Capítulo II

Los propósitos de la enseñanza de

las Ciencias Sociales en el Nivel Secundario:
su relación con la selección de contenidos

Podemos agrupar a los propósitos de la enseñanza de las Cien-

cias Sociales en tres niveles, el primero está ligado al conocer,
es decir a contar con un acopio de información ordenada en
el tiempo y en el espacio, en términos de la reforma de los 90,
corresponden al plano conceptual. Un segundo grupo de pro-
pósitos se vinculan con la posibilidad de operar con esa infor-
mación a través de la cognición, estaríamos aquí en un dominio
procedimental. Un tercer grupo de propósitos trata de que los
estudiantes desarrollen acciones enmarcadas por los valores
humanos, es decir incorporar actitudes a partir de formas
de ver el mundo propuestas en las clases de Ciencias Sociales.
Cada tradición, al ubicarse en una forma de construir el conoci-
miento social va a acentuar aspectos relacionados en la formu-
lación de los propósitos de la enseñanza social.
La tradición positivista opta por objetivos de la enseñanza
de las Ciencias Sociales que priorizan el conocimiento de la
información con una modalidad de tipo enciclopédica: fechas,
nombres, datos, cifras, acontecimientos bajo la forma de dato.
El énfasis se pone en “conocer” los hechos del pasado, el medio
geográfico, los modelos sociales. Se valora el rigor, la eficacia
y la memoria mecánica. Esta tradición valoriza fundamental-
mente el dominio conceptual. En relación a los criterios de
organización de los contenidos (cronológico, temático, por

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La enseñanza de las Ciencias Sociales en el Nivel Secundario

áreas) se opta por algún orden lógico en su enumeración que se

presenta como una lista de temas agrupados bajo algún título.
Tomemos algunos ejemplos enfatizando las características
de esta tradición:

Cronológico:
a) Reformas Borbónicas. Creación del Virreinato del Río
de la Plata. Invasiones Inglesas: Revolución de mayo. Guerras de
Independencia.

Temático:
b) Primera Guerra Mundial: Paz Armada. Alianzas pre
bélicas. Causas. Guerra de movimiento. Frente oriental y occi-
dental. 1917 y el giro de la guerra. Fin de la Gran Guerra. Tra-
tados de paz. Consecuencias.
c) Población: Distribución. Densidad. Asentamientos.
Crecimiento. Migraciones. Condiciones de vida.

Podemos notar que, dado el acento en la información, se

notan agrupamientos de contenidos vinculados entre sí, pero
con una propuesta meramente enumerativa.
Las finalidades de la educación social, para la tradición
humanista, se basan en una propuesta de autocomprensión, en
responder quiénes somos, qué sentimos, qué nos pasa, cómo
nos relacionamos con nuestro entorno, tomando conciencia
de la identidad individual y del carácter único e irrepetible de
cada sujeto y de cada sociedad. En el marco de esta perspectiva,
la selección de contenidos es muy flexible y queda condicio-
nada por los intereses, las sensaciones y las opiniones de los
estudiantes en su vínculo subjetivo con lo social. Al priorizar
la experiencia suelen mencionarse recursos que facilitan el
acceso al contenido en sí mismo.
En el ejemplo siguiente tomamos los mismos contenidos
que en el anterior, de tal manera que puedan distinguirse simi-
litudes y diferencias en función de las tradiciones epistemoló-
gicas y los propósitos. Dadas las características de la tradición

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humanista, no aparecen contenidos explícitos sino propuestas

de experiencias ligadas a los contenidos.
a) Cuento narrativo protagonizado por adolescentes situado
en los tiempos del Virreinato del Río de la Plata. Actividades de
búsqueda e interpretación
b) A partir del video canción de Paul Mc Cartney “Pipas
de la paz”, se dialogará acerca del significado de la guerra y de
la paz.
c) Paseo por el centro urbano de la ciudad para identificar
las características del espacio urbano y las condiciones de vida
de la población en las ciudades

El fin de la enseñanza, en el marco de la tradición crítica, es

que los estudiantes puedan develar la trama de intereses en las
acciones sociales, que comprendan su propio sistema de valores
y que puedan reflexionar sobre lo que piensan y quieren para
poner en acción posibles alternativas, tomando un papel activo
y comprometido socialmente. Este compromiso exige partici-
pación en las instituciones educativas, en las decisiones comu-
nitarias, en la vida política. Para poder pensar socialmente hace
falta también información desde un formato conceptual que
permita vincular situaciones específicas con otras más genera-
les. El pensamiento no puede operar sin información.
En el marco de esta tradición, la información se convierte
en vehículo de operaciones de pensamiento (generales y espe-
cíficas de lo social) que a su vez facilitan las condiciones para
que los estudiantes asuman actitudes basadas en los valores
humanos y en el compromiso social. Se resalta la importancia
de las construcciones conceptuales y las interrelaciones entre
los conceptos y la información.
Un ejemplo en el marco de la tradición crítica, siguiendo
con las mismas coordenadas temáticas, permite evidenciar una
organización con criterios que abarquen las diferentes dimen-
siones sociales para facilitar el pensamiento social
a) Las relaciones coloniales. España en los siglos XVII y
principios del XVIII. Política y economía. La redefinición del

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La enseñanza de las Ciencias Sociales en el Nivel Secundario

vínculo colonial en las reformas borbónicas. Resistencias y rebe-

liones en las colonias iberoamericanas
b) 1870-1918: del Imperialismo a la Gran Guerra. Europa
y el control del mundo.
Nueva fase de desarrollo industrial. Inventos y nuevas fuen-
tes de energía. División internacional del trabajo. Naciones y
nacionalismos. El imperialismo entre 1880 y 1914: confronta-
ción de interpretaciones. Paz Armada. Rivalidades. Análisis
multicausal. Las trincheras. El ingreso de Estados Unidos y la
salida de Rusia. El reparto de Europa. Beneficiados y perjudica-
dos. La nueva posición de Estados Unidos. El horror de la guerra.
La vida de Otto Dix: visiones de la Primera Guerra
c) La población: distribución, estructura y dinámica demo-
gráfica en Argentina. Problemáticas sociales derivadas de proce-
sos migratorios: Vinculación con el empleo, las relaciones labo-
rales y las condiciones de vida de la población. Desocupación,
precariedad laboral. Empleo formal e informal. Desempleo

Una Didáctica de las Ciencias Sociales que tome las

influencias del pensamiento posmoderno propone construir
interpretaciones diversas y contrapuestas a través del diálogo
flexible y plural teniendo en cuenta la importancia del contexto
y de las escalas analíticas. En relación a los criterios de selec-
ción y organización de los contenidos, la prioridad la tienen las
interacciones dialógicas en torno a los temas y problemáticas
sociales que se van proponiendo. El valor de la información
es sólo un vehículo para llegar a construcciones personales
discursivas que son validadas al discutirlas grupalmente en el
aula, demarcadas en contextos temporales y espaciales dife-
renciados.
En los ejemplos puede notarse cierto parentesco con la
tradición humanista
a) Disputas y resistencias entre españoles, criollos e indí-
genas hacia fines del XVIII y principios del XIX. ¿Qué posición
adoptó cada grupo social teniendo en cuenta dimensiones polí-
ticas, sociales, económicas y culturales?

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b) La guerra. Impacto sobre la sociedad. La Primera Guerra

Mundial: semejanzas y diferencias con otras guerras.
c) Condiciones de vida actuales en diferentes contextos en
el mundo. Semejanzas y diferencias con las condiciones de vida
de la población en Argentina

Otras cuestiones que hacen a la epistemología del conoci-

miento social son importantes de explicitar al pensar en el cono-
cimiento didáctico del contenido. Desde los condicionamientos
positivistas acerca de la validez objetiva del conocimiento, las
Ciencias Sociales no tienen estatus de ciencia. El sujeto y el
objeto del conocimiento social no admiten distancia, porque es
el propio sujeto el que construye activamente el conocimiento,
esta situación genera problemas si se evalúa la objetividad
desde criterios positivistas. Muchas veces sucede en las escue-
las que el estatus de las Ciencias Sociales se cuestiona desde
estos argumentos y hace que en el imaginario la Historia o la
Geografía sean materias en las que sólo es necesario reproducir
información.
Sin embargo, entrar en la reflexión acerca de la manera
de construir los conocimientos sociales desde otras tradicio-
nes aporta formas diferentes y creativas de pensar la especi-
ficidad del conocimiento social, de su enseñanza y su apren-
dizaje. La carga subjetiva en la construcción dialéctica del
conocimiento social encuentra sustento en las categorías con-
ceptuales validadas por la comunidad de cientistas sociales.
En la selección y secuenciación de contenidos sociales los con-
ceptos funcionan como guía que vincula las generalidades de
la realidad social y las situaciones específicas en sus contextos
espaciales y temporales.
Tenemos como sujetos sociales perspectivas y suposicio-
nes acerca de cómo funciona la sociedad, entonces la mirada
de profesores y estudiantes frente a los saberes sociales está
condicionada por expectativas acerca de cómo debería ser la
sociedad. Además, las Ciencias Sociales utilizan en general las
mismas palabras que el lenguaje corriente. Estas dos cuestiones

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La enseñanza de las Ciencias Sociales en el Nivel Secundario

hacen que sea dif ícil diferenciar opiniones o creencias de sabe-

res sociales disciplinares en cuya fundamentación coexisten
además varias teorías que los fundamenten. Es nuestra tarea,
como docentes, que podamos explicitar y fundamentar la elec-
ción de tal o cual teoría o teorías. Estas argumentaciones posi-
bilitan caminos explicativos que invitan a abrir las puertas al
pensamiento social con la presencia de valores explícitos.
Camilloni (1997: 39) expresa que “la negación de la neu-
tralidad valorativa también implica la negación de la búsqueda
de consenso teórico en los enfoques didácticos o en los conte-
nidos enseñados” ¿Qué formas puede adquirir la enseñanza
del conocimiento social, siendo que en sí mismo es portador
de valores? Si las acciones individuales y sociales dependen de
nuestra manera de entender la sociedad y la cultura, van a estar
supeditadas a los conocimientos sociales. Por ejemplo conocer
los accidentes geográficos no va a ser de gran influencia en mis
acciones, pero sí enseñar un concepto como discriminación o
desigualdad social.
Adorno (1998) en una conferencia radial en 1966 titulada
“La educación después de Auschwitz” plantea que la educa-
ción es la primera en sostener el compromiso para que no se
repitan más hechos de esta naturaleza. Cuenta en la misma:
“Walter Benjamin me preguntó cierta vez durante la emigra-
ción, cuando yo viajaba todavía esporádicamente a Alemania,
si aún había allí suficientes esclavos de verdugo que ejecutasen
lo que los nazis les ordenaban. Los había. Pero la pregunta tenía
una justificación profunda. Benjamin percibía que los hombres
que ejecutan, a diferencia de los asesinos de escritorio y de los
ideólogos, actúan en contradicción con sus propios intereses
inmediatos; son asesinos de sí mismos en el momento mismo
en que asesinan a los otros. Temo que las medidas que pudie-
sen adaptarse en el campo de la educación, por amplias que
fuesen, no impedirían que volviesen a surgir los asesinos de
escritorio. Pero que haya hombres que, subordinados como
esclavos, ejecuten lo que les mandan, con lo que perpetúan
su propia esclavitud y pierden su propia dignidad… que haya

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otros Boger y Kaduk, es cosa que la educación y la ilustración

pueden impedir en parte”.
La enseñanza de las Ciencias Sociales no puede tener como
propósito impedir una acción violenta, pero sí puede generar
una resistencia, tal como dice Adorno. Las disciplinas socia-
les y su enseñanza incluyen en este vínculo entre acciones y
valores humanos un campo de riesgos y también de oportu-
nidades. Vuelve a ser una relación entre la teoría y la acción
que ya es terreno de la práctica. Por ejemplo, investigaciones
acerca de la conciencia histórica (Rüssen, 1992) buscan identi-
ficar, en los procesos de construcción del sentido histórico del
pasado, aquellas estructuras que se ponen en juego en la toma
de decisiones en el presente. Desde nuestra postura, que exige
a la enseñanza de lo social un compromiso con la humanidad
como noción esencial universal, es tarea ineludible la amplia-
ción de los horizontes espaciales y temporales para comprender
a los seres humanos que viven en su entorno próximo y en otros
lugares del mundo en esta época y en otras (Camilloni, 1997).
El desarrollo de habilidades o competencias sociales vin-
culadas a conocimientos acerca de los sujetos sociales y sus
conflictivas relaciones es también un desaf ío a proponerse, por
ejemplo que los adolescentes puedan vincularse entre ellos y
con los adultos referentes como familiares y profesores desde
relaciones de empatía, reciprocidad, colaboración y coopera-
ción. El compromiso con la democracia nos moviliza a com-
partir como docentes en cada clase contenidos y actividades
que se vinculen con los valores y actitudes de una sociedad
democrática.
Los conocimientos sociales, como por ejemplo la pobreza,
no son sólo construcciones conceptuales que se enseñan y se
aprenden desde perspectivas cognitivas. Por ejemplo, enseñar
la pobreza desde descripciones que incluyen un bajo nivel de
ingresos, de educación o diferencias culturales, dejan afuera
el contexto de las experiencias humanas. Cuando el conoci-
miento es social, conocer es más que caracterizar una situa-
ción o un hecho ya que intervienen emociones, sentimientos

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La enseñanza de las Ciencias Sociales en el Nivel Secundario

y empatía que son esenciales para comprender la condición

humana y que influyen en las acciones que cada sujeto va a ir
tomado en su propio proyecto de vida.
La educación ciudadana en el marco de una educación en
valores es también uno de los propósitos de la educación social.
Ni los espacios de enseñanza de lo social, ni la escuela son los
únicos responsables de la educación del ciudadano. Pero su
compromiso con esta tarea es no solo conceptual sino también
que los adolescentes experimenten ciudadanía desde las pro-
puestas en la clase de estas materias.
Al momento de poner en claro qué se espera como socie-
dad de la enseñanza de las Ciencias Sociales en las escuelas,
el contexto de esta respuesta vuelve a ser epistemológico.
Conocimientos sociales subjetivos, con una carga valorativa,
en los que intervienen emociones y sentimientos, enmarcados
en múltiples teorías adquieren rigurosidad a través de la com-
prensión de conceptos sociales, herramientas intelectuales que
le dan el carácter de construcción científica y a través de los
modos especiales de pensar las sociedades en las coordenadas
del tiempo y del espacio.
En relación a la selección y organización de los contenidos,
tener claridad respecto a nuestros propios posicionamientos
epistemológicos no sólo nos permite llevar a cabo una práctica
en coherencia con la teoría y construir mejores propuestas de
enseñanza, sino que, además, nos posibilita darnos cuenta y
aprovechar los amplios espacios de autonomía que tenemos.
Muchas veces solemos escuchar quejas de los docentes
respecto a los escasos espacios de decisión que dejan los dise-
ños curriculares. El análisis de los posicionamientos epistemo-
lógicos nos muestra que lo único importante no es el tema que
el currículum prescribe, sino el enfoque epistemológico y en
definitiva ideológico que le demos.
Por ejemplo, en todo diseño curricular de Historia en
Argentina encontraremos en algún año el tema de la Revolu-
ción de Mayo. Por supuesto que nadie podría negar que es
necesario que los estudiantes se apropien de hechos fundantes

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de nuestra historia y por lo tanto nadie negará la importancia

de la inclusión de este tema. El problema no es el tema, sino el
enfoque epistemológico, y por ende ideológico, que le demos.
Y eso dependerá de la concepción epistemológica que tenga-
mos acerca de los fenómenos sociales y de los propósitos de su
enseñanza.
Si entendemos que la Revolución de Mayo se circunscribe
a mayo de 1810, que fue producto de una sucesión de hechos
fortuitos, del accionar de "héroes" sin intereses; que además
posibilitaron la entrada inexorable a un mundo nuevo y defini-
tivamente mejor, nuestras clases serán de una manera.
Otra clase resultará si consideramos que los procesos
sociales se producen por luchas de intereses antagónicos
teniendo en cuenta una temporalidad más amplia y compleja.
Por lo que es preciso comprender no sólo quienes fueron los
protagonistas individuales, sino los agrupamientos sociales y
sus intereses. En la primera propuesta, pondremos énfasis en
los personajes y en los acontecimientos ligados al plano más
político. En la segunda, en las instituciones, en la sociedad, en la
economía, en la cultura, en las intencionalidades, en los proce-
sos históricos simultáneos en otros espacios, en el concepto de
revolución, en el establecimiento de relaciones de semejanzas
y diferencias, entre otras cuestiones vinculantes. En el primer
caso, quizás demos una visión de unicidad de pensamiento y de
revolución concluida. En el otro quizás los estudiantes podrán
comprender que tenían poco que ver el pensamiento de Saave-
dra con el de Belgrano, o con el de Castelli y Moreno, algunos
más conservadores y otros más radicales.
El dominio de la estructura epistemológica de la disciplina
permite a los docentes tomar decisiones reflexivas y funda-
mentadas acerca de la selección de contenidos para sus clases.
Podemos suponer que un diseño curricular señala a la Revo-
lución de Mayo como contenido a enseñar, a partir de allí es el
posicionamiento epistemológico e ideológico el punto de par-
tida para definir qué contenidos seleccionar en el desarrollo de
esta temática y en función de los horizontes propositivos que

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La enseñanza de las Ciencias Sociales en el Nivel Secundario

guían nuestra propuesta de enseñanza. Con el ejemplo inten-

tamos mostrar el amplio margen de autonomía del que dispo-
nemos los docentes. Las muchas posibilidades de tratamiento
epistemológico e ideológico distintos que tiene cada contenido.
En los capítulos siguientes intentaremos mostrar los amplios
márgenes en relación al tratamiento didáctico del contenido
Esta manera de situarnos frente a las Ciencias Sociales, con
una visión epistemológica del conocimiento social, nos brinda
a los profesores un de marco de referencia en la forma de com-
prender estos conocimientos y en la forma de enseñarlos y de
aprenderlos. Y de poder reflexionar acerca de qué, por qué y
cómo enseñamos Ciencias Sociales en el Nivel Medio.

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