores reales o exteriores. Se
puede afirmar también que la reflexión es una conducta social de discusión, pero interiorizada (al igual que el
propio pensamiento supone un lenguaje interior y, por tanto, interiorizado), de acuerdo con esa ley general según
la cual se acaba siempre aplicando a uno mismo las conductas adquiridas en función de los demás, o que la
discusión socializada no es más que una reflexión exteriorizada.
4. Inicios de la lógica
Sistema de relaciones: coordinación de puntos de vista social e individual
5. Operación y voluntad: los instrumentos mentales
Lo esencial de estas constataciones es que, en este doble plano, el niño de siete años empieza a liberarse de su
egocentrismo social e intelectual y es capaz, por tanto, de nuevas coordinaciones que van a tener la mayor
importancia tanto para la inteligencia como para la afectividad. Por lo que respecta a la primera se trata, de hecho,
de los inicios de la propia construcción lógica: la lógica constituye precisamente el sistema de relaciones que
permite la coordinación de los diversos puntos de vista entre sí, puntos de vista correspondientes tanto a distintos
individuos como aquellos que corresponden a percepciones o intuiciones sucesivas de un mismo individuo; en lo
que concierne a la inteligencia, por la operación, y por la voluntad en lo referente al plano afectivo: se trata de dos
nuevas realidades que están, como veremos, muy próximas entre sí puesto que ambas provienen de una misma
inversión o conversión del egocentrismo primitivo.

II. Los progresos del pensamiento

Nuevas formas de explicación
- La explicación por identificación
Cuando las formas egocéntricas de causalidad y representación del mundo, o sea, las que están calcadas sobre
la actividad propia, empiezan a declinar bajo la influencia de los factores pasados, surgen nuevas formas de
explicación, que proceden en un cierto sentido de las precedentes, pero corrigiéndolas, Una de las formas más
simples de estas relaciones racionales de causa a efecto es la explicación por identificación. En estos desarrollos
está, ciertamente, la prueba de que la asimilación egocéntrica, principio del animismo, del finalismo y del
artificialismo, está a punto de transformarse en asimilación racional, o sea, en estructuración de la realidad por la
propia razón, pero esta asimilación racional es mucho más compleja que una pura y simple identificación. En
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efecto, si en vez de seguir a los niños en sus preguntas sobre estas realidades alejadas o imposibles de
manipular, como ocurre con los astros, las montañas y las aguas, sobre las que el pensamiento sólo puede
seguir siendo verbal, se les pregunta sobre los hechos tangibles y palpables se tendrán grandes sorpresas. Se
descubre entonces que el niño, a partir de los siete años, es capaz de construir explicaciones propiamente
atomísticas y esto en la época en que apenas empieza a saber contar. Una de las formas más simples de estas
relaciones racionales de causa a efecto es la explicación por identificación.
b. De la identidad a la asimilación racional
2. El atomismo
3. Conservación de la substancia, el peso y el volumen
En efecto, si en vez de seguir a los niños en sus preguntas sobre estas realidades alejadas o imposibles de
manipular, como ocurre con los astros, las montañas y las aguas, sobre las que el pensamiento sólo puede
seguir siendo verbal, se les pregunta sobre los hechos tangibles y palpables se tendrán grandes sorpresas. En
estos desarrollos está, ciertamente, la prueba de que la asimilación egocéntrica, principio del animismo, del
finalismo y del artificialismo, está a punto de transformarse en asimilación racional, o sea, en estructuración de la
realidad por la propia razón, pero esta asimilación racional es mucho más compleja que una pura y simple
identificación.
- Menores de 7 años: Niegan la conservación de substancia, peso y volumen
- 7 años: Conservación de la sustancia por transmutación
- 9 años: Conservación del peso
- 11-12 años: Conservación del volumen
Se descubre entonces que el niño, a partir de los siete años, es capaz de construir explicaciones propiamente
atomísticas y esto en la época en que apenas empieza a saber contar. Los griegos inventaron el atomismo poco
después de haber especulado sobre la trasmutación de las sustancias y vemos, primordialmente, que el primero
de los atomistas era sin duda Pitágoras, que creía en la composición de los cuerpos a base de infinitos
materiales, o puntos discontinuos de sustancia. Se le pone un ejemplo de disolución de agua con azúcar para
que el niño se cuestione y formule sus afirmaciones; Se pregunta al niño qué motivos le inducen a hacer estas
afirmaciones y, posteriormente, una vez ha finalizado la disolución del azúcar se reanuda la conversación
después de haber constatado la constancia del peso y del volumen (del nivel) del agua azucarada. Las
reacciones observadas en las distintas edades resultan extremadamente claras y su orden de sucesión es tan
regular que se ha podido extraer de estas preguntas un procedimiento diagnóstico para el estudio de los retrasos
mentales. Pero, para los más adelantados, ocurre algo completamente distinto. Según afirma el niño se percibe
cómo el trozo de azúcar se convierte en «pequeños pedazos» durante la disolución: pues bien, basta con admitir
que estos trocitos se hacen cada vez más pequeños y entonces comprenderemos que existen siempre en el
agua en el estado de «bolitas» invisibles. Por tanto el atomismo apareció bajo las especies de una «metafísica
del polvo» Pero se trata aún de un atomismo cualitativo, puesto que esas «bolitas» no tienen ni peso ni volumen
Durante la etapa siguiente, cuya aparición se percibe hacia los nueve años, el niño hace el mismo razonamiento
en lo referente a la sustancia, pero añade a ello un progreso esencial: las bolitas poseen, todas ellas, su propio
peso y si se suman todos estos pesos parciales se encontrará el peso de los terrones sumergidos. Pero aun
siendo capaces de una explicación tan sutil como para afirmar apriorísticamente la conservación del peso,
carecen de explicación para el volumen y esperan que el nivel del agua descienda después de la disolución.
Finalmente, hacia los once o los doce años el niño generaliza su esquema explicativo al propio volumen y
declara que, al ocupar cada una de las bolitas un pequeño lugar, la suma de estos espacios es igual a la de los
terrones de azúcar sumergidos, de tal modo que el nivel no descenderá. Este es, pues, el atomismo infantil.
4. Elaboración de las nociones de conservación
- Operaciones coordinadas en sistemas de conjunto
- La reversibilidad
-Corrección de la intuición perceptiva.
Este atomismo es interesante no por esta representación de los gránulos, sugerida por la experiencia del polvo o
de la harina, sino en función del proceso deductivo de composición que pone de manifiesto: el todo es explicado
mediante la composición de las partes, y esta composición supone, por tanto, la existencia de auténticas
operaciones de segmentación o partición e inversamente de reimión o adición, así como desplazamientos por
concentración o separación (al igual que creían también los presocráticos). Supone, además y primordialmente,
la existencia de auténticos principios de conservación, lo que demuestra con toda evidencia que las operaciones
en juego están agrupadas en sistemas cerrados y coherentes, cuyas «invariantes» están representadas por
estas conservaciones. Hacia los siete años admite la constancia de la materia de que estamos hablando, pero
cree aún en la variación de las restantes cualidades; hacia los nueve años reconoce la conservación del peso
pero no la del volumen y hacia los once-doce años la del volumen. Exactamente como el propio atomismo o,
para hablar de forma más general, como la explicación causal por composición partitiva; estas nociones son el
resultado de un juego de operaciones coordinadas entre sí en sistemas de conjunto y cuya propiedad más
relevante, en oposición al pensamiento intuitivo de la primera infancia, es la de ser reversibles.
5. Conquista de los esquemas generales del pensamiento
- El tiempo
- La velocidad
- El espacio
Pero antes señalaremos aún las grandes conquistas de este pensamiento transformado: las del tiempo (y con él
de la velocidad) y del espacio concebidos, por encima de la causalidad y las nociones de conservación, como
esquemas generales del pensamiento y ya no simplemente como esquemas de acción o intuición. El desarrollo
de las nociones de tiempo plantea, en la evolución mental del niño, unos problemas muy curiosos, en conexión
con las cuestiones planteadas por la ciencia más contemporánea. las intuiciones temporales de la primera
infancia se limitan casi exclusivamente a esto y si se le hace comparar entre sí dos móviles que siguen caminos
paralelos pero que poseen una velocidad desigual se constata que: 1.° los pequeños no poseen la intuición de la
simultaneidad de los puntos de detención, debido a que no comprenden la existencia de un tiempo común a
ambos movimientos; 2° no tienen intuición de la igualdad de ambas duraciones sincrónicas, por la misma razón
expuesta antes; 3.° no relacionan entre sí las duraciones y las sucesiones. Así pues, ¿cómo se construye el
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tiempo? Mediante coordinaciones de operaciones análogas a las que acabamos de referimos: colocación en
orden de sucesión de los acontecimientos, por una parte, y ajuste de las duraciones concebidas como intervalos
entre estos acontecimientos, siendo coherentes ambos sistemas debido a que están relacionados entre sí. La
noción racional de velocidad, concebida como una relación entre el tiempo y el espacio recorrido, se elabora, al
contrario, en conexión con el tiempo hacia los ocho años, aproximadamente, la construcción del espacio, cuya
importancia es inmensa tanto para la comprensión de las leyes del desarrollo como para las aplicaciones
pedagógicas reservadas a este tipo de estudios.
III. Las operaciones racionales
1. Características
2. Ejemplos
-Longitud
- Seriación de pesos y volúmenes
- Relaciones simétricas
Todo lo que puede decirse es que las ideas fundamentales de orden, continuidad, distancia, longitud, medida,
etc., no dan lugar, durante la primera infancia, más que a intuiciones extremadamente limitadas y deformantes.
A la intuición, que es la forma superior de equilibrio que alcanza el pensamiento característico de la primera
infancia, corresponden las operaciones en el pensamiento ulteriores a los siete años. Debido a ello el núcleo
operatorio de la inteligencia merece un detallado examen puesto que este examen da la clave de una parte
esencial del desarrollo mental. Existen operaciones lógicas, como de las que está compuesto un sistema de
conceptos o clases (reunión de individuos) o de relaciones, operaciones aritméticas (suma, multiplicación, etc., y
sus inversas), operaciones geométricas (secciones, giros, etc.), temporales (seriación de los acontecimientos, y
por tanto de su sucesión, y ajuste de los intervalos), mecánicas, físicas, etcétera. Estas acciones que están en el
punto de partida de las operaciones tienen, por tanto como raíces, por sí mismas, esquemas sensorio-motores y
experiencias efectivas o mentales (intuitivas) y constituyen, antes de convertirse en operatorias, la materia misma
de la inteligencia sensorio-motriz y, posteriormente, de la intuición.
- Parentesco
3. Sistema esencial de operaciones lógicas
4. Constitución de las operaciones aritméticas
5. Conclusión: sistemas de conjunto y agrupamientos
Una relación familiar lógica (hermano, tío, etc.) sólo es comprendida en función de un conjunto de relaciones
análogas cuya totalidad constituye un sistema de parentescos. Los números no aparecen independientemente
unos de otros (3, 10, 2, 5, etc.) sino que son captados como elementos de una sucesión ordenada, 1, 2, 3..., etc.
Los valores no existen más que en función de un sistema total, o «escala de valores». Una relación asimétrica,
como por ejemplo B < C no es inteligible más que en relación con una seriación de conjunto posible: 0< A <B <C
<D..., etc. Hacia los seis o los siete años, cuando sepa construir una serie o escala de palos sobre la mesa, lo
cual no deja de ser curioso. Evidentemente el niño sabrá ordenar, desde muy pequeño, diversos palos cuya
diferencia de longitud sea muy marcada, pero se trata únicamente de la construcción de una escala, o sea, de
una figura perceptiva. Finalmente, y esto únicamente hacia los seis años y medio o los siete, descubre un
método operatorio que consiste en buscar, en primer lugar, el elemento más pequeño de todos y, después, el
más pequeño de los que quedan, logrando de esta forma construir su serie total sin titubeos ni errores (e
intercalar posteriormente nuevos elementos).
IV. La afectividad, la voluntad y los sentimientos morales
1. Nuevos sentimientos
- El respeto mutuo
- La regla
- La justicia
2. Respeto mutuo y organización de valores
3. Voluntad y operaciones Regulación de la energía
El acto de voluntad
- Regulaciones
Estas observaciones finales permiten comprender las profundas transformaciones que se llevan a cabo en la
afectividad de la segunda infancia: en la medida en que la cooperación entre individuos coordina sus puntos de
vista en una reciprocidad que asegura a la vez su autonomía y su cohesión, y en la medida en que,
paralelamente, el agrupamiento de las operaciones intelectuales sitúa los diversos puntos de vista intuitivos en
un conjunto reversible carente de contradicciones, la afectividad de los siete a los doce años se caracteriza por la
aparición de nuevos sentimientos morales y, principalmente, por una organización de la voluntad, que
desembocan en una mejor integración del yo y en un ajuste más eficaz de la vida afectiva. Antes hemos visto (II
D) que los primeros sentimientos morales surgían del respeto unilateral del niño hacia los padres o el adulto y
cómo este respeto provocaba la formación de una moral de obediencia o heteronomía. El nuevo sentimiento, que
interviene en función de la cooperación entre niños y de las formas de la vida social que se desprenden de ella
(veáse III A), consiste, esencialmente, en un respeto mutuo. Hay respeto mutuo cuando los individuos se
atribuyen recíprocamente un valor personal equivalente y no se limitan a valorizar tal o cual de sus acciones
particulares. Genéticamente el respeto mutuo surge del respeto unilateral, del que es una forma límite. Pero el
respeto mutuo conduce a nuevas formas de sentimientos morales, distintos de la obediencia exterior inicial. Se
pueden mencionar, en primer lugar, las transformaciones relativas al sentimiento de la regla, relacionando ésta a
los niños entre sí al igual que también une al niño con el adulto. Recordemos, para tomar un ejemplo de la
primera categoría de las reglas, la forma en que los niños se someten a los reglamentos de un juego colectivo,
incluso cuando este juego es totalmente infantil, como en el caso de las canicas: mientras que los pequeños
juegan de cualquier forma, imitando cada uno a su modo las distintas reglas aprendidas de los mayores, los
niños de más de siete años se someten de modo mucho más preciso y coordinado a un conjunto de reglas
comunes. La organización de los valores morales que caracteriza la segunda infancia es, por el contrario,
comparable con la lógica propiamente dicha: se trata de una lógica de los valores o de las acciones entre
individuos, al igual que la lógica es una especie de moral del pensamiento. La honestidad, el sentimiento de la
justicia y la reciprocidad en general constituyen, en efecto, un sistema racional de los valores personales que
puede ser comparado, sin temor a exagerar, con los «agrupamientos» de relaciones o de nociones que están en
el origen de la lógica naciente, con la única diferencia de que, en este caso, son los valores los que están
agrupados según una escala y no ya las relaciones objetivas.
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Nombre del niño: hilan Sebastián González Moreno

Edad: 9 años
Contexto Familiar: Vive con sus dos papás y su hermanita menor.
Nivel socio-económico: Medio

Él es un niño sociable y muy activo, le gustan mucho los deportes; un aspecto mencionado por Piaget
“del egocentrismo a la cooperación” y “comportamiento colectivo: evolución de las reglas del juego” los
comprobé observando mientras jugaba con sus demás primos, efectivamente a la edad que Sebastián
tiene a diferencia de los primos mas pequeños, el espeta las reglas del juego y observa que los demás
también las respeten, tiene coordinación con sus compañeros de juego. En cuanto a la afectividad y los
sentimientos morales, para su edad el ya razona y piensa antes de actuar, sabe lo que está bien lo que
está mal de acuerdo a los valores inculcados en su casa; tiene actos de voluntad para poder realizar sus
obligaciones, ya sea de la escuela o de sus responsabilidades en casa.