Política Comunal de Convivencia Escolar (Documento Completo)

Política Comunal de Convivencia Escolar
Departamento de Educación Municipal | Punitaqui | 2020 – 2024

Introducción
Actualmente, como comuna de Punitaqui, nos enfrentamos a muchos desafíos en lo que a asegurar la calidad de la educación se refiere,
prueba de ello es la evolución que han ido experimentando los resultados SIMCE a lo largo de los años. La presente política comunal de convivencia
escolar viene a ser un esfuerzo mancomunado del equipo técnico perteneciente al departamento de educación municipal, siendo desarrollada
durante el año 2019 como respuesta a la necesidad de unas orientaciones comunales sólidas y aterrizadas al contexto local planteada por los
equipos de convivencia de los establecimientos educacionales y la comunidad educativa en general. En sí la política comunal de convivencia escolar,
PCCE de aquí en adelante, se nutre de diversas disciplinas tales como: pedagogía, psicología, sociología, filosofía, entre otras; así como de distintas
documentos y normativas ministeriales.
Como departamento de educación esperamos que la PCCE sea para Uds. una herramienta de trabajo, un lenguaje común y un mapa que les
permita transitar por el territorio educativo siguiendo la mejor ruta posible para asegurar que nuestros niños y jóvenes aprendan a convivir
positivamente con otros y puedan gozar de un ambiente escolar cálido y centrado en ellos y en todas las personas que componen la comunidad
educativa.
Tomen esta PCCE, en conjunto con el tiempo y trabajo invertidos en ella, como una muestra del compromiso que el departamento de educación
sostiene para cada uno de las y los estudiantes y funcionarios del sistema municipal.
Con mucho afecto

1. Sentido de la PCCE
1.1 Objetivo de la PCCE
El principal objetivo de la PCCE es ofrecer orientaciones concretas sobre cómo desarrollar los y fortalecer los procesos de enseñanza, de
aprendizaje y de gestión de la convivencia escolar para el desarrollo integral de los estudiantes en los ámbitos personal y social, principalmente a
través de una serie de iniciativas que se detallarán más adelante, guiándose bajo los principios de la ética del cuidado propuesta por Carol Gilligan
y desarrollada por Adela Cortina, el pensamiento sistémico manifestado en el modelo ecológico de Urie Bronfenbrenner y los procesos de
formación social de la mente planteados por Lev Vigotsky.
En palabras de una asistente a los talleres dictados por el área de convivencia escolar del departamento de educación “En convivencia escolar
tenemos el Qué y el Para qué, pero no sabemos el Cómo”, es por eso que el principal objetivo de esta PCCE es ofrecer ese Cómo. Sin embargo
aunque tengamos las mejores técnicas y estrategias no podremos utilizarlas en todo su potencial si carecemos de un andamiaje teórico sólido que
nos permita fundamentarlas e interpretar los fenómenos que día a día se suceden en la escuela, es por esto que se hace especial énfasis en que es
necesario leer, comprender y apropiarse del marco conceptual que sustente a la PCCE
1.2 Marco Conceptual
La convivencia escolar es el conjunto de las interacciones y relaciones que se producen entre todos los actores de la comunidad (estudiantes,
docentes, asistentes de la educación, directivos, padres, madres y apoderados y sostenedor), abarcando no solo aquellas entre individuos, sino
también las que se producen entre los grupos, equipos, cursos y organizaciones internas que forman parte de la institución. Incluye también la
relación de la comunidad escolar con las organizaciones del entorno en el que se encuentra inserta1.
La principal premisa de la convivencia escolar es que se trata de un aprendizaje que tiene lugar en las relaciones que sostenemos con los otros,
es decir, se trata de un aprendizaje social. Esta idea de la convivencia escolar como un aprendizaje social que tiene lugar en la escuela (y también
en el barrio y la familia) implica se produce de manera principalmente informal, es decir, tal como los niños pueden aprender a operar con
herramientas, palabras, teléfonos celulares smarthphones y su entorno observando a los adultos, los niños aprenden a mentir, ser solidarios, ser
responsables, robar, ser irrespetuosos y un largo montón de etcéteras más en la observación de las personas que los rodean y las relaciones que
éstas sostienen tanto con ellos como con otros. Este proceso fue estudiado por el psicólogo ruso Lev Vigotsky bajo la premisa de que la génesis de
las funciones psicológicas superiores se encuentra en el entorno social, es decir, el niño desarrolla en la interacción las funciones psicológicas
superiores para luego interiorizarlas2, por ejemplo, un niño puede aprender la operación aritmética de la adición mediante la interacción con el
profesor y su medio cultural, a través de la instrucción y diálogo con el docente y reforzando esto mediante interacciones con sus padres donde
vaya a comprar y forme parte de una operación aritmética de adición (mediada por sus padres) al operar con dinero, posteriormente este proceso
sería interiorizado por el niño. Lo anterior fue denominado la formación social de la mente y su importancia para la convivencia escolar es que nos
enfrenta a dos maneras de orientar la gestión de la convivencia escolar, la primera de ella radica en formalizar los espacios de aprendizaje de la
convivencia apuntando a dotarlos de un énfasis plenamente pedagógico, la segunda de ellas propiciar la transformación de los entornos
socioculturales en el que se encuentran insertos los estudiantes.
1
MINEDUC (2019) Política Nacional de Convivencia Escolar
2
Aprendizaje dialógico en la sociedad de la información. (2010)
El modelo ecológico es una perspectiva de análisis que nos permite comprender mejor la convivencia escolar, fue propuesta por el psicólogo
Urie Bronfenbrenner y señala que el desarrollo de la conducta humana, a partir de los niños, tiene lugar dentro de los contextos de los sistemas
de relaciones que forman su entorno, siendo estos un conjunto de estructuras seriadas y
estructuradas en diferentes niveles, en donde cada uno de esos niveles contiene al otro (fig. 1), una
analogía muy utilizada para graficar este pensamiento es la de la muñeca rusa, las cuales son
muñecas tradicionales rusas que se encuentran huecas y en su interior albergan una nueva muñeca,
y esta a su vez a otra (fig. 2). Todos los factores del modelo ecológico están interrelacionados
por lo que si se produce un cambio o modificación en alguno de ellos esto afecta a todos los demás,
ya sea de manera descendente (desde la cultura hacia el individuo) o de manera ascendente (desde
el individuo hacia la cultura) pasando por los niveles intermedios, por lo que se requiere de una
participación conjunta y de comunicación entre ellos. Como ejemplo de lo anterior en el contexto
educativo podemos señalar las movilizaciones estudiantiles durante el 2011 (nivel individual) que
Figura 1. Adaptación del modelo ecológico al contexto escolar
llevaron a un cambio en la educación a través de la reforma educacional (nivel cultural) lo que ha
traído diversos cambios, visualizando en el contexto escolar temas como la inclusión y la consecuente implementación del programa de integración
escolar (nivel de institución escolar), movilizándonos hacia un cambio de mentalidad favorable a la inclusión educativa y el respeto a las diferencias
(nivel individual), en resumen es posible realizar un camino de cambios que transite desde el individuo a la cultura y viceversa.
La relevancia del modelo ecológico en el contexto escolar es que nos permite conformar y gestionar los equipos interdisciplinarios en
convivencia escolar y, junto con esto, nos permite obtener una mirada más amplia sobre aquellos estudiantes “problemáticos”, pues facilita la
comprensión del individuo como situado en el centro de un contexto que lo influencia en distintos niveles y viceversa, estos distintos niveles son
susceptibles de ser observados por los profesionales que componen el equipo de convivencia, siendo el psicólogo quien posee los “anteojos para
ver” los factores individuales, la trabajadora social quien puede “ver” los factores sociales (dinámicas familiares y vulnerabilidades sociales) y el
docente encargado de convivencia quien puede “ver” los factores de aula y factores escolares. Es necesario
que los profesionales con mayor sensibilidad para observar estos niveles dialoguen entre sí para que, de esta
manera, hagan dialogar simbólicamente los distintos niveles, esto no impide que una persona sea capaz de
transitar en el análisis de un nivel a otro o incluso analizar más de uno a la vez, pero es el diálogo de los
profesionales con formación especializada el que enriquecerá aún más este análisis, permitiendo diseñar
estrategias más efectivas para abordar la problemática que se enfrente. Figura 2. Muñeca Rusa
Es importante comprender que si no somos capaces de emplear el modelo ecológico como una manera de entender los fenómenos complejos
que día a día se nos presentan en convivencia escolar, caemos en un reduccionismo que nos lleva a la individualización y externalización de sus
causas, actitud que en ocasiones vemos en el contexto escolar y la cual se esgrime como fundamentación para la adopción de distintas medidas
punitivas.
Finalmente, la convivencia escolar se despliega en el dominio de la ética, porque el objetivo de esta es, precisamente, el discernimiento sobre
las actividades humanas desde la perspectiva de la justicia y la búsqueda del bien común3, se habla de una ética del cuidado buscando despertar
el sentido de corresponsabilidad en todos los actores de la comunidad educativa a través de actuaciones cotidianas tales como la atención a las
necesidades ajenas, el deseo de evitar el daño, la circunstancia de ser responsable de otro, el tener que proteger o atender a alguien. Esta noción
de corresponsabilidad deriva precisamente de la certeza de que el bienestar, e incluso la supervivencia, requieren algo más que autonomía y
justicia: el reconocimiento y cumplimiento de derechos y deberes, proceso que es construido en conjunto en función de los cuidados colectivos4.
3
MINEDUC (2019) Política Nacional de Convivencia Escolar
4
Alvarado, A. (2004) La ética del cuidado
2. Articulación de la PCCE con la PNCE
2.1 La gestión como el componente central
Como ya se ha mencionado anteriormente la PCCE busca ser una aplicación concreta de la política nacional de convivencia escolar (PNCE), para
esto busca desarrollar un modelo de gestión de la convivencia escolar que permita alcanzar la instauración y promoción de los cuatro modos de
convivir que señala la PNCE (fig. 3).
Figura 3. Los cuatro modos de convivir que promueve la PNCE
Para que estos cuatro modos de convivir puedan ser aprendidos (y aprehendidos) en la escuela es necesario que esta se transforme en un
contexto de aprendizaje que permita a los alumnos vivir y experimentar estos modos. Los contextos de aprendizaje son disposiciones intencionadas
de un conjunto de elementos que se organizan para crear un ambiente en el que se va a conocer algo o a tener una experiencia de aprendizaje, lo
cual vuelve a traer a colación el tema referido a la necesidad de transformación de los entornos socioculturales en la escuela (idea que se analizará
de forma práctica en el apartado 3 del presente documento).
Es posible, entonces, distinguir dos niveles en cuanto a la creación de contextos de aprendizaje y que son los que se toman como base para el
diseño de la estrategia de gestión que plantea la PCCE: los relativos a la estructura institucional y a los contextos a nivel pedagógico.
El nivel institucional apunta a aspectos culturales, del ambiente general, de las relaciones que se producen de manera informal o no planificada,
las normas, los símbolos y también la estructura organizativa, el ejercicio del liderazgo, la forma de comunicar, como se organizan y utilizan los
espacios, mientras que el nivel pedagógico apunta a el tipo de interacciones pedagógicas que se promueven dentro del aula.
El nivel pedagógico apunta a todos los aspectos de la convivencia escolar que se despliegan en el dominio de las interacciones pedagógicas en
el aula. Es aquí donde el rol del docente, desde su práctica pedagógica, así como el rol del profesor jefe adquieren especial relevancia en la
formación en convivencia escolar, pues el currículum nacional ofrece oportunidades de aprendizaje de la convivencia escolar en las diversas
asignaturas, especialmente a través de los Objetivos Transversales y, en específico, a través de la asignatura de Orientación.
2.2 Ejemplos de contextos de aprendizaje a nivel pedagógico que facilitan el aprendizaje de los 4 modos de convivir5
Buen trato
Se refiere a aquellos modos de convivir que se sustentan en la confianza, la verdad y la justicia, y que expresan una preocupación por el
bienestar y el cuidado de los demás, reconociendo en cada actor de la comunidad a una persona con dignidad y derechos. El trato respetuoso se
manifiesta en una relación justa, en el reconocimiento y valoración positiva de las personas y en conductas, actitudes y hábitos básicos de cortesía
5
Tomados desde el documento “Cartilla orientadora n° 8: ¿Cómo reflexionar y analizar las prácticas de convivencia escolar?”
y amabilidad como saludar, dar las gracias, pedir por favor, pedir permiso, disculparse cuando se comete un error, respetar turnos, no interrumpir,
cuidar los espacios comunes, no hablar mal de las demás personas, utilizar un lenguaje y modales adecuados para el contexto, etc.
Si se quiere que los estudiantes aprendan conocimientos, habilidades y actitudes para un trato respetuoso, se tienen que generar en el aula
contextos de aprendizaje que favorezcan relaciones de cuidado entre ellos, climas de confianza, de reconocimiento y valoración de las personas.
Por ejemplo: a nivel pedagógico, que los docentes generen relaciones de confianza con sus estudiantes. Éstas se forman sobre la base de la verdad
y de la justicia. Si los alumnos sospechan que sus profesores tienen un doble discurso, o si usan un lenguaje descalificador para referirse a sus
colegas u otros estudiantes, no se estarán creando contextos de aprendizaje pedagógicos adecuados para enseñar relaciones de respeto a sus
estudiantes
Inclusión
Una buena convivencia escolar se constituye como un apoyo a las trayectorias educativas inclusivas, pues busca eliminar las barreras a la
participación del alumnado que se crean en la interacción entre actitudes, acciones, culturas, políticas y prácticas institucionales discriminatorias
con la diferencia. Barreras entendidas en el marco del modelo social de la discapacidad (barreras de actitud, de comunicación, físicas, políticas,
programáticas, sociales, de transporte, participación)
Si se quiere favorecer que los estudiantes desarrollen aprendizajes que les permitan establecer o construir relaciones inclusivas, se tienen que
generar en el aula contextos que favorezcan el reconocimiento de las identidades personales y sociales de los estudiantes, y el aprecio a sus
distintas capacidades y el sentido de pertenencia a una comunidad solidaria y de cuidado mutuo, donde todas las personas se sientan respetadas
en su dignidad.
Por ejemplo: si los docentes estimulan la competitividad entre los estudiantes por sobre los valores del compañerismo y la solidaridad entre
ellos, o si no estimulan la construcción de proyectos comunes donde participen todos y no sólo los niños de mejor comportamiento, no estarán
creando contextos de aprendizaje pedagógicos adecuados para enseñar mecanismos de inclusión.
Resolución pacífica y dialogada de conflictos
El principal concepto que aparece al abordar la resolución pacífica y dialogada de conflictos como un modo de convivir son las éticas dialógicas.
Este tipo de concepción ética se preocupa por las condiciones de comunicación en las que los grupos humanos pueden elaborar códigos de valores
y normas morales comunes y beneficiosas para todos los miembros, es decir, se relacionan íntimamente con el estudio de las estrategias de diálogo
entre los individuos porque sólo a través del discurso se puede construir un mundo moral.
Las normas necesarias para un diálogo igualitario, tal como las plantea Jürgen Habermas6, son normas éticas a las que debemos
comprometernos para transitar hacia una situación ideal de comunicación (y que por lo demás debiesen, obligatoriamente, estar presentes en
todo proceso de resolución de conflictos que se lleve a cabo en el contexto escolar). Estas normas son:
- No se debe excluir del diálogo a ninguna persona que manifieste tener intereses en el problema sobre el que se dialogue.
- Una vez en el diálogo todos los interesados tienen igual derecho a la palabra, sin ser coaccionados cuando hablen.
6
Jürgen Habermas es uno de los autores más representativos de las éticas dialógicas y la democracia igualitaria. Su pensamiento se puede reducir, de modo muy
grosero, en que el diálogo igualitario es una condición esencial para la democracia y, por lo tanto, se nos aparece como un imperativo ético. Para conseguir este
diálogo igualitario todos debemos tener igual acceso a la posibilidad de participar en la palabra pero, y aún más importante, todos debemos alcanzar la misma
capacidad argumentativa, lo cual sólo podrá conseguirse a través de la educación.
- Se debe comprobar colectivamente que la conclusión o norma moral concreta a la que se llegue después del diálogo sea asumida por
todos los afectados. Es decir, que todos los que tengan relación con la norma concreta acepten las consecuencias de estar bajo la misma.
Si se quiere que los estudiantes aprendan a resolver los conflictos de forma dialogada y pacífica, y de este modo prevenir la violencia, se
necesita generar contextos de aprendizaje en el aula donde se aborden los conflictos en forma constructiva y no autoritaria; donde no se exacerben
los errores, sino que se les valore como fuentes de aprendizaje; donde se favorezca y no se obstaculice la creatividad; y donde se facilite el
aprendizaje cooperativo y solidario.
Por ejemplo: si los docentes, asistentes de la educación y demás autoridades del colegio no se esfuerzan por hacer ver a sus estudiantes que
los conflictos son parte de la vida cotidiana, que no son malos y que para resolverlos se necesita primero comprender los intereses, los valores, las
posiciones y las emociones que hay en juego en ellos, no estarán favoreciendo contextos de aprendizaje que faciliten a sus estudiantes el
aprendizaje de abordar los conflictos de manera constructiva
Participación
Una relación participativa entre alumnos – escuela – familias – comunidad, es multidimensional por la diversidad de opciones posibles para
proponer y dinamizar esta relación. Existen diversas formas que, desde la escuela, permiten generar instancias de vinculación, entre ellas: las
escuelas para padres y madres, las acciones de voluntariado, las diversas estrategias para el acceso a la información y comunicación, las reuniones
de apoderados/as, talleres u otros, por nombrar solo algunas. No existe una sola opción, sino múltiples iniciativas que responden a esta vinculación
y que deben ser generadas por y para el establecimiento educacional, cada una de ellas posibilita cientos de interacciones diversas entre padres,
madres, educadores, estudiantes y otras personas de la comunidad, visibilizando las contribuciones que cada uno realiza. Por ejemplo, las instancias
de aniversario en los colegios permiten la interacción y participación de distintos actores, donde padres pueden acercarse a los docentes para
preguntar sobre la vestimenta en determinado baile y, a su vez, los docentes pueden aprovechar esta instancia de diálogo para manifestar a los
apoderados ciertas inquietudes sobre los alumnos o el curso.
La participación supone un interés, una

opción y una convicción personal, que implica
más y mayores procesos de involucramiento en Figura 4. Escalera de la participación
las decisiones y acciones que afecten a los

alumnos, entonces para generar en ellos
aprendizajes que permitan lograr una mayor
autonomía y capacidad para participar
democráticamente en sus grupos de referencia
y en el país, se debieran generar contextos de
aprendizaje en el aula y en la escuela que
favorezcan climas de justicia, de flexibilidad y
consecuencia en la aplicación de las normas; donde se disponga de información relevante para participar en las decisiones que les competen;
donde los procesos de convivencia en el aula se orienten a desarrollar mayor compromiso y no tanto control social. En cuanto a la generación
de contextos de aprendizaje a nivel institucional es necesario modificar los espacios de interacción, para esto se propone utilizar la escalera de la
participación (fig. 4) para ir transitando progresivamente desde el tramo de la no – participación hasta el tramo de la participación, además la
escalera de la participación permite evaluar los contextos de aprendizaje con el fin de rediseñarlos en el caso que sea necesario.
Por ejemplo: si los profesores aplican con autoritarismo las normas de comportamiento sin desarrollar capacidad reflexiva ante el
incumplimiento de ellas y sin hacer recapacitar a los estudiantes sobre su responsabilidad en el bien común y el cuidado de todos, no estarán
creando contextos que ayuden al aprendizaje de conductas y valores democráticos.
3. ¿Cómo opera la PCCE?
Como ya se mencionó someramente en el apartado anterior la gestión de la convivencia escolar debe intervenir directamente sobre la
cultura escolar para re-ensamblarla (siguiendo la lógica del diseño de un contexto de aprendizaje mediante la gestión) de tal manera que permita
generar un clima escolar positivo, impactando de esta forma tanto en las percepciones de los estudiantes, profesores y apoderados como en sus
modos de convivir. Lo anterior se sintetiza en la fig. 5
Figura 5. Componentes de la gestión en Convivencia Escolar

Lo que plantea la PCCE, con base en el modelo ecológico y pensamiento sistémico, es producir dos grandes puntapiés iniciales que sirvan
como motor para el cambio del sistema escolar, uno en el nivel de los factores culturales (de arriba hacia abajo) y otro en el nivel de los factores
individuales (de abajo hacia arriba), la racionalidad que guía este tipo de intervención apunta a que, en determinado momento, el impacto de
ambas iniciativas tenderá a encontrarse, potenciándose de manera sinérgica y permitiendo alcanzar la mejora escolar (Fig. 6).
Figura 6. Modelo de intervención propuesto por la PCCE

Este planteamiento se traduce en el abordaje de la gestión a través de dos niveles, un nivel institucional y uno pedagógico – de aula (fig.
7), cada uno de ellos con sus respectivas estrategias, las que aparecen expuestas en la siguiente tabla.
Figura 7. Abordaje de la gestión de la convivencia en dos niveles

Gestión de la Convivencia Escolar
Nivel Estrategias
a) Perfiles de cargo Convivencia Escolar, documento orientador que contiene todos los
pormenores respecto a los conocimientos necesarios para desenvolverse en el área de
convivencia escolar, los documentos y leyes que rigen el área, las destrezas complejas
que son necesarias para el trabajo en convivencia escolar y las tareas que componen a
Desarrollo de contextos estas últimas (roles, funciones y competencias).
institucionales que faciliten el b) Orientaciones Comunales para la conformación y gestión de los equipos de
aprendizaje de la convivencia, convivencia, documento orientador que contiene sugerencias sobre forma y contenido
lo que implica actualmente una del actuar de los equipos de convivencia, así como una propuesta de metodología de
transformación de los entornos trabajo para diseñar ejecutar y evaluar el plan de gestión de la convivencia escolar.
institucionales a través de la c) Orientaciones Comunales para la elaboración del Plan de Convivencia Escolar,
modificación de los espacios documento que contiene una serie de iniciativas susceptibles de ser incorporadas a los
físicos (estética de la institución planes de gestión de cada establecimiento educacional con la finalidad de que guíen y
Institucional escolar), de los espacios de complementen la elaboración de dichos planes, buscando producir un escenario en el
interacción (tránsito hacia la cual los establecimientos educacionales de la comuna compartirán algunas iniciativas
generación de espacios troncales en sus planes de gestión, las cuales coexistirán con otras desarrolladas de
participativos y democráticos), y manera particular por cada establecimiento para responder a su realidad local. Además
de los procesos institucionales se incluye una propuesta de formato para el plan, una pauta de evaluación para el plan
(institucionalización y y orientaciones sobre cómo articularlo con el PME.
formalización mediante d) Revisión y actualización de los Reglamentos internos, proceso anual que sirve para
instrumentos normativos y de recordar a toda la comunidad educativa sobre las normas de convivencia,
gestión) constituyéndose en un acto político al mediar las relaciones de poder entre los distintos
integrantes de la comunidad educativa. Durante el periodo 2018-2019 se llevó a cabo
un proceso de revisión profunda, que tuvo como finalidad socavar los aspectos
punitivos que se encontraban presentes de forma patente en los reglamentos de los
distintos establecimientos de la comuna. Actualmente es más común que los
reglamentos sean sometidos a actualizaciones en conformidad a la normativa vigente
que a revisiones en profundidad como la mencionada anteriormente, sin embargo es
importante no perder de vista el tenor que adquieran estas actualizaciones para evitar
que, nuevamente, orienten este instrumento de gestión hacia lo punitivo.
e) Plan de gestión de la convivencia escolar, instrumento de gestión de carácter
obligatorio que deben generar los establecimientos educacionales, su importancia
radica en que constituye la carta de navegación de los equipos de convivencia escolar
y la forma de evaluar su desempeño, por esta razón es fundamental que la elaboración
de este instrumento sea realizada de manera minuciosa, articulándose con la fase
estratégica y la fase anual del PME, en la dimensión convivencia escolar. Para esto
último se sugiere revisar la cartilla orientadora N°1 del MINEDUC “¿Cómo articular los
instrumentos de gestión de la Convivencia Escolar?”
f) Creación de red comunal de líderes estudiantiles: con la finalidad de transitar hacia la
generación de espacios participativos y democráticos es que se planea generar, entre
el segundo y tercer año de implementación de la PCCE, una red comunal de líderes
estudiantiles. Es posible argüir que esta iniciativa se solapa con el consejo consultivo
de la infancia realizado por OPD, pero la idea es diferenciarla de esta instancia a través
de 1) ofrecer formación para la participación democrática a los líderes estudiantiles de
los distintos establecimientos educacionales; y 2) ofrecerles a los estudiantes vías
democráticas de canalizar sus inquietudes directamente hacia el departamento de
educación, volviendo así un poco más horizontales los procesos
Desarrollo de contextos a) Tiempo escolar destinado específicamente al aprendizaje de la convivencia

pedagógicos que faciliten el Es importante señalar que, curricularmente, el ministerio incorpora un tiempo escolar
aprendizaje de la convivencia, destinado específicamente al aprendizaje de la convivencia, a saber, las horas de
Pedagógico – lo que implica una orientación. La asignatura de Orientación tiene como propósito contribuir al desarrollo
de Aula transformación del espacio de competencias relativas a la inteligencia intrapersonal y la inteligencia interpersonal,
pedagógico en el aula mediante incorporando objetivos de aprendizaje relacionados con el desarrollo personal, la
la adquisición de conocimientos convivencia, la formación ciudadana y la participación democrática.
profesionales relativos a la
convivencia escolar y desarrollo b) Orientaciones comunales para fortalecimiento del rol de jefatura de curso en la
de los niños, una reflexión sobre convivencia escolar, documento orientador que propone algunos énfasis para
las prácticas pedagógicas y un desarrollar el fortalecimiento docente, con el fin de empoderarlos en su rol de jefatura
acompañamiento docente con de curso. Entre estos énfasis se distinguen: 1) Adquisición de conocimientos
foco en las interacciones profesionales relativos a teoría del desarrollo psicosocial y teoría del desarrollo moral;
pedagógicas dentro del aula. 2) Apropiación de la estructura curricular de la asignatura de orientación,
incorporándose aquí una propuesta flexible desarrollada por el departamento de
educación en donde se descartan algunos ejes y objetivos de aprendizaje centrando
toda la atención en aquellos que se consideraron más pertinentes para el trabajo en
convivencia escolar; 3) Ejercitación de la capacidad de auto – observación de las
prácticas pedagógicas, para lo que se propone un abordaje particular que debe realizar
el encargado de convivencia en las instancias de consejo de profesores en relación a las
prácticas que se utilizan para alcanzar los modos de convivir y el dominio B del MBE; y
4) La forma de comunicarse con las familias a través de las reuniones, donde se
establecen algunas propuestas de talleres para ser ejecutados por los docentes en las
reuniones de apoderados, la intencionalidad de esto radica en que mediante la
ejecución de las sesiones propuestas los docentes irán puliendo, por un lado su relación
con los apoderados y por otro lado sus habilidades de comunicación con los
apoderados, por la misma razón es fundamental que el encargado de convivencia y el
psicólogo del establecimiento asesoren a los docentes en esto utilizando como insumo
tanto la observación como la pauta de evaluación de reuniones que se adjunta en los
anexos de este documento7.
c) Orientaciones comunales para el acompañamiento docente con miras al
fortalecimiento de la convivencia escolar, documento orientador que contiene una
propuesta en la cual se sugiere que los encargados de convivencia realicen observación
al aula con foco en las interacciones pedagógicas. Para esto se provee de un marco
teórico compuesto por 3 de los 4 criterios del dominio B del MBE y de las interacciones
7
Departamento de educación [DAEM – Punitaqui]. (2019). Orientaciones Comunales para el fortalecimiento del rol de jefatura de curso en la convivencia
escolar
y prácticas pedagógicas que la Agencia de Calidad señala como propias de los
profesores de desempeño destacado. En conjunto con esto el documento incluye,
como anexos, una pauta de observación y una pauta de retroalimentación
4. Cronograma y metas anuales para la implementación
de la PCCE
A modo de propuesta concreta para la implementación de la PCCE se propone el siguiente ordenamiento a cuatro años:
5. Palabras de cierre
La política comunal de convivencia escolar surge como una estrategia que busca alcanzar el objetivo propuesto por el ministerio de educación
en su política nacional de convivencia escolar 2019. Para esto se desarrolló un abordaje en dos niveles, uno institucional y otro pedagógico, donde
se plantean iniciativas concretas para cada uno de estos niveles, otorgándose también una organización cronológica para la implementación
progresiva de dichas iniciativas en los sistemas educativos. Todo lo anterior fue desarrollado considerando el contexto comunal y las distintas
problemáticas que desde aquí se gestan, por la misma razón el sentido que guía las distintas iniciativas propuestas por la PCCE (en especial aquellas
relacionadas con el nivel pedagógico – de aula) es el desarrollo profesional docente, pero buscando ampliar la mirada que de este se tiene
transitando desde el énfasis actual en las capacitaciones y la entrega de conocimientos sobre currículo y didáctica hacia el acompañamiento
docente para la instalación y desarrollo de capacidades que configuren a un docente integral capaz de velar por la formación integral del
estudiantado.
Uno de los aspectos que representa el mayor desafío para la implementación de la PCCE es la modificación de los espacios de interacción al
interior de la escuela para transitar hacia la generación de espacios democráticos y participativos. Para lo anterior se sugiere consultar la política
de participación de las familias y la comunidad8, es importante comprender la importancia de la participación pues permite construir objetivos
compartidos entre estudiantes, padres y apoderados e institución educativa, lo que impacta positivamente en la formación integral del alumnado
así como también aumenta el sentido de pertenencia, compromiso y orgullo de los distintos miembros de la comunidad educativa. De igual manera
corresponde a los establecimientos educativos hacerse cargo de entregar una formación de calidad para la participación.9
8
Ministerio de educación. (2017) Política de participación de las familias y la comunidad
9
Véanse, por ejemplo, el rol que deberían cumplir los planes de formación democrática
Finalmente es necesario destacar una idea: la escuela no es un espacio de intervención clínica, ni terapéutica, ni de rehabilitación: es un
espacio de formación. Aunque pueda parecer obvio, es relevante destacar este aspecto, ya que muchas veces se tiene la expectativa de que
trabajadoras sociales, encargados de convivencia y psicólogos deben “hacerse cargo” de los problemas sociales y emocionales de los y las
estudiantes (embarazo y maternidad/paternidad adolescente, consumo de drogas, expresiones de violencia, deserción escolar, entre otros),
interviniendo a fin de que estos “problemas” no interfieran con el desarrollo de las clases, ya que “dificultan los aprendizajes”10; lo psicosocial
se asocia así a la noción de un problema que debe ser resuelto, sin asumirlo como una característica esencial de los seres humanos, la que no
puede ser separada de su proceso de desarrollo general.
La idea anterior nos enfrenta entonces al desafío de asumir el proceso formativo de los estudiantes de manera integral, considerando así el
desarrollar las inteligencias de los alumnos en todo ámbito, en donde la inteligencia interpersonal e intrapersonal se alzan como aquellas que
estarían contenidas dentro de la noción de convivencia escolar. Para esto debemos considerar las dificultades y problemáticas que nuestros
alumnos puedan presentar, estando alerta frente a posibles cambios emocionales o conductuales que puedan ser indicadores de alguna situación
conflictiva y, a la vez, conociendo sus contextos familiares, evitando caer en la noción reduccionista de que el niño se está “volviendo” desordenado
o “malo” para comprender en un marco más amplio estos posibles comportamientos y/o resultados académicos, orientando el proceso formativo
y el desarrollo personal y social de los estudiantes.
Sin embargo, no podemos desconocer la existencia de situaciones puntuales que requieren de una intervención especializada que excede
tanto la formación como las competencias de los docentes, inspectores, psicólogos educacionales, trabajadoras sociales y otros actores del
contexto educativo, sin embargo para este tipo de situaciones existen las instancias de derivación y/o trabajo conjunto con el intersector, lo que
no quiere decir que la escuela deba desligarse del estudiante pues la responsabilidad continúa a través del seguimiento y acompañamiento que el
10
Ministerio de Educación, (2013). Gestión de la buena convivencia
docente, en conjunto con el equipo de convivencia escolar, puede y debe generar. En un escenario ideal el tener en cuenta estas consideraciones
nos permitirá orientar adecuadamente el trabajo colaborativo de los equipos psicosociales.
Para terminar, si bien la política comunal de convivencia escolar consiste en una estrategia (gestión) para alcanzar un objetivo (la enseñanza
de los cuatro modos de convivir) sería iluso desconocer que la principal responsabilidad recae sobre los equipos de convivencia escolar, pues son
ellos quienes deben apropiarse de esta estrategia y hacerla carne en el espacio educativo. Por esta razón es que alentamos a los equipos de
convivencia a comprometerse activamente en la evaluación y ejecución de esta política, como así también modificarla o diseñar abordajes
personalizados en el caso de que el potencial explicativo e interpretativo de esta política se agote en la riqueza del espacio educativo.
6. Fuentes consultadas
Agencia de Calidad de la Educación. (2018). Estudio de las interacciones pedagógicas dentro del aula.
Aubert, A., Flecha, A., García, C. y Racionero, S. (2010). Aprendizaje dialógico en la sociedad de la información
Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas [CPEIP]. (2008). Marco para la Buena Enseñanza
Ministerio de educación [MINEDUC], (2019). Cartilla Orientadora N°8 ¿Cómo reflexionar y analizar las prácticas de convivencia escolar?
Ministerio de educación [MINEDUC], (2019). Política nacional de convivencia escolar
Ministerio de educación [MINEDUC], (2019). Cartilla orientadora N°2 ¿Cómo conformar y gestionar el equipo de convivencia escolar?
Ministerio de Educación, [MINEDUC] (2018). Orientación: Apoyo curricular de la Asignatura de Orientación, Rol de la jefatura de curso.
Ministerio de educación [MINEDUC], (2013). Gestión de la buena convivencia: Orientaciones para el encargado de convivencia y equipos de
liderazgo educativo
Ministerio de educación Unidad de Currículum y Evaluación, (2013). Bases Curriculares 1° a 6 ° Asignatura de Orientación.
Ministerio de educación [MINEDUC], (2011). Orientaciones para la conformación y funcionamiento de los equipos de convivencia escolar en
la escuela/ liceo
Perfiles de cargo convivencia escolar
1
Índice
Introducción …………………………………………………………………………………………………………………………………………………….. 3
Perfil encargado de
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………….. 4
convivencia escolar
Perfil psicólogo
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………….. 7
SEP/convivencia escolar
Perfil trabajadora social

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………….. 10
SEP/convivencia escolar
Competencias funcionales
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………….. 14
específicas del cargo
Competencias funcionales
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………….. 24
transversales
Competencias conductuales …………………………………………………………………………………………………………………………………………………….. 27
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Introducción
El presente documento contiene los perfiles de cargo correspondientes al encargado de convivencia escolar, psicólogo SEP/Convivencia
escolar y trabajadora social SEP/Convivencia escolar, surge desde la necesidad manifestada por los distintos establecimientos de la comuna de
contar con lineamientos claros en lo relativo a roles y funciones de los actores pertenecientes al área de convivencia escolar, por ser esta un área
que descansa mucho en la proactividad e iniciativa individual, donde destaca la ambigüedad y desconocimiento de las funciones específicas de
cada profesional. Si bien no es la idea de este documento reducir la convivencia escolar solamente a estos tres actores, sí son considerados como
los profesionales esenciales para conformar el equipo de convivencia escolar, no siendo esto impedimento para la incorporación de otros
profesionales, tales como: inspectores generales, jefes de UTP, docentes, asistentes de la educación y cualquier otro actor que quiera ser partícipe
activo del trabajo en convivencia escolar.
Como departamento de educación municipal y equipo de convivencia escolar comunal esperamos que estos perfiles sean entendidos como
un insumo para contribuir en la labor que día a día desarrollan los equipos de convivencia al interior de los establecimientos educacionales,
ayudando a despejar malos entendidos que pudieran presentarse en el desempeño diario, especialmente en lo referido a aspectos disciplinares y
la aplicación de sanciones.
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Encargado de convivencia escolar
Organización Establecimiento educacional (Escuela Bélgica, Escuela teresita de los Andes, Liceo Alberto Gallardo Lorca)
Cargo Encargado de Convivencia Escolar
Normativa que lo regula Ley 20.536, Ley20.248, Ley 19.464, PNCE 2019
Requisitos de ingreso al cargo Título docente
Redes y vínculos Dependencia directa
Director/a – Coordinador convivencia escolar DEM
Relaciones frecuentes de trabajo
Docentes, estudiantes, apoderados, asistentes de la educación, director, jefe/a de UTP.
Espacios de trabajo Espacios físicos
Aula, oficina equipo de convivencia escolar, patio del establecimiento, otros.
Espacios de interacción
o Coordinación de actividades con docente de nivel
o Coordinación con programa de integración escolar
o Coordinación con equipo de gestión
o Coordinación reuniones comunales
o Apoyo en actividades extraescolares dentro y fuera del establecimiento (contacto con estudiantes
y apoderados)
o Confección de materiales con equipo de convivencia escolar
o Participación en consejo de profesores
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Equipos, herramientas y/o o Cuaderno o fichas de registro de coordinación, entrevista y desarrollo de actividades
materiales de trabajo o Impresora
o Fotocopiadora
o Manual de convivencia escolar
o Plan de gestión de convivencia escolar
o Material de oficina (papeles, lápices, tijeras, etc.)
Conocimientos y/o experiencia o Política Nacional de Convivencia Escolar.
o Objetivos de Aprendizaje Transversales.
o Manejo de temas relacionados, como por ejemplo: cultura escolar, clima escolar, inclusión,
aprendizaje integral (SAC, IDPS), resolución Pacífica de Conflictos (mediación escolar, negociación,
arbitraje).
o Experiencia en procedimientos fiscalización y denuncia de la superintendencia de educación
o Experiencia en convocar y generar participación de la comunidad educativa. (Deseable)
o Documentos internos: PEI, PME, Reglamento Interno y Plan de gestión de Convivencia Escolar.
o Habilidades para el trabajo colaborativo, democrático, reflexivo y cooperativo con grupos de
docentes, asistentes, estudiantes y familias. (Deseable)
Normativa y orientaciones para o Ley General de Educación 20.370
el desempeño en el cargo o Ley 20.248 de subvención escolar preferencial
o Ley 21.128 Aula segura
o Ley 20.536 sobre Violencia Escolar
o Ley 19.979 JEC
o Ley 20.845 de Inclusión Escolar
o Ley 20.911 crea plan de Formación Ciudadana
o Ley 20.084 de Responsabilidad Penal Adolescente
o Ley 20.609 sobre antidiscriminación
o Decreto N° 024 reglamenta Consejos Escolares
o Decreto N° 524 sobre Centros de Estudiantes
o Decreto N° 565 aprueba reglamento general de Centros de Padres y Apoderados
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o Decreto N° 215 sobre uniforme escolar
o Decreto N° 381 establece Otros Indicadores de Calidad
o Circular N° 1 Superintendencia de Educación
o Política Nacional de Convivencia Escolar
o Planes solicitados por normativa
o Orientaciones para la elaboración del PME 2019 (DGE, MIneduc 2019)
Competencias
Competencias funcionales específicas del cargo Competencias conductuales
CFE 01 Diseñar e implementar el plan de gestión de la convivencia escolar CC 01 Proactividad
CFE 02 Liderar los procesos de actualización, revisión y difusión del reglamento CC 02 Trabajo en equipo
interno y sus protocolos asociados
CC 03 Relaciones interpersonales
CF 03 Coordinar el equipo de convivencia escolar
CC 04 Comunicación efectiva
CF 04 Fortalecer y desarrollar estrategias para prevenir y abordar situaciones de
CC 05 Autocontrol
violencia escolar
CF 05 Apoyar curricularmente la promoción de conocimientos y habilidades relativas
a la convivencia escolar
Competencias funcionales transversales
CFT 01 Administrar un ambiente de aprendizaje seguro
CFT 02 Apoyar la formación en valores, rutinas y hábitos de los estudiantes
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Psicólogo SEP/Convivencia Escolar
Organización Establecimiento educacional (Escuela Bélgica, Escuela teresita de los Andes, Liceo Alberto Gallardo
Lorca)
Cargo Psicólogo SEP/Convivencia Escolar
Normativa que lo regula Ley 20.248, Ley 19.464, PNCE 2019
Requisitos de ingreso al cargo Título profesional de psicólogo otorgado por una institución de educación superior reconocida por el
estado
Director - Encargado de convivencia escolar
Docentes, estudiantes, apoderados, asistentes de la educación, director, jefe/a de UTP, encargado de
convivencia escolar.
o Apoyo en actividades extraescolares dentro y fuera del establecimiento (contacto con
estudiantes y apoderados)
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Equipos, herramientas y/o o Cuaderno o fichas de registro de coordinación, entrevista y desarrollo de actividades
materiales de trabajo o Impresora
o Fotocopiadora
o Instrumentos psicométricos (cuando corresponda)
Conocimientos y/o experiencia o Derechos de infancia.
o Técnicas de resolución dialogada y pacífica de conflictos (mediación, arbitraje y negociación).
o Concepción de aprendizaje integral (SAC, IDPS)
o Características del desarrollo y aprendizaje de los estudiantes.
o Inclusión de la diversidad cultural, personal, social, de género, en sus múltiples dimensiones.
o Sistemas de protección social.
o Desarrollo de competencias parentales
o Protocolos de actuación y derivación frente a situaciones de vulneración de derechos,
maltrato, problemas de salud o violencia a las redes o instituciones que corresponda.
o Factores que inciden en la deserción escolar
o Documentos internos: PEI, PME, Reglamento Interno y Plan de gestión de Convivencia
o Escolar.
o Habilidades para el trabajo colaborativo, democrático, reflexivo y cooperativo con grupos de
docentes, asistentes, estudiantes y familias
Normativa y orientaciones para el o Ley 20.370 General de Educación
desempeño en el cargo o Ley 20.536 sobre Violencia Escolar
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o Decreto N° 381 establece Otros indicadores de calidad
o Ley 21.067 Defensoría de los Derechos de la Niñez
Competencias
CFE 06 Identificar las necesidades particulares de apoyo o eventuales indicadores de CC 01 Proactividad
riesgo psicosocial en los estudiantes y velar por su abordaje adecuado
CC 02 Trabajo en equipo
CFE 07 Participar de forma activa en el Equipo de Convivencia Escolar
CFE 08 Fortalecer la relación familia – escuela
Competencias funcionales transversales CC 05 Autocontrol
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Trabajadora social SEP/Convivencia Escolar
Organización Establecimiento educacional (Escuela Bélgica, Escuela teresita de los Andes, Liceo Alberto Gallardo
Lorca)
Cargo Trabajadora social SEP/Convivencia Escolar
Normativa que lo regula Ley 20.248, Ley 19.464, PNCE 2019
Requisitos de ingreso al cargo Título profesional de Trabajo Social y/o Asistente Social otorgado por una institución de educación
superior reconocida por el estado
Director/a - Encargado de convivencia escolar – Coordinadora Comunal JUNAEB
Docentes, estudiantes, apoderados, asistentes de la educación, director, jefe/a de UTP, encargado de
convivencia escolar.
o Apoyo en actividades extraescolares dentro y fuera del establecimiento (contacto con
estudiantes y apoderados)
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Equipos, herramientas y/o materiales o Cuaderno o fichas de registro de coordinación, entrevista y desarrollo de actividades
de trabajo o Impresora
o Fotocopiadora
Conocimientos y/o experiencia o Derechos de infancia.
o Técnicas de resolución dialogada y pacífica de conflictos (mediación, arbitraje y negociación).
o Concepción de aprendizaje integral (SAC, IDPS)
o Características del desarrollo y aprendizaje de los estudiantes.
o Inclusión de la diversidad cultural, personal, social, de género, en sus múltiples dimensiones.
o Sistemas de protección social.
o Desarrollo de competencias parentales
o Protocolos de actuación y derivación frente a situaciones de vulneración de derechos,
maltrato, problemas de salud o violencia a las redes o instituciones que corresponda.
o Factores que inciden en la deserción escolar
o Documentos internos: PEI, PME, Reglamento Interno y Plan de gestión de Convivencia escolar
o Conocimientos en sistema de beneficios estatales, MINEDUC – JUNAEB- SALUD y otros
o Manejo en sistema SIGE- SIGPA - SINAB
o Conocimientos Generales en RSH, respecto a los quintiles de vulnerabilidad.
o Habilidades para el trabajo colaborativo, democrático, reflexivo y cooperativo con grupos
o de docentes, asistentes, estudiantes y familias
Normativa y orientaciones para el o Ley 20.370 General de Educación
desempeño en el cargo o Ley 20.248 de subvención escolar preferencial
o Ley 19.873 de subvención pro-retención escolar
o Ley 20.536 sobre Violencia Escolar
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o Decreto N° 381 establece Otros indicadores de calidad
o Ley 21.067 Defensoría de los Derechos de la Niñez
Competencias
CFE 07 Participar de forma activa en el Equipo de Convivencia Escolar CC 01 Proactividad
CFE 09 Atender las necesidades de los estudiantes con alto nivel de vulnerabilidad CC 02 Trabajo en equipo
mediante programas de apoyo social
CFE 10 Generar acciones para disminuir los índices de deserción escolar y mejorar los
porcentajes de asistencia
CC 05 Autocontrol
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Competencias funcionales específicas del cargo
Código:
Diseñar e implementar el plan de gestión de la convivencia escolar
CFE 01
Criterios de desempeño
1. Diseñar el 1.1 Participa en la fase 1.2 Define 2 objetivos y 2 metas, a 1.3 Identifica las prioridades para la
plan de gestión estratégica del PME, articulándola partir de la autoevaluación gestión anual con miras a los
de la con la fase estratégica del plan de institucional objetivos y metas definidos en la
convivencia gestión a través de la fase estratégica, señalando objetivos,
escolar. autoevaluación institucional en la acciones, responsables e indicadores
dimensión convivencia escolar
2. Guiar y 2.1 Convoca, con apoyo del 2.2 Articula las propuestas del 2.3 Incorpora dichas propuestas
organizar la director, al consejo escolar para consejo escolar con el PEI y PME del trabajadas al plan de gestión de la
propuesta de invitarles a proponer acciones a establecimiento, para que guarden convivencia escolar, realizando una
acciones para el incorporar en el plan de gestión coherencia con estos instrumentos de devolución al consejo escolar a fin de
plan de de la convivencia escolar gestión constatar que las intenciones tras las
Actividad
convivencia propuestas fueron bien entendidas
Clave
escolar (punto 3.1)
3. Implementar 3.1 Informa de las actividades del 3.2 Desarrolla actividades en 3.3 Registra las acciones realizadas
el plan de Plan de gestión de Convivencia al formato taller y/o capacitaciones, a en el marco del plan de gestión,
gestión de la consejo escolar, y coordina la docentes, asistentes de la educación, mediante actas, fotografías, listas de
convivencia ejecución de las medidas estudiantes, padres y apoderados, asistencia y cualquier otro tipo de
escolar. propuestas por éste. siguiendo lo planificado en el Plan de evidencias
gestión de Convivencia Escolar
4. Monitorear el 4.1 Sostiene reuniones periódicas 4.2 Genera un archivo, con los 4.3 Evalúa la implementación del
plan de gestión con el equipo de convivencia registros de las acciones realizadas en plan de gestión de la convivencia,
de la escolar, con el fin de reflexionar y el marco del plan de gestión y las mediante la revisión del archivo de
convivencia monitorear la implementación del actas de las reuniones de monitoreo registros en conjunto con el equipo
escolar. plan de gestión de la convivencia de convivencia escolar, identificando
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fortalezas y debilidades que se
presentaron durante el desarrollo de
la fase anual, así como oportunidades
para la mejora, y ocupa esta
evaluación para reformular el plan.
Indicadores o Plan de gestión de la convivencia escolar
de logro o Archivo con registros de las acciones realizadas
o Participación en talleres y otras actividades del plan de gestión
o Convocatoria y participación en reuniones del equipo de convivencia escolar
Ejemplos o Trabajar solo
de lo que o Tomar decisiones sin considerar las opiniones de otros miembros de la comunidad escolar
NO se debe
hacer
Código: CFE
Liderar los procesos de actualización, revisión y difusión del reglamento interno y sus protocolos asociados
02
1. Actualiza el 1.1 Se informa sobre la normativa 1.2 Revisa el reglamento interno y 1.3 Realiza al menos una jornada de
reglamento vigente y exigencias de sus protocolos asociados, verificando actualización con el consejo escolar,
interno en superintendencia, en materia de que las personas vinculadas a ellos con el fin de promover la
función de la reglamento interno y protocolos continúen en el establecimiento. participación democrática de los
Actividad normativa asociados con el fin de adaptarlos distintos actores en la convivencia
Clave vigente a lo exigido. escolar y fortalecer su sentido de
pertenencia.
2. Difunde el 2.1. Realiza jornadas y acciones 2.2 Gestiona la entrega del 2.3 Gestiona una copia física del
reglamento para difundir el reglamento, reglamento en formato físico, a reglamento para mantenerla dentro
interno y sus involucrando a la mayor cantidad todos los estamentos de la del establecimiento, con el fin de que
comunidad educativa. cualquier miembro de la comunidad
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protocolos posible de actores de la educativa pueda consultar el
asociados comunidad educativa reglamento en cualquier momento, si
así lo desea
Indicadores o Participación en acciones de difusión del reglamento interno y sus protocolos asociados.
de logro o Participación en acciones de actualización del reglamento interno y sus protocolos asociados.
o Reglamento interno y protocolos actualizados
de lo que o Actualizar el reglamento sin tener en cuenta la opinión de la comunidad educativa
NO se debe o Tomar decisiones de forma unilateral con respecto al reglamento y sus protocolos asociados
hacer
Código:
Coordinar el equipo de convivencia escolar
CFE 03
1. Participación 1.1 Participa de reuniones de 1.2 Asiste a reuniones convocadas 1.3 Convoca al equipo de convivencia
y convocatoria trabajo y coordinación equipo por Encargado Comunal de escolar a reuniones de trabajo,
de reuniones directivo y de gestión, para Convivencia Escolar, para articular y liderándolas con el fin de informar
para la gestión informar sobre el estado de la complementar el trabajo de la acerca de los temas tratados en
Actividad de la convivencia en el establecimiento escuela con el nivel comunal (red reuniones con el equipo directivo o
Clave convivencia y articular el Plan de gestión de territorial, modelo ABE, otros) de gestión y reuniones comunales,
escolar Convivencia Escolar con el resto tratar casos de alumnos con
de la gestión institucional. dificultades específicas de
convivencia y coordinar la
implementación del plan de gestión,
así como monitorear y evaluarlo.
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Indicadores o Actas de reuniones
de logro o Participación y convocatoria de reuniones
de lo que o Delegar funciones sin monitorear su cumplimiento
NO se debe o Delegar en otros miembros del equipo de convivencia la asistencia y convocatoria a reuniones
hacer
Código:
Fortalecer y desarrollar estrategias para prevenir y abordar situaciones de violencia escolar
CFE 04
1. Promueve e 1.1 Promueve la participación de los 1.2 Desarrolla actividades en formato taller, para informar a los
informa los distintos actores en la convivencia docentes los lineamientos planteados en la política nacional de
lineamientos escolar, mediante acciones en pos de la convivencia escolar, así como en sus cartillas orientadoras
preventivos y construcción de un sentido de
formativos de la responsabilidad compartido entre los
convivencia distintos actores del contexto escolar
escolar
Actividad 2. Atiende 2.1 Promueve entre los estudiantes 2.2 Construye en conjunto con 2.3 Monitorea y evalúa, en conjunto
Clave estudiantes, estrategias de resolución pacífica de alumnos y apoderados, con alumnos y apoderados la
padres, madres conflictos, realizando mediaciones y/o estrategias para enfrentar las implementación de las distintas
y/o apoderados, arbitrajes pedagógicos cuando sea dificultades o necesidades que estrategias, reemplazándolas cuando
que presentan necesario estos presentan en la éstas han demostrado no ser
necesidades y/o participación de la convivencia, eficientes.
dificultades registrando dichas estrategias
específicas en su mediante actas o fichas de
participación en entrevista.
la convivencia.
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Indicadores o Actas o fichas de entrevista
de logro o Participación en reuniones de atención con apoderados y alumnos
o Participación en talleres de difusión de los lineamientos de la política nacional de convivencia escolar
Ejemplos o Priorizar la distribución de su tiempo trabajando individualmente con estudiantes.
de lo que o Trabajar solo
NO se debe o Delegar funciones sin monitorear su cumplimiento
hacer
Código:
Apoyar curricularmente la promoción de conocimientos y habilidades relativas a la convivencia escolar
CFE 05
1. Intencionar 1.1 Sostiene reuniones periódicas 1.2 Revisa en conjunto con el jefe de 1.3 Acompaña a los docentes, para la
curricularmente con el jefe de UTP y docentes de UTP y el docente de nivel las incorporación e implementación de
el aprendizaje de nivel, con el objetivo de trabajar prácticas pedagógicas, con el fin de prácticas pedagógicas que mejoren la
la convivencia las bases curriculares de fortalecer aquellas que sean positivas convivencia escolar en el aula
Actividad
escolar orientación y los OAT para y modificar aquellas no sean
Clave
incorporar en sus planificaciones adecuadas, guiándose por el marco
el trabajo de conocimientos y para la buena enseñanza,
habilidades relacionadas con la particularmente por el dominio B
convivencia escolar. “creación de un ambiente propicio
para el aprendizaje”
Indicadores o Planificaciones que integren contenidos y/o habilidades relacionadas con la convivencia escolar
de logro o Participación y convocatoria de reuniones con jefe de UTP y docentes de nivel
Ejemplos o Delegar a docentes prácticas pedagógicas que potencien la convivencia sin acompañarlos en el proceso de incorporación de
de lo que estas
NO se debe
hacer
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Código: identificar las necesidades particulares de apoyo o eventuales indicadores de riesgo psicosocial en los estudiantes y velar por su
CFE 06 abordaje adecuado
1. Identificar 1.1 Pesquisa alumnos 1.2 Informa al encargado de 1.3 Desarrolla estrategias 1.4 Monitorea los
necesidades de para identificar convivencia de las de abordaje desde su indicadores de riesgo y
apoyo o necesidades de apoyo necesidades de apoyo o área disciplinar mediante necesidades detectados,
indicadores de o indicadores de indicadores de riesgo la articulación de velando porque las
riesgo riesgo, sobre la base psicosocial identificados, si es recursos institucionales estrategias desarrolladas
psicosocial en de las derivaciones que los hubiera, con miras al y/o jurisdiccionales, lleven a su satisfacción (en
los estudiantes hechas por los desarrollo de estrategias de mediante la elaboración el caso de necesidades) o a
y establecer profesores, el abordaje según el área de planes remediales, la disminución o eliminación
abordajes encargado de disciplinar de los miembros entrevistas con los de su influencia y causas (en
Actividad
pertinentes convivencia escolar u que componen el equipo de padres, derivación a el caso de los indicadores de
Clave
observaciones hechas convivencia escolar. espacios de apoyo riesgo). Lo anterior
durante los espacios escolar, reporte a mediante la evaluación de la
de interacción en el autoridades educativas, efectividad de las
contexto escolar, articulación con estrategias empleadas y la
empleando un proceso organismos o servicios rectificación de las mismas
psicodiagnóstico zonales (CESFAM, SENDA, en el caso de que no estén
abreviado (entrevista, OPD, entre otros) y cumpliendo su objetivo.
test gráfico) u otro cualquier otra estrategia
tipo de evaluación que se considere
cuando corresponda. adecuada.
Indicadores o Documentos de registro varios (fichas de entrevistas, dibujos, fichas de derivación, actas de compromiso, etc.)
de logro
Ejemplos o Realizar atención clínica en el establecimiento educacional.
de lo que o Priorizar la distribución de su tiempo trabajando individualmente con estudiantes.
NO se debe
hacer
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Código:
Participar de forma activa en el Equipo de Convivencia Escolar
CFE 07
1. Colabora en 1.1 Colabora en el diseño del 1.2 Colabora en la actualización y 1.3 Desarrolla distintas herramientas de
el diseño de los Plan de gestión de Convivencia revisión del reglamento interno y registro en conjunto con el encargado de
distintos Escolar, realizando sugerencias sus protocolos asociados, convivencia escolar, tales como: fichas de
instrumentos de y observaciones pertinentes, formando parte de reuniones de entrevista, actas de reunión, actas de
gestión de la aportando desde la disciplina. actualización tanto con el equipo de coordinación en red, actas de
convivencia convivencia escolar como con el compromiso, etc.
escolar consejo escolar (con este último
sólo cuando sea posible).
Actividad 2. Colabora en 2.1 Colabora en la 2.2 Colabora en el monitoreo del 2.3 Colabora en la evaluación de la
Clave los procesos de implementación del plan de plan de gestión de la convivencia implementación del plan de gestión de la
implementación, gestión de la convivencia escolar, mediante su participación convivencia escolar, mediante la revisión
monitoreo y escolar, desarrollando junto al en reuniones periódicas convocadas del archivo de evidencias y su
evaluación del equipo de convivencia, por el encargado de convivencia participación en las reuniones o jornadas
plan de gestión actividades en formato taller para este fin, y contribuye con los convocadas por el encargado de
de la convivencia y/o capacitaciones a docentes, registros de las actividades convivencia para este fin, realizando
escolar asistentes de la educación, realizadas al archivo de evidencias desde la disciplina y el conocimiento
estudiantes, padres y generado por el encargado de psicológicos un análisis de las fortalezas y
apoderados. convivencia debilidades durante la implementación
del plan, así como sugerencias para la
mejora.
Indicadores o Participación en reuniones
de logro o Plan de gestión de la convivencia escolar
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o Reglamento interno y protocolos asociados
o Herramientas de registro
de lo que o Priorizar la distribución de su tiempo trabajando individualmente con estudiantes.
NO se debe
hacer
Código:
Fortalecer la relación familia – escuela
CFE 08
1. Colabora en 1.1 Identifica en conjunto con el 1.2 Comunica a los padres las 1.3 Retroalimenta a los
conjunto con el docente de nivel las fortalezas y fortalezas y debilidades de los padres sobre el crecimiento y
docente de nivel para debilidades de los estudiantes, estudiantes, buscando estrategias superación personal de los
mejorar la relación con tanto a nivel académico como de para superar las debilidades y estudiantes, en conjunto con
los apoderados crecimiento personal para potenciar las fortalezas, cambiando el el docente de nivel trabajando
trabajarlas con los estudiantes y foco de trabajo desde el déficit a los en generar altas expectativas
sus apoderados recursos sobre el alumno
Actividad 2. Diseña y ejecuta 2.1 Detecta necesidades 2.2 Diseña y ejecuta iniciativas 2.3 Evalúa en conjunto con los
Clave iniciativas educativas específicas de apoyo, en materia educativas grupales para padres y padres y apoderados el
para padres y de competencias parentales en apoderados, según las necesidades desarrollo de las iniciativas,
apoderados cursos focalizados bajo criterios detectadas en los cursos focalizados, dando la oportunidad de que
de desarrollo evolutivo (transición tratando de reducir al mínimo el uso ellos propongan temas a tratar
educación parvularia – primer de metodologías expositivas y y/o incorporando sus
ciclo básico, transición primer utilizando siempre metodologías recomendaciones al proceso
ciclo básico – segundo ciclo dialógico – experienciales (cuando sea de diseño de estas iniciativas
básico, transición segundo ciclo posible)
básico – educación media)
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Indicadores o Documentos de registro y evidencias varias
de logro o Participación y realización de iniciativas educativas para padres y apoderados
Ejemplos o Realizar sólo talleres expositivos
de lo que o Trabajar sólo temas que no sean significativos para los apoderados
NO se debe
hacer
Código: Atender las necesidades de los estudiantes con alto nivel de vulnerabilidad mediante programas de apoyo social
CFE 09
1. Gestión de 1.1 Realiza procesos 1.2 Gestiona 1.3 Postula a los 1.4 Aplica 1.5 Realiza charlas
beneficios para los de postulación y Útiles estudiantes Encuestas IVE informativas y estrategias
estudiantes velando renovación a las Escolares y vulnerables según de difusión de
porque estos sean becas de vestimenta declarados en el corresponda, información, a los
recibidos de forma mantención, tales escolar, con sistema, para para medir el estudiantes beneficiados
oportuna como Beca BARE, recursos SEP hacer efectivo el índice de con foco en el
Actividad Beca PSU, Beca y Pro- pago de las vulnerabilidad de conocimiento y ejercicio
Clave Práctica Profesional, retención subvenciones Pro cada unidad de sus derechos, así como
Beca Gratuidad, escolar. retención. educativa. el buen uso de los
entre otras. beneficios que reciban.
2. Coordinar programas 2.1 Coordina ejecución de Programa 2.2 Coordina Ejecución del Programa Vida Sana al interior del
de apoyo psicosocial Escuelas Saludables para el establecimiento educacional, en conjunto con el profesional
para otorgar Aprendizaje, en conjunto con el ejecutor
oportunidades de profesional ejecutor
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recreación a los
estudiantes
3. Coordinar programa 3.1 Acompaña en proceso de 3.2 Socializa resultados, con los 3.3 Participa de entrega de PC
“me conecto para postulación, a estudiantes que alumnos beneficiados en el a nivel comunal, en
aprender”, para apoyar cuenten con los requisitos establecimiento educacional coordinación con JUNAEB
los procesos de Regional
aprendizaje
Indicadores o Documentos de registro varios
de logro o Participación y realización de charlas informativas sobre los beneficios estudiantiles
o Postulaciones y renovaciones de becas
Código:
CFE 10 Generar acciones para disminuir los índices de deserción escolar y mejorar los porcentajes de asistencia
1. Desarrollar 1.2 Identifica a aquellos alumnos en 1.3 Postula a los estudiantes
1.1 Desarrolla protocolos
estrategias de abordaje situación de ausentismo y con riesgo de en riesgo de deserción escolar
internos, frente a la
para la problemática de desertar, manteniendo un monitoreo a la beca BARE de apoyo a la
problemática del ausentismo y
la deserción y constante revisando el sistema de retención, disponible para
deserción escolar y/o actualiza
ausentismo escolar asistencia (SIGE) y/o de la asistencia jóvenes desde 1° medio a 3°
Actividad los existentes
articulando los recursos registrada en los libros de clases de los medio.
Clave
institucionales establecimientos educacionales.
2.3 Gestión de beneficios de

2. Disminuir el riesgo 2.1 Realiza pesquisaje de 2.2 Coordina con red CES Punitaqui, para
salud para los estudiantes,
de ausentismo o estudiantes que requieran evaluación de estudiantes, que presenten
en relación a Salud
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deserción escolar que atenciones médicas, en las dificultades visuales, posturales y Oftalmológica, Otorrinología y
pudiera presentarse áreas de Oftalmología, otorrinológicas a fin de ingresarlos al Traumatología.
por dificultades Otorrinología y Programa de Salud JUNAEB.
auditivas, posturales Traumatología, completando
y/o visuales informe INA
3. Asegurar la entrega 3.3 Gestiona, en caso de ser

3.1 Coordina los 3.2 Supervisa que las empresas
de alimentación necesario, el aumento de las
requerimientos que tengan Concesionaria Licitadas por JUNAEB, que
complementaria a raciones alimenticias, en
los establecimientos entregan alimentación en los
estudiantes con el conjunto con JUNAEB para
educacionales en cuanto al establecimientos Municipales cumplan
objetivo de reducir el apoyar al establecimiento
servicio de alimentación, en con las Bases Técnicas de la Licitación.
ausentismo y deserción educaional.
conjunto a JUNAEB y empresa
escolar
Concesionaria
Indicadores o Protocolos de ausentismo escolar desarrollados

de logro o Registro de asistencia
o Informes INA
o Participación en procesos de pesquisaje
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Código:
Administrar un ambiente de aprendizaje seguro
CFT 01
1. Aplicar el 1.1 Se informa sobre el Manual 1.2 Orienta a los estudiantes en el 1.3 Informa periódicamente del
reglamento de de Convivencia, participando u cumplimiento de las normas de estado de la convivencia a su
Convivencia y organizando reuniones de convivencia, entregando jefatura, presentando una síntesis de
reglamento difusión, consultando a su retroalimentación oportuna cuando incidentes y formulando propuestas
interno jefatura y/o coordinación las normas son transgredidas y de acciones para la mejora.
comunal de convivencia y leyendo reforzando su cumplimiento,
documentos oficiales e conforme al PEI, de acuerdo a su
Actividad
instrumentos de gestión del ámbito de acción y a los lineamientos
Clave
establecimiento. del establecimiento.
2. Aplicar 2.1. Se informa sobre protocolos 2.2 Ejecuta protocolos y 2.3 Orienta el cumplimiento de los
protocolos y y procedimientos de seguridad, procedimientos de seguridad, protocolos y normas de seguridad,
procedimientos participando en reuniones de siguiendo instrucciones de protocolos explicando procedimientos a seguir
de seguridad. difusión del PISE y de formulación establecidas en el reglamento interno en caso de evacuación, sismos u otros
de protocolos, leyendo y PISE. siniestros, abuso sexual, situaciones
documentos de acuerdo a su de drogas y alcohol, entre otras.
ámbito de acción.
Indicadores o Participación en acciones de difusión del Manual de Convivencia.
de logro o Participación en simulacros de emergencia.
o Capacitaciones actualizadas sobre procedimientos en emergencias, seguridad, abuso sexual, situaciones de drogas y alcohol,
entre otros.
Ejemplos o Observar faltas a la convivencia sin intervenir o informar oportunamente para facilitar las soluciones.
de lo que o Actuar desconociendo la normativa e instrumentos administrativos y de gestión del establecimiento educacional.
24
NO se debe
hacer
Código:
Apoyar la formación en valores, rutinas y hábitos de los estudiantes
CFT 02
1. Difundir 1.1 Difunde normas de 1.2 Comunica a los 1.3 Comunica a los 1.4 Relaciona normas y
valores, normas buen comportamiento, estudiantes sobre normas de estudiantes de las rutinas con los valores
de dando ejemplos de comportamiento y rutinas en consecuencias del establecimiento,
comportamiento actitudes positivas, la escuela, explicando normas asociadas al no presentándolos como el
y rutinas en el diseñando y apoyando de interacción entre cumplimiento de fundamento de la
establecimiento campañas de buena estudiantes y adultos, rutinas, normas y rutinas, convivencia,
educacional convivencia a través de normas de presentación dando ejemplos de destacando las
murales y actividades de personal, conductas que acciones y actitudes conductas que
reforzamiento de valores ameritan reconocimiento y contrarias a las normas favorecen el desarrollo
positivos, de acuerdo al PEI otros aspectos plasmados en del reglamento interno de las relaciones
Actividad
y plan de gestión de la el reglamento interno del y las sanciones interpersonales, de
Clave
convivencia establecimiento asociadas. acuerdo al PEI
2. Evaluar 2.1 Verifica la situación 2.2 Retroalimenta a los estudiantes, en 2.3 Refuerza la buena convivencia en el
cumplimiento de personal de los alumnos entrevistas y conversaciones establecimiento, observando el
normas y rutinas con mayores dificultades, individuales y grupales, creando un comportamiento en los espacios de uso
en el consultando con ellos sobre ambiente de confianza y analizando en común, organizando actividades lúdicas,
establecimiento sus avances, logros y conjunto el estado de la convivencia, destacando los valores del respeto y
desafíos. Observando a los destacando aspectos positivos y solidaridad.
estudiantes y su acordando colaborativamente medidas
comportamiento en las remediales en aquello que lo necesita,
actividades y rutinas del estimulando la corresponsabilidad.
establecimiento.
Indicadores o Participación en instancias de difusión de valores, normas y rutinas de comportamiento
de logro o Participación como mediador en espacios de uso común, reforzando el conocimiento y comprensión de valores y normas
25
Ejemplos o Compartir con otras personas información confidencial de los estudiantes
de lo que o Dar sanciones sólo como castigo, sin un objetivo de formación
NO se debe
hacer
26
Competencias conductuales
Código: CC 01 Proactividad
1 Capacidad de anticiparse a 1.1 Demuestra autonomía 1.2 Se mantiene atento e 1.3 Crea estrategias para formar
las situaciones, teniendo la en la búsqueda de informado de los posibles hábitos de estudio y facilitar la
Actividad
habilidad de realizar acciones información para ayudar a conflictos en el cumplimiento de adquisición de valores, de
Clave
autónomas, de manera eficaz los estudiantes las rutinas del establecimiento, acuerdo a las necesidades que
y eficiente. tomando acciones oportunas observa.
para evitarlos
Ejemplos de o Actuar de manera autónoma ejecutando cambios en actividades y reuniones planificadas sin dar aviso ni coordinarse con
lo que NO se su jefatura
debe hacer o Actuar desconociendo la normativa e instrumentos administrativos y de gestión del establecimiento educacional
Código: CC 02 Trabajo en equipo

1. Capacidad de 1.1 Colabora con los 1.2 Pide y ofrece 1.3 Colabora con docentes, 1.4 Conoce la
participar miembros del equipo ayuda a los otros personal del programa de planificación de
activamente en el de convivencia, miembros del equipo integración y jefatura de UTP, actividades y los
Actividad
logro de metas distribuyendo tareas de de convivencia para organizando y ejecutando objetivos en el
Clave
comunes del grupo confección de cumplir a tiempo las acciones del plan de gestión de la plan de gestión de
de trabajo, materiales y espacios de tareas convivencia escolar u otras tareas la convivencia
cooperando con los aprendizaje comprometidas de apoyo pedagógico a la escolar
demás educación integral.
Ejemplos de o Trabajar solo
lo que NO se o Creer y actuar considerando que es el único responsable de la convivencia escolar en el establecimiento educacional
debe hacer
27
Código: CC 03 Relaciones interpersonales
1. Capacidad para 1.1 Trata en 1.2 Genera un clima 1.3 1.4 Demuestra 1.5 Realiza
relacionarse con forma de confianza en el Promueve el coherencia en su mediación en
estudiantes y adultos con cordial a cual los estudiantes diálogo e actuar, es transparente casos de conflicto,
respeto y cordialidad, todos los se sienten cómodos integración al entregar información considerando
Actividad
comunicando sus opiniones estudiantes. para explicitar entre y sus actitudes y distintos puntos
Clave
en forma asertiva y consultas, presentar estudiantes. acciones corresponden de vista para llegar
oportuna, mediando quejas o solicitar con lo que dice o a acuerdos
conflictos para buscar información. declara
consensos que consideren
los distintos puntos de vista
Ejemplos de o Sostener interacciones descorteses con padres, estudiantes, docentes y asistentes de la educación
lo que NO se o Relacionarse, principalmente, haciendo uso de una posición de poder para invalidar o amedrentar al otro
debe hacer
Código: CC 04 Comunicación efectiva

1. Capacidad para 1.1 Entrega 1.2 Utiliza 1.3 Responde con 1.4 Llega a 1.5 Demuestra
escuchar, comunicar información componentes claridad a las acuerdos con capacidad para
ideas, verificar la confiable y verbales y no verbales preguntas de los estudiantes escuchar las
Actividad comprensión de lo actualizada adecuados para que la estudiantes, para el inquietudes de
Clave comunicado y conseguir información sea profesores y cumplimiento estudiantes,
resultados de las comprendida por asistentes de la de reglamentos apoderados,
conversaciones diferentes tipos de educación, verificando y normas. profesores y
realizadas. interlocutores la comprensión de lo asistentes de la
(alumnos, profesores, que se ha comunicado educación
28
asistentes de la
educación,
apoderados)
Ejemplos de o Expresarse, con apoderados, usando un lenguaje excesivamente técnico que dificulte la comprensión
lo que NO se
debe hacer
Código: CC 05 Autocontrol
1. Capacidad de adecuar el 1.1 Mantiene la 1.2 Actúa con rapidez 1.3 Prioriza la 1.4 Entrega y sigue
comportamiento a diversas calma en situaciones y eficiencia en seguridad de instrucciones de
Actividad
situaciones, conservando la calma y de emergencia y situaciones de los estudiantes acuerdo a los
Clave
tranquilidad, sobreponiéndose a altas conflicto emergencia y protocolos del
exigencias de trabajo, manteniendo conflicto. establecimiento y el
el rendimiento. PISE
Ejemplos de o Actuar desconociendo la normativa e instrumentos administrativos y de gestión del establecimiento educacional
lo que NO se
debe hacer
29
Orientaciones Comunales para la Conformación y
Gestión de los Equipos de Convivencia Escolar
1
Índice
Introducción …………………………………………………………………………………………………………………………………………………….. 3
Conformar los equipos de

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………….. 4
convivencia escolar
Integrantes de los equipos

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………….. 6
de convivencia escolar
Gestionar el trabajo al
interior de los equipos de …………………………………………………………………………………………………………………………………………………….. 8
convivencia escolar
Metodología ágil …………………………………………………………………………………………………………………………………………………….. 11
Fuentes consultadas …………………………………………………………………………………………………………………………………………………….. 16
Anexos …………………………………………………………………………………………………………………………………………………….. 17
2
Introducción
El presente documento contiene, como su nombre lo indica, orientaciones relativas a la conformación y gestión de los equipos de
convivencia escolar. La conformación y el actuar de estos equipos son fundamentales a la hora de gestionar la convivencia escolar en la institución
educativa, siendo los principales ejecutores del plan de gestión a través de un trabajo en equipo coordinado por el encargado de convivencia, sin
embargo, esta función no se encuentra exenta de dificultades pues el día a día en la institución escolar es dinámico y se encuentra supeditado a
múltiples contingencias que vuelven fácil perder el foco en el trabajo planificado. Es por esto que el presente documento, en conjunto con los
perfiles de cargo en convivencia escolar, busca facilitarle la labor de monitoreo tanto a los encargados de convivencia como a los equipos directivos,
permitiéndoles así realizar un seguimiento y evaluación al trabajo realizado, buscar fortalezas y debilidades y realizar correcciones a las formas de
trabajo en pos de la mejora.
Como departamento de educación municipal y coordinación comunal de convivencia escolar esperamos que estas orientaciones se
constituyan en un recurso que facilite su trabajo diario y les permita sacar el máximo partido a las capacidades de los distintos profesionales que
compongan sus equipos de convivencia.
3
Conformar los equipos de convivencia escolar
Siguiendo las orientaciones emanadas desde el ministerio de educación desde el 2011 al 2019 (Mineduc, 2011, 2013, 2019) se espera que,
a la fecha, cada establecimiento educacional polidocente de la comuna haya conformado su equipo de convivencia escolar. Sin perjuicio de lo
anterior, y probablemente debido a fenómenos culturales de difusión de la responsabilidad, es que la misma conformación y gestión de los equipos
de convivencia se ha vuelto ambigua y demasiado marcada por el carácter institucional de cada establecimiento en particular, alejándose en
ocasiones de los lineamientos ministeriales. Con la intención de hacer frente a esta situación es que se propone revisar aspectos relativos a la
conformación de los equipos de convivencia escolar, la función de los encargados de convivencia y su relación con la institución escolar.
La principal función de los equipos de convivencia es apoyar la planificación, implementación y monitoreo de las actividades que se
acuerden en el Plan de gestión de la Convivencia Escolar aprobado por el respectivo Consejo Escolar, el objetivo de dicho plan (y consecuentemente
del equipo a cargo de implementarlo) es favorecer y facilitar el logro de aprendizajes respecto a los modos de convivir, tanto en los estudiantes
como en el resto de la comunidad educativa. Para esto los integrantes del equipo deben trabajar de manera colaborativa, en función de objetivos
comunes en torno a la convivencia y que ello se traduzca en acciones con sentido como producto de la interacción planificada entre el equipo y
todos los actores de la comunidad, para el logro de los aprendizajes.
Institucionalmente, para cumplir con lo expresado en los párrafos anteriores, los establecimientos educacionales deben garantizar dos
condiciones, en primer lugar cada establecimiento debe definir con claridad el perfil de los integrantes, sus roles y funciones, para lo cual el
departamento de educación ha desarrollado el documento “Perfiles de cargo Convivencia Escolar”, con el cual se espera proveer a los equipos de
convivencia de una herramienta para orientar su actuar y para evaluar si se cuenta o no con las competencias necesarias para el despliegue de los
procesos de gestión, de enseñanza y de aprendizaje de la convivencia escolar y, en caso de constatarse que no se cuenta con los recursos necesarios
para esto, orientar las acciones de capacitación a suplir estas debilidades. Por tanto es imprescindible que tanto el establecimiento educacional
como los miembros del equipo se apropien y se empoderen de dicho documento y su rol, para que así puedan asumir adecuadamente sus funciones
y tareas asignadas.
En segundo lugar es fundamental que tanto el encargado de convivencia como el equipo de convivencia escolar cuenten con el respaldo
del equipo directivo y que los profesionales que conformen el equipo sean abiertos a la discusión constructiva, la innovación y presenten
autonomía frente a la ejecución de las tareas que les son delegadas por el encargado de convivencia; estas condiciones determinan, en gran
medida, la consistencia y continuidad de las medidas implementadas, un encargado de convivencia y un equipo de convivencia escolar que
carecen de apoyo por parte del equipo directivo del establecimiento, no podrán implementar iniciativas innovadoras y tendrán serias
dificultades para convocar y promover la participación de los demás miembros de la comunidad educativa, el fomento de la participación de los
4
actores de la comunidad es una decisión institucional que debe reflejarse en acciones concretas por parte del equipo directivo. Teniendo en cuenta
lo anterior, no importa cuántos conocimientos profesionales posea el encargado de convivencia, pues si no tiene las habilidades y condiciones
necesarias para convocar, promover y mantener la participación de los miembros de la comunidad educativa es bastante difícil que logre generar
un impacto en la institución escolar desde su desempeño profesional.
Finalmente es necesario recordar que, según el marco para la buena dirección y el liderazgo escolar, los equipos son un medio para
gestionar las habilidades y talentos de las personas, al servicio de problemas cambiantes y específicos, en el caso de los equipos de convivencia
escolar lo ideal sería emplear estas habilidades y talentos para acompañar y asesorar al Encargado de Convivencia Escolar, dado que éste no es el
único responsable de las acciones orientadas a promover una buena convivencia escolar.
5
Integrantes de los equipos de convivencia escolar
Al tratar el tema de los integrantes del equipo de convivencia quien primero aparece es el encargado de convivencia escolar, y con justa
razón pues es quien lidera y coordina a dicho equipo, de más está profundizar en las funciones y características de estos equipos pues fueron
revisadas en el apartado anterior, así como los aspectos particulares a los cargos de encargado de convivencia, psicólogo/SEP y asistente social/SEP
aparecen plasmados en el documento “Perfiles de cargo Convivencia Escolar”. Es importante recordar la obligación de contar con un encargado
de convivencia que conste en un documento escrito, aspecto que aparece plasmado en la Ley 20.536 sobre violencia escolar (LSVE): “Todos los
establecimientos educacionales deberán contar con un Encargado de Convivencia Escolar, que será responsable de la implementación de las
medidas que determinen el Consejo Escolar (…) y que deberán constar en un plan de gestión”. Si bien la LSVE exige que todos los establecimientos
educacionales cuenten con un encargado de convivencia escolar, resulta fundamental que su designación no sea un acto meramente formal
para cumplir con las exigencias de la ley, sino que, efectivamente, los establecimientos generen las condiciones necesarias para que este
encargado pueda desarrollar de la mejor manera posible sus funciones, evitando, en lo posible, que las responsabilidades en el ámbito de la
convivencia escolar se centralicen en una sola persona, promoviendo así un mayor compromiso desde los demás actores que conforman la
comunidad educativa.
En cuanto a la composición de los equipos de convivencia escolar es posible distinguir entre lo que llamaremos un equipo de convivencia
“nuclear” y un equipo de convivencia “extenso”, lo que podría ser análogo a la dinámica de grupo motor y comisión de seguimiento que se utiliza
en las metodologías participativas1. El equipo de convivencia “nuclear” es de conformación obligatoria para los establecimientos polidocentes de
la comuna, siendo conformado por el encargado de convivencia, inspector general, psicólogo y asistente social. Dada la composición invariable y
la dedicación cuasi – exclusiva de sus miembros al área de convivencia escolar este equipo se vuelve ideal para tareas de implementación,
monitoreo y seguimiento, realizando reuniones de forma periódica dada la mayor facilidad para coordinar a su reducido número de miembros.
Con respecto al equipo de convivencia “extenso” se destaca el carácter voluntario de la participación de sus miembros, apelando principalmente
a la capacidad de convocar, promover y mantener la participación de los miembros de la comunidad educativa por parte del encargado de
convivencia, así como a su capacidad de promover la confianza al interior del equipo extenso, pues cuando las personas se encuentran en dicho
estado están dispuestas a colaborar voluntariamente, asumen riesgos, asumen mayor compromiso y entregan lo mejor de sí mismas. Como es
posible suponer a partir de lo anterior, la composición del equipo “extenso” es variable (debido a su carácter voluntario) y se encuentra supeditada
a las necesidades del equipo “nuclear”, específicamente aquellas referidas a la naturaleza y características de las iniciativas propuestas en el plan
de gestión de la convivencia escolar, es decir, la composición del equipo “extenso” variará en función de la necesidad de contar con X e Y actor
1
Red CIMAS (2009), Manual metodologías participativas
6
para ejecutar A o B iniciativas puntuales contenidas en el plan de gestión y de la motivación que distintos miembros de la institución educativa
tengan para trabajar en pos de la convivencia escolar. Sin perjuicio de lo anterior se recomienda que sean participantes habituales del equipo
“extenso” el coordinador del programa de integración (PIE) o algún representante de éste, un representante de los docentes (primer y segundo
ciclo), un representante de los asistentes de la educación, entre otros actores de la comunidad educativa; es importante tener en cuenta que, en
la medida en que existan más actores involucrados con la gestión de la convivencia escolar, es posible proponerse metas más ambiciosas y lograr
mayor adherencia para su cumplimiento. Mención aparte merecen las figuras del orientador y Jefe de UTP quienes, al destacarse por la
transversalidad de su rol en salvaguardar la formación integral en las prácticas pedagógicas, es probable que se encuentren en constante relación
con el equipo de convivencia, sin embargo, dada la particularidad de cada contexto educativo y su impacto en las consecuentes cargas de trabajo
es que se ha optado por asociarlos al equipo “extenso” y no al equipo “nuclear”. Lo anterior se resume en la Fig. 1.
Equipo nuclear:
- Encargado de Convivencia Escolar
- Psicólogo
- Asistente social
- Inspector general
Equipo Extenso
- Orientador
- Jefe UTP
- Coordinador PIE
- Representante docentes
- Representante asistentes
- Otros actores de la comunidad educativa
(alumnos, apoderados, sostenedor, etc.)
Figura 1. Relación entre equipo nuclear – extenso y sus respectivas composiciones recomendadas
7
Gestionar el trabajo al interior de los equipos de convivencia escolar
Siguiendo la idea que se mencionó al final del primer apartado de este documento, gestionar los equipos es movilizar las habilidades y
talentos de un grupo de personas al servicio del área de la convivencia escolar, la cual se caracteriza por su excesivo dinamismo representando un
gran desafío para los profesionales que se desempeñan en esta área. Por lo anterior es que, para facilitar la gestión del trabajo al interior de los
equipos, se revisan aquellos aspectos y condiciones que permiten desarrollar un trabajo sinérgico, es decir, que combine los aportes individuales
de forma tal que la combinación de conocimientos, talentos y habilidades de los miembros del equipo permitan alcanzar un resultado mucho
mayor que el que se conseguiría con la suma de los efectos individuales por separado.
Para lograr lo anterior se necesita de la existencia coordinada del grupo de personas que compone el equipo, es decir, un buen trabajo en
equipo permite que dichos grupos generen conocimiento a través de tres procesos psicosociales colectivos (propiedades emergentes del sistema),
los cuales se alcanzan en la medida que el equipo de trabajo haya logrado tres aprendizajes (Fig. 2):
Figura 2. Procesos psicosociales colectivos que se dan al interior de un buen equipo de trabajo y aprendizajes que deben lograrse para su aparición
Construcción
Aprender a expresar con
de un
claridad los intereses
objetivo
personales
compartido
Aprender a pensar a La
partir de los aportes de participación
todos de todos
Aprender a descubrir la
Integración
interdependenciade los
de ideas
intereses personales y
opuestas 8
grupales.
Es importante destacar que contar con integrantes altamente competentes no garantiza un alto desempeño ni el logro de metas si el
conjunto de habilidades desplegadas no se vincula en una red de interacciones que supere los aportes individuales, agregando valor al resultado.
Es decir, donde el todo es más que la suma de las partes.
 Elementos clave para la gestión del trabajo de los equipos
El logro de un trabajo en equipo efectivo requiere de elementos esenciales (Fig. 3), tales como cohesión, sinergia y también serán claves
la conectividad y una tasa de positividad/negatividad determinada (Losada, 2004).
Cohesión
Sinergia
Positividad/
Conectividad
Negatividad
Figura 3. Elementos clave para la gestión del trabajo de los equipos
9
A continuación se detalla cada uno de estos elementos:
 Cohesión: Grado en que los miembros de un grupo se ven atraídos unos con otros y están motivados para permanecer en este. La
cohesión surge como expresión única en la conformación de un equipo, cuando en este se genera un clima de trabajo adecuado
que tiene a su base, por una parte, la seguridad psicológica de sus miembros, la cual les permite aceptar la originalidad y
espontaneidad de los otros sin ninguna valoración externa, y compenetrarse completamente en el imaginario de los demás; y, por
otra, se apoya en la libertad psicológica, que se expresa en la confianza de cada uno en sí mismo y en sus compañeros.
 Sinergia: Procede de un vocablo griego que significa “cooperación”. El concepto es utilizado para nombrar la acción de dos o más
causas que generan un efecto superior al que se conseguiría con la suma de los efectos individuales por separado. Este término se
asocia a la combinación de conocimientos, talentos y habilidades de los miembros del equipo para un esfuerzo común. En este
sentido, la sinergia significa que el resultado que se logra a partir del trabajo combinado por un grupo, es superior al que se
alcanzaría si las fuerzas individuales funcionaran de forma separada al interior de este. De esto se trata el trabajo en equipo: de
combinar los aportes individuales de forma virtuosa.
 Conectividad: Se entiende como una red de conexiones e interacciones entre las personas, basadas en el respeto y la confianza,
que les ofrece seguridad a nivel interpersonal para asumir riesgos. En esta red cada uno de sus miembros puede aportar desde su
propia perspectiva, experiencia y conocimientos, sin temor a ser avergonzados, despreciados o castigados por ello.
 Positividad/Negatividad: Losada (2004) estudió que existe una alta relación entre los ambientes de trabajo con alta positividad —
o estímulos positivos mayores—, y la productividad del equipo. Por tanto, a mayor positividad, más rendimiento. Según el autor,
“[…] cuando alcanzamos una tasa Positividad/Negatividad de 3:1, encontramos lo mejor de nosotros mismos”. Dicho en otras
palabras, si se sostiene una reunión de una hora, un cuarto de ese tiempo debiera destinarse a acoger quejas, declarar y resolver
errores (es decir, a abordar aspectos negativos), mientras el resto del tiempo debiera dedicarse a hacer reconocimientos tanto
sobre el alcance de metas y planificaciones, como acerca del nivel de coordinación, compromiso y entusiasmo.
Finalmente, parte importante en la gestión de los equipos de convivencia se relaciona con generar instancias, condiciones y estructuras
necesarias para que se produzca el trabajo colaborativo, brindando los espacios y tiempos requeridos para dicho desempeño. Teniendo en mente
lo anterior es que en el siguiente apartado se propone una metodología que busca facilitar el trabajo coordinado de los equipos de convivencia
10
Metodología ágil
La presente herramienta metodológica, titulada metodología ágil, busca facilitar el trabajo coordinado de los equipos de convivencia y, a
la vez, generar en los miembros del equipo un alto compromiso con las actividades propuestas en el plan de gestión de la convivencia, desarrollar
un sentido de responsabilidad y autonomía, y fortalecer la comunicación entre los actores para lograr los objetivos comunes propuestos, así como
servir para fines de seguimiento y monitoreo del trabajo a realizar.
Esta estrategia contempla tres etapas de implementación: etapa de arranque, etapa de ciclos de trabajo y la etapa de cierre, cuya aplicación
global se estima que dure aproximadamente 10 semanas, esto con el objetivo de poder realizar dos aplicaciones completas durante el primer
semestre, completándose la primera aplicación aproximadamente a fines del mes de abril o principios del mes de mayo, temporalidad que coincide
con el mes de la convivencia escolar, lo que permitiría reflexionar sobre el trabajo realizado. En cuanto al segundo semestre se presentan dos
opciones, la primera de ellas sería realizar dos aplicaciones completas y la segunda de ellas sería realizar una adaptación de la metodología ágil
extendiendo la cantidad de semanas contempladas en las tres etapas de implementación para desarrollar un trabajo de mayor envergadura,
teniendo en cuenta la gran cantidad de días feriados y actividades del segundo semestre.
Etapa de arranque Etapa de ciclos de Etapa de cierre

trabajo
• Visión global del plan • Definición, trabajo y • Finalización,

de gestión de evaluación constante evaluación y
convivencia, de las tareas retroalimentación del
actividades y planificadas. proceso
planificación. • Reunión de inicio, experimentado por el
• Duración estimada: 1 reuniones de equipo de trabajo.
semana. sincronización y • Duración estimada: 1
• Instancias: máximo 1 o reunión de semana.
2 reuniones retrospectiva • Instancias: máximo 1 o
• Duración estimada: 8 2 reuniones.
semanas.
• Instancias: al menos
10 reuniones
11
En la siguiente ilustración (Fig. 4) se presenta un ejemplo de los pasos a seguir para trabajar la estrategia propuesta en el contexto
educativo. Se inicia con una primera etapa de Arranque, que incluye la difusión del plan de gestión de convivencia a los miembros del equipo, las
actividades y/o temas; la planificación de acciones orientadas a explicar al resto de los miembros la metodología; priorizar y escoger las actividades
y formar las comisiones en el caso de ser necesario; luego, se inician los Ciclos de trabajo, que incluyen la reuniones de inicio, de sincronización y
la pauta de retrospectiva, (usando el tablero de gestión visual); y, por último, se encuentra la etapa de Cierre del proceso, en la cual se reflexiona
sobre cuánto ha aportado el trabajo realizado a la labor profesional y a la mejora institucional.
Figura 4. Diagrama de los pasos a seguir

en el trabajo con la metodología ágil
12
A continuación se detalla paso a paso cada etapa, en conjunto con las acciones y recursos asociadas a ellas
 Etapa de Arranque: 1 semana, 1 o 2 reuniones como máximo
o Visión Global del Plan de Gestión:

 Paso 1, Dibujar en una cartulina o papelógrafo la plantilla “visión global de proyectos” (Anexo I), soporte que servirá para
organizar las actividades del plan de gestión (o las que se proyectan para él) en las dos primeras columnas correspondientes
a los semestres del año (en caso de otro tipo de organización temporal, la tabla se puede adaptar). La tercera columna
tiene como propósito que los participantes evalúen el costo e impacto antes de tomar la decisión
 Paso 2, Identificar, en conjunto con el equipo, las principales actividades y/o proyectos que se quiere sacar adelante
durante cada semestre, o bien, que sugieran otras propuestas. Luego, escribir los nombres de cada actividad en un post-
it. Utilicen la tercera columna para identificar los impactos y costos asociados a cada proyecto.
 Paso 3, Ubicar uno a uno los post-it en el semestre que corresponda, agrupando los proyectos que tengan alguna similitud
o Planificación:
 Paso 4, Leer todos las actividades y/o proyectos propuestos para cada semestre, para tomar mayor conciencia de la
distribución realizada.
 Paso 5, Priorizar las actividades y/o proyectos, votando por el orden en que se desean trabajar, según los criterios de
urgencia o importancia, y otros criterios acerca de los impactos y costos asociados a cada proyecto.
 Etapa de ciclos de trabajo: 8 semanas, al menos 12 reuniones (Inicio, sincronización y retrospectiva)
o Preparación del tablero de gestión visual:

 Paso 6, Dibujar en una cartulina o papelógrafo el tablero de gestión visual (Anexo II) y leer detenidamente el Anexo III
¿Cómo utilizar el tablero de gestión visual? ya que este es un documento clave para la implementación de la estrategia.
o Reunión de inicio:
 Paso 7, Identificar la/s actividad/es o proyecto/s con más prioridad en el semestre actual y definir las tareas que implica
llevarlo a cabo, escribiéndolas una a una en un post-it y buscando que sean simples y realizables en periodos cortos, para
tener mayor flexibilidad en la gestión del trabajo
13
 Paso 8, Organizar el equipo de trabajo con 4 a 5 personas, tal como se señaló en el apartado “conformación de los equipos
de convivencia”. En caso de que las acciones o proyectos lo ameriten se puede incorporar de manera permanente a algún
actor extra durante el trabajo con las tres etapas de esta metodología, por ejemplo, coordinador/a PIE, representante de
los docentes, encargado del CRA, representante de los asistentes de la educación, etc.
 Paso 9, Identificar el tiempo estimado para la realización de cada tarea y anótenlo en los post-it.
 Paso 10, Dibujar dos círculos bajo los tiempos registrados para cada tarea, de manera de identificar las veces que esta no
fue evaluada ni validada por el actor adecuado (por ej, equipo directivo, encargado de convivencia, coordinador/a PIE,
etc.) y tuvo que volver a realizarse para lograr considerarse como una tarea hecha. Para esto marque en círculo con una
letra X si la tarea no fue validada o un ticket si esta fue validada, en el caso de que una tarea no sea validada dos veces
consecutivas se vuelve necesario descartar, reformular o analizar en equipo dicha tarea.
 Paso 11, Cada integrante escoge la o las tareas que prefiere y se compromete a realizar, marcando el post-it de dicha tarea
con la simbología que lo identifica en el tablero de gestión visual para responsabilizarlo por esa tarea.
o Reunión de sincronización: (5-10 minutos/Frecuencia diaria o semanal)
 Paso 12, Realizar una reunión de sincronización para actualizar la ubicación de las tareas en el tablero. En ella, se anticipan
los problemas y se pide ayuda al resto del equipo. Esta reunión debiera tener una duración de 5 minutos y efectuarse de
pie cerca del tablero, de manera de reajustar grupalmente las tareas y así se pueda seguir avanzando en el desarrollo del
proyecto. Esta simple y breve reunión logra que los miembros del equipo de convivencia comiencen la semana con
intención y sentido de responsabilidad sobre sus tareas, resolviendo la posible falta de responsabilidad personal y de
comunicación, que son dos habilidades centrales para trabajar en equipo. Se recomienda guiar esta instancia con la
plantilla “pauta de sincronización.” (Anexo IV)
o Reunión de retrospectiva: (20-30 minutos/Frecuencia quincenal o mensual)
 Paso 13, Realizar una reunión de retrospectiva quincenal o mensual —dependiendo del nivel de urgencia de las actividades
o proyectos— enfocada en la autoevaluación del desempeño personal y colectivo del equipo de convivencia, Es relevante
recordar en estas reuniones la relación 3:1 de Positividad/Negatividad, buscando destinar el mayor tiempo de la reunión
a reconocimientos y aspectos relevantes a mejorar, dejando un espacio de tiempo reducido para la crítica y los juicios
sobre el desempeño de las personas. Para guiar esta instancia se recomienda utilizar la plantilla “pauta de retrospectiva”
(Anexo V).
 Paso 14, Esta reunión busca aprender de la experiencia y traducirla en acciones de mejora, idealmente se recomienda que
en cada reunión se extraigan de 1 a 3 acciones de mejora, para que se incorporen en la semana durante la ejecución de
tareas o bien para el próximo ciclo de trabajo.
14
 Etapa de cierre
 Paso 15, Con respecto a esta etapa aplican, principalmente, las mismas orientaciones que para la reunión de retrospectiva,
es decir, se debe realizar una reunión de 30 a 45 minutos en la que se realice un balance del trabajo realizado, se señalen
aprendizajes y la forma en que estos aprendizajes constituyen una fortaleza para futuros trabajos a realizar.
15
Fuentes consultadas
Departamento de Educación Municipal Punitaqui [DEM – Punitaqui], (2019). Perfiles de cargo convivencia escolar
Departamento de Educación Municipal Punitaqui [DEM – Punitaqui], (2019). Desarrollo de recursos personales en equipos directivos
Losada, M. (2004). El papel de la Positividad y la Conectividad en el Desempeño de los Equipos de Negocios: Modelo de Dinámicas No
Lineales. University of Michigan. Recuperado de: http://clases.unegocios.cl/fdescargas/4946/losada.-el-papel-de-la-positividad-(1).pdf
Ministerio de educación [MINEDUC], (2019). Guía de herramientas para el desarrollo de recursos personales en equipos directivos:
Herramienta N° 4
Ministerio de educación [MINEDUC], (2019). Política nacional de convivencia escolar
Ministerio de educación [MINEDUC], (2019). Cartilla orientadora N°2 ¿Cómo conformar y gestionar el equipo de convivencia escolar?
Ministerio de educación [MINEDUC], (2013). Gestión de la buena convivencia: Orientaciones para el encargado de convivencia y equipos
de liderazgo educativo
Ministerio de educación [MINEDUC], (2011). Orientaciones para la conformación y funcionamiento de los equipos de convivencia escolar
en la escuela/ liceo
Red CIMAS, (2009). Manual metodologías participativas
16
Anexos
Anexo I: Plantilla visión global de proyectos
¿Qué actividades, proyectos o temas ¿Qué actividades, proyectos o temas ¿Qué costo e impacto se generaría al elegir
queremos abordar para el primer semestre? queremos abordar para el segundo las iniciativas?
semestre?
17
Anexo II: Tablero de gestión visual
18
Anexo III: ¿Cómo utilizar el tablero de gestión visual?
Este tablero permite la visualización del

trabajo en equipo y es un elemento
imprescindible para la metodología. Todo lo
que decide, hace y consigue el equipo de
trabajo debe estar reflejado en el tablero
visual.
El objetivo del tablero es que todas las

personas que forman parte del equipo
tengan claro lo que se comprometieron a
hacer, puedan revisar cómo evoluciona el
trabajo de cada integrante e identifiquen
cuáles son las prioridades del equipo
directivo
El tablero es una herramienta flexible,

pudiendo cada equipo adaptarlo a sus
necesidades, por ejemplo, agregando o
eliminando casillas, añadiendo nuevos
elementos o simplemente personalizándolo
estéticamente según las preferencias del
equipo
19
Anexo IV: plantilla pauta de sincronización
El encargado de convivencia debe orientar al equipo a abordar individualmente las siguientes preguntas mientras realizan la revisión de sus
tareas
1. ¿Qué logré ayer respecto de mis tareas comprometidas?
2. ¿Qué haré hoy respecto de mis tareas comprometidas?
3. ¿Qué obstáculos me impiden progresar en mis tareas comprometidas?
4. ¿Qué soluciones puedo proponer para progresar en mis tareas comprometidas?
20
Anexo V: plantilla pauta de retrospectiva
El equipo de convivencia deberá abordar grupalmente las siguientes preguntas mientras evalúa los avances y desempeños en la gestión del
proyecto
1. ¿Qué nos ha resultado bien hasta ahora en este proyecto?
2. ¿Qué no ha resultado como esperábamos?
3. ¿Qué podríamos hacer diferente para lograrlo?
21
Orientaciones comunales para la elaboración del Plan
de Gestión de Convivencia Escolar
Departamento de Educación Municipal | Punitaqui | 2019 - 2022
1
Índice
Introducción …………………………………………………………………………………………………………………………………………………….. 3
Plan de Gestión de la
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………….. 4
convivencia escolar
Pasos para la elaboración

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………….. 6
del Plan de Gestión
Actividades troncales para
la elaboración del Plan de …………………………………………………………………………………………………………………………………………………….. 13
Gestión
Palabras de cierre …………………………………………………………………………………………………………………………………………………….. 20
Anexos …………………………………………………………………………………………………………………………………………………….. 22
2
Introducción
El presente documento titulado Orientaciones Comunales para la elaboración del Plan de Gestión de la Convivencia Escolar, surge como
respuesta a una necesidad planteada desde distintos actores vinculados al área de educación, quienes señalaban la falta de lineamientos comunales
claros y concisos relativos a la forma de abordar y gestionar la convivencia escolar en los distintos establecimientos. Lo anterior se traducía en que
cada comunidad educativa, de manera idiosincrática, aplicaba, improvisaba y/o tergiversaba las distintas normativas ministeriales sin ser guiados
por un norte común.
Es la intención de esta presentación, junto con explicar los procesos y aprehensiones que dieron origen a este documento, hacer un mea
culpa respecto al débil acompañamiento que han tenido los establecimientos educacionales en temáticas relativas a la convivencia escolar.
Tomando en cuenta que esta cual constituye un componente específico de la calidad educativa, relacionándose con la producción de un clima
organizado, a través de normas y reglamentos, con la finalidad de generar ambientes propicios para el aprendizaje, siendo también una experiencia
formativa de primer orden respecto del desafío de una educación para la ciudadanía, a través de la gestión curricular de la convivencia escolar,
aspecto transversal a la concepción de educación integral que promueven el MINEDUC y el Departamento de Educación de Punitaqui.
Las ideas aquí presentadas surgen de un proceso participativo y democrático en el cual se recogieron, tanto de manera formal como
informal, las distintas apreciaciones y sugerencias, culminando este trabajo en la jornada comunal de convivencia escolar realizada el 11 de
diciembre de 2018. La forma de presentación obedece más a fines prácticos y expositivos, por lo cual las ideas aquí expuestas pueden diferir de la
forma en que se expresaron, esto sin ir en desmedro del contenido de las mismas ya que durante la redacción se veló por salvaguardar su sentido
original.
Es así que, como Departamento de Educación Municipal, invitamos a la lectura del presente documento, con la esperanza de que las y los
lectores se entreguen a él de forma crítica, responsable y crecientemente curiosa, tal como esperamos que los estudiantes en la educación pública
de la comuna se entreguen a sus estudios, haciendo llegar al departamento aquellas observaciones que nos permitan proyectar la construcción de
futuros planes y mejoras a la calidad educativa.
3
Plan de gestión de la convivencia escolar
La ley 20.536 sobre violencia escolar establece que, obligatoriamente, todos los establecimientos que reciban aportes del estado deben
contar con un plan de gestión de la convivencia escolar, en conjunto con esto también establece ciertas indicaciones para los establecimientos
que no reciben subvención estatal, sin embargo esto es irrelevante para el presente documento. Si bien la ley exige el cumplimiento de ciertos
requisitos a los establecimientos educacionales, cumplimiento que es fiscalizado por la superintendencia de educación según se establece en el
sistema de aseguramiento de calidad de la educación, no se establece tan claramente el cómo cumplir correctamente estos requerimientos, siendo
cada comunidad educativa libre de generar documentos que vienen a cumplir, pero que en la práctica no se traducen en nada concreto. Teniendo
en cuenta lo anterior es que se propone entregar orientaciones a los establecimientos educativos de la comuna revisando qué es un plan de gestión
de la convivencia escolar, cuáles son sus principales características y los pasos para su elaboración.
En primer lugar, un Plan de Gestión es una planificación para gestionar determinadas acciones de una organización o institución, con la
finalidad de cumplir con una meta, en el caso de la gestión del área de convivencia escolar hablamos de una planificación que debe contener las
tareas necesarias para promover la convivencia y prevenir la violencia escolar, estableciendo responsables, prioridades, plazos, recursos y
formas de evaluación, con el fin de alcanzar el o los objetivos que el Consejo Escolar, en conjunto con el encargado de convivencia, hayan definido
como relevantes. Cabe recordar que, de acuerdo a la ley 20.536 sobre violencia escolar corresponde a los Consejos Escolares estimular y canalizar
la participación de la comunidad educativa, debiendo determinar las medidas que permitan promover una buena convivencia y prevenir toda
forma de violencia física o psicológica, agresiones u hostigamientos.
El Plan de Gestión no es un instrumento aislado, sino que debe ser elaborado en coherencia con las normas de convivencia establecidas
en el Reglamento Interno, los principios y valores consagrados en el Proyecto Educativo Institucional (PEI) y con las acciones que determine el
establecimiento para el diagnóstico e implementación del Plan de Mejoramiento Institucional (PME) en el ámbito de la Convivencia Escolar,
entre otros (Fig. 1). Con respecto a la relación de este último instrumento de gestión con el plan de gestión de la convivencia escolar, se propone
que el plan de gestión de la convivencia escolar se diseñe de forma conjunta con el
PME, pues el trabajar ambos documentos a la vez permite optimizar la gestión de esta Es obligatorio que todos los
área, a través de incluir las acciones definidas en el plan de gestión en el PME o establecimientos educacionales cuenten
viceversa, con el fin de poder contar con recursos financieros para implementar el plan
con un Plan de Gestión de la Convivencia
de gestión y no dispersar los esfuerzos, pues de lo contrario el establecimiento tendría
que realizar un proceso de autodiagnóstico adicional al realizado para el PME, con el fin
Escolar que debe constar por escrito,
de establecer las prioridades del plan de gestión, lo que en el fondo implicaría esfuerzos independientemente de que incorporen
adicionales y redundantes. Visto de esta forma el diseño e implementación del plan de o no las acciones a su PME
4
gestión, al igual que el PME, debe considerar un ciclo de mejoramiento de 4 años, dividido en una fase estratégica y una fase anual. Esta coherencia
entre los instrumentos de gestión, también llamada articulación, se encuentra íntimamente ligada a una dimensión de prácticas de liderazgo
pedagógico que el marco para la buena dirección y el liderazgo educativo señala como central en el proceso de mejora educativa, esta dimensión
es “construyendo e implementando una visión estratégica compartida”1
Figura 1: Articulación de normativas e

instrumentos relacionados con la comprensión y
gestión del clima y la convivencia escolar.
1
Se sugiere consultar este documento para ver cómo las prácticas asociadas a construir e implementar una visión estratégica compartida se constituyen como el
elemento que aglutina los distintos instrumentos de gestión y contribuye hacia su correcto uso, implementación y apropiación por parte de la comunidad
educativa, impactando en la mejora escolar y en la forma de concebir la finalidad de la institución.
5
Pasos para la elaboración del plan de gestión
Para la elaboración del plan de gestión se establecen
una serie de pasos que permiten abordar el proceso de una
manera más ordenada, una síntesis de este proceso se
representa gráficamente en la Fig. 2, para luego abordar los
pasos en detalle.
I. Elaborar un marco de antecedentes y prioridades del

establecimiento educacional (Autodiagnóstico)
II. Definición de metas
III. Planteamiento de objetivos
IV. Definición de indicadores de seguimiento
V. Definición de acciones
VI. Planificación/Implementación
VII. Evaluación de resultados del Plan de Gestión
Figura 2: Proceso para elaborar el plan de gestión de la convivencia escolar
6
I. Elaborar un marco de antecedentes y prioridades del establecimiento educacional (Autodiagnóstico)
El primer paso para la elaboración del Plan de Gestión de la Convivencia Escolar, es que la comunidad educativa identifique tanto las
problemáticas que afectan al establecimiento educacional en este ámbito, como los recursos disponibles para poder abordarlas. Los recursos no
tienen que ser necesariamente económicos, sino que puede tratarse de recursos intangibles como un alto nivel de cohesión de la comunidad
educativa, alto nivel de participación en el Consejo Escolar, las redes de apoyo local, los aprendizajes a partir de experiencias previas que hayan
desarrollado en relación a la convivencia escolar, entre otros recursos que hacen más factible la implementación de medidas.
Estos antecedentes deben surgir de un proceso de autodiagnóstico, considerando que, mientras más participativo sea el proceso, más
representativas serán las problemáticas identificadas. Para la elaboración de este autodiagnóstico se distinguen dos fases principales, una de
corte más individual en la que el encargado de convivencia recaba y sintetiza distintos tipos de datos, como mínimo el departamento de educación
sugiere utilizar los IDPS y el Mapeo ABE de necesidades y oportunidades, sin perjuicio de esto se pueden usar otras fuentes de datos, como por
ejemplo, el número de denuncias presentadas a superintendencia, resultados de encuestas internas para el monitoreo de la convivencia escolar,
entre otros; y una segunda fase que se desarrolla en conjunto con el consejo escolar donde se aplica la pauta de autodiagnóstico (Anexo I) y
donde el encargado de convivencia presenta los principales resultados y conclusiones obtenidos a partir de la recolección de datos realizada en
la primera fase.
Este proceso de autodiagnóstico sirve como un complemento al autodiagnóstico para la dimensión convivencia escolar del PME,
realizándose así un solo autodiagnóstico que sirve para ambos fines, en lugar de dos autodiagnósticos separados y paralelos, hacemos hincapié
en esta idea porque deseamos evitar a toda costa que el diseño del plan de gestión de la convivencia escolar se entienda como una carga de trabajo
administrativo extra que se suma a la ya muchas exigencias administrativas que enfrentan los establecimientos educacionales.
 Ejemplos de problemáticas que pueden ser identificadas

o Los estudiantes de 6° básico tienen juegos muy violentos en los recreos.
o Existen relaciones de pololeo violentas entre los estudiantes de enseñanza media
o Existe un grupo de estudiantes que acostumbran a golpear y acosar a sus compañeros.
o Los profesores mantienen relaciones conflictivas
o Los apoderados no aceptan las sanciones que se les imponen a sus hijos y habitualmente reclaman violentamente
o Los reglamentos internos no contemplan normas de convivencia con procedimientos claros, justos y eficientes,
que definan modos de resolución de conflictos con sentido pedagógico.
7
o La elaboración, revisión y/o actualización del PEI y del Reglamento Interno (normas de convivencia) no se realizan
con la participación de la comunidad educativa.
o Los docentes no identifican dentro de su asignatura contenidos, actividades y espacios que contribuyan a que los
estudiantes aprendan habilidades y competencias en convivencia escolar
II. Definición de metas
Las metas representan distintas aspiraciones de la Comunidad Educativa, las que se pretenden alcanzar a través de la implementación del Plan
de Gestión de la Convivencia Escolar; es la descripción de cómo se aspira a contribuir a la solución del problema o satisfacción de la necesidad que
se ha diagnosticado.
Las metas no son lo mismo que los objetivos, una meta es el

propósito general y puede ser alcanzada a través de varios objetivos
 Ejemplos de metas relativas a convivencia escolar

o Contribuir a la formación personal y social de los estudiantes, fortaleciendo las relaciones interpersonales
respetuosas y solidarias
o Contribuir al desarrollo de una comunidad educativa inclusiva y participativa
III. Planteamiento de objetivos
Los objetivos son los pasos que permitirán alcanzar la meta y que establecen los parámetros que permitirán evaluar los resultados alcanzados.
Los objetivos deben ser: a) Coherentes, consistentes; b) Viables o realistas; c) Concretos, precisos, claros; d) Controlables o medibles; e) Pertinentes
con lo que se desea lograr
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 Ejemplos de metas y objetivos2
Meta: Contribuir a la formación personal y social de los y las estudiantes, fortaleciendo las relaciones interpersonales respetuosas y solidarias.
Objetivo 1: Generar instancias de trabajo colaborativo en el aula y entre cursos
Objetivo 2: Fortalecer las instancias de resolución pacífica de conflictos entre adultos y entre estudiantes de la comunidad educativa.
Meta: Promover y modelar una convivencia inclusiva y respetuosa en todas las instancias y espacios de la vida escolar.
Objetivo 1: Elaborar y mantener una visión compartida sobre las prácticas para promover y modelar una convivencia inclusiva y respetuosa
con docentes y directivos
IV. Definición de indicadores de seguimiento
El indicador es el que ayuda a valorar, estimar o medir lo alcanzado en relación con algún parámetro de referencia, permitiendo monitorear
el estado de avance de cada objetivo.
V. Definición de acciones
Deben responder al “¿cómo vamos a lograr los objetivos?”, detallando:
a) En qué consiste cada acción

b) El período en que se realizará cada acción (fechas)
c) El/la o los/las responsables.
2
Es importante señalar que, si bien las metas y objetivos responden a lo que cada comunidad educativa espera alcanzar según sus contextos particulares (PEI,
Sellos, Orientación valórico – religiosa, etc.), estas metas y objetivos deben encontrarse en consonancia con el aprendizaje de los cuatro modos de convivir
promovidos por la política nacional de convivencia escolar 2019
9
d) Los recursos que se requieren para ejecutarla. Pueden requerir financiamiento o no (por
ejemplo: docentes de asignaturas, horas de planificación, un data y fotocopias)
e) Medios de verificación: indican las principales fuentes de información que evidenciarán cómo
contribuye cada acción al logro del objetivo.
f) Financiamiento:
a. Si las acciones se van a financiar con recursos SEP a través del PME, se debe completar la
información en la Planificación del Plan de Mejoramiento Educativo (Plantilla PME)
b. Si las acciones se van a financiar con otros recursos, se debe especificar el origen (aporte
del sostenedor, de los apoderados, donaciones, etc.).
VI. Planificación/Implementación3
Si comprendemos el plan de gestión de la convivencia escolar como inserto dentro del ciclo de mejora continua (mismo ciclo en el cual se
encuentra inserto el PME, guardando las proporciones al caso), podemos decir este paso junto con el siguiente constituyen los dos tercios finales
del ciclo (Fig. 3). Este paso es uno de los más importantes de todo el proceso, comienza con la escritura del documento que contiene y sistematiza
los pasos anteriormente revisados (véase el Anexo II para un formato de esto) y continúa con la ejecución y monitoreo del proceso de
implementación por parte del equipo de convivencia, lo que permite ir conociendo el progreso de las acciones, verificando si se está cumpliendo
o no el plan y si efectivamente está apuntando a lograr el o los objetivos propuestos. El trabajo del equipo de convivencia escolar es vital en este
paso, y por la misma razón se desarrollaron tanto orientaciones como una herramienta metodológica para esto, las cuales se encuentran en el
documento “orientaciones para la conformación y gestión de los equipos de convivencia escolar”, documento en el cual también se revisa en qué
radica la importancia que dichos equipos revisten para la correcta implementación y ejecución de las acciones contenidas en el plan de gestión.
3
Para poder desarrollar este paso adecuadamente se sugiere consultar el documento elaborado por el área de convivencia escolar del departamento de
educación municipal "orientaciones comunales para la conformación y gestión de los equipos de convivencia escolar" (2019), con el fin de que se comprenda
mejor los procesos asociados a la implementación y ejecución del plan de gestión de la convivencia escolar y el rol central que el equipo de convivencia escolar
juega en esto.
10
4
Diseño
Etapa de cierre (Autodiagnóstico,
Definición de metas,
Evaluación de Planteamiento de
resultados del objetivos, Definición Etapa de arranque
plan de gestión de indicadores de
seguimiento,
Definición de
acciones)
Planificación/
Implementación
Etapa de ciclos de trabajo
Figura 3: Ciclo de mejora continua adaptado al desarrollo del Plan de gestión de la convivencia escolar
4
La Fig. 3 muestra una humilde adaptación del ciclo de mejora continua al proceso de desarrollo del plan de gestión de la convivencia escolar, junto a esto se le
suman las correspondientes etapas de la metodología ágil, propuesta en el documento “orientaciones comunales para la conformación y gestión de los equipos
de convivencia escolar” (2019)
11
VII. Evaluación de resultados del plan de gestión
La evaluación es el proceso que permite valorar el logro de los resultados cuantitativos y cualitativos del plan de gestión. A partir de esta
evaluación, el establecimiento educacional puede definir nuevos objetivos y/o nuevas acciones, que le den continuidad a la gestión del clima y la
convivencia escolar. Si las acciones han sido incorporadas al PME, se puede realizar la evaluación y considerarla en el marco de una más general
perteneciente al Plan de Mejoramiento; de lo contrario, se sugiere realizar un trabajo conjunto entre la pauta de evaluación en Anexo III de este
documento, los estándares indicativos de desempeño para la dimensión convivencia escolar, el mismo plan de gestión, resultados IDPS (si los
hubiera), encuestas internas desarrolladas por el establecimiento (si las hubiera), entre otros.
12
Actividades troncales para la elaboración del plan de gestión
A continuación se presenta un listado de actividades susceptibles de ser incorporadas a los planes de gestión de la convivencia escolar de
los distintos establecimientos de la comuna, la finalidad de estas actividades es guiar y complementar la elaboración de dichos planes, buscando
producir un escenario en el cual los establecimientos educacionales de la comuna compartan algunas iniciativas troncales en sus planes de gestión,
las cuales coexistirán con otras desarrolladas de manera particular por cada establecimiento para responder a su realidad local, dando así por
resultado que, a nivel comunal, los planes de gestión constituyan un mosaico que comparta la misma infraestructura, pero presente un desarrollo
y terminación propio de cada establecimiento educacional.
1. Trabajo de una actitud o valor por mes
Actor ejecutor: encargado de convivencia
Dimensiones asociadas: ambiente de respeto, ambiente organizado
Se realiza una planificación del año escolar, donde se asigna un valor o actitud a cada mes, lo que permite darle un sentido de continuidad
a la formación ética. Las instancias o actividades específicas para trabajar cada valor también son definidas con anticipación, de manera que los
docentes puedan incorporar dichos valores en sus planificaciones. La siguiente tabla muestra los meses y valores/actitudes asociados que fueron
consensuados en conjunto con los encargados de convivencia:
Mes Valor/actitud
Marzo Respeto
Abril Buen trato
Mayo Fraternidad
Junio Cuidado
Agosto Solidaridad
Septiembre Identidad/Pertenencia
Octubre Alegría
Noviembre Inclusión
13
Los valores/actitudes fueron seleccionados en base a dos criterios, a saber 1) adecuación a la realidad comunal; 2) relación con las
efemérides y/o actos conmemorativos que el calendario escolar señala para dicho mes.
2. Premio a estudiantes por la superación personal y otras cualidades
Actores ejecutores: encargado de convivencia escolar y profesor jefe
Dimensión asociada: ambiente de respecto
Se premia, anualmente, a los estudiantes por un comportamiento de buena conducta (comprobado mediante el examen de la hoja de vida
del alumno), por haber mostrado un esfuerzo sistemático, por su buena asistencia y por su destacado rendimiento. Esta premiación se realiza por
curso, queda a criterio de cada colegio el tipo de reconocimiento que se entregará a los alumnos, sin embargo se sugiere gestionar los premios a
través de los recursos SEP, cuidando de realizarlo con la anticipación suficiente para poder contar con ellos en la fecha en que se requieran.
3. Acuerdos de convivencia por curso
Actores ejecutores: encargado de convivencia escolar y profesor jefe
Dimensiones asociadas: ambiente de respeto, ambiente organizado
Al inicio de año cada curso establecerá de forma democrática y participativa 5 normas básicas de convivencia con su respectiva sanción,
centrándose en los valores que orientan su conducta. La elaboración de estas normas puede realizarse en el horario del consejo de curso u
orientación, y debe estar orientada a los valores que orientan el establecimiento de tal o cual norma. Estas normas deben traducirse en la
elaboración de un insumo que permita recordarlas, ya sea a través de un diario mural, afiches, decálogos u otros. Es tarea del encargado de
convivencia dar seguimiento a este proceso y conservar un registro del mismo para fines de verificación.
4. Talleres de convivencia para estudiantes
Actor ejecutor: encargado de convivencia (puede ser en colaboración con otros actores de la comunidad educativa, por ejemplo, psicólogo
PIE, orientador, etc.)
Dimensión asociada: ambiente de respeto
Los talleres de convivencia para estudiantes son instancias específicas en las que el encargado de convivencia trabaja con un grupo de
estudiantes en torno a la reflexión de aspectos asociados a la convivencia. Estos se realizan por medio de dinámicas que promueven la
14
autoconfianza y una actitud positiva frente a los desafíos, acompañados muchas veces de tareas motivacionales que apuntan a fortalecer las
expectativas de los alumnos respecto de su comportamiento. Como temáticas a trabajar se sugieren habilidades sociales, expresión emocional
positiva, respeto y valoración de la diversidad. Es necesario realizar un mínimo de dos talleres al año por cada curso, dejando registro escrito de
la planificación del taller y evidencias de su realización.
5. Informe desarrollo personal
Actor ejecutor: profesor jefe
Reporte que cada profesor jefe completa en relación a cada estudiante en conjunto con el informe de notas, permite tener una panorámica
particular sobre el desarrollo personal del estudiante y todos los informes en conjunto permiten evaluar de forma general el estado de la
convivencia en el curso. El encargado de convivencia debe almacenar una copia de este informe en los casos de estudiantes con mayores
problemas de comportamiento, adjuntándolo a los demás antecedentes que posea sobre dichos alumnos.
6. Encuesta para el buen trato:
Actor ejecutor: equipo de convivencia
Dimensiones asociadas: ambiente de respeto y ambiente seguro
Consiste en un cuestionario anónimo que se puede aplicar en distintos momentos del año, a cualquier curso del establecimiento. El objetio
es identificar situaciones que potencialmente causen daño a los estudiantes y que puedan pasar inadvertidas para el resto de la comunidad
educativa. La idea de esta encuesta es que sirva para conocer temas que puedan estar siendo complejos para los estudiantes en términos de
relaciones entre pares; constatar la evental existencia o ausencia de comportamientos hostigadores, entre otras cosas. A partir de lo anterior se
pueden tomar decisiones informadas para mejorar la convivencia al interior de la escuela. En el anexo IV se propone un modelo de encuesta, sin
embargo se anima a cada establecimiento educativo a desarrollar una encuesta que se adecúe mejor a su realidad, utilizando el modelo entregado
como una base.
7. Capacitación para la seguridad de la comunidad
Actor ejecutor: coordinador comunal convivencia escolar, prevencionista de riesgos
Dimensión asociada: ambiente seguro
15
El coordinador está encargado de gestionar, en conjunto al prevencionista de riesgos, una capacitación para la seguridad de la comunidad
educativa, como una forma de otorgarles herramientas para el cuidado y la seguridad de toda la comunidad, en especial de los estudiantes. Con
esto se busca generar una sensación compartida (estudiantes, docentes, asistentes y/o apoderados) de seguridad y cuidado físico hacia todos los
alumnos y hacia la comunidad en general. Se establece un mínimo de una capacitación en seguridad al año durante el mes de mayo.
8. Cuidado del equipo docente y asistentes
Actor ejecutor: encargado de convivencia, equipo directivo
Esta práctica se entiende como una serie de estrategias diseñadas en conjunto con el encargado de convivencia y el equipo directivo, las
cuales se encuentran asociadas al cuidado y autocuidado de los profesores y asistentes de la educación. Para esto es altamente necesario el
incorporar estas estrategias como una acción dentro del PME del establecimiento.
9. Acogida a familias nuevas
Actor ejecutor: toda la comunidad escolar
La acogida a familias nuevas es entendida como un rito que marca el ingreso de estas al establecimiento. En términos generales consiste
en la realización o invitación, a principios de año, a un acto en el que participan todas las familias que se incorporan por primera vez al
establecimiento, siendo además una buena ocasión para presentar el proyecto educativo institucional (PEI) y el equipo directivo a quienes se
integran, cumpliendo con los requisitos de socialización que propone el MINEDUC. Para favorecer la asistencia de las familias a dicha instancia se
puede gestionar un reconocimiento o un pequeño coffee break/ágape de recepción.
10. Pauta de evaluación compromiso de los padres (anexo pendiente de elaboración)
Actor ejecutor: profesor jefe y apoderados
Dimensión asociada: ambiente organizado
La pauta de evaluación de compromisos de apoderados consiste en un documento que los apoderados deben responder en relación a su
involucramiento en las actividades asociadas a la educación de su hijo o hija. Se establecen dos aplicaciones anuales, a realizarse en las reuniones
16
de apoderados correspondientes al mes de julio y noviembre, respectivamente. La finalidad de esta práctica se asocia a que los apoderados
reflexionen respecto de su nivel de compromiso, los profesores jefes y encargados de convivencia puedan realizar un seguimiento del mismo
desde la autopercepción de los apoderados. A su vez estas pautas sirven como insumo al encargado de convivencia para orientar estrategias
relativas a la participación y compromiso de los apoderados.
11. Socialización de los documentos institucionales
Actor ejecutor: encargado de convivencia
Dimensiones asociadas: ambiente de respeto y ambiente organizado
La socialización de documentos institucionales, sobre todo el PEI y el reglamento de convivencia, es una práctica que puede incorporar
distintas acciones. Una es poner este material a disposición de la comunidad, ya sea en papel o en formato digital. Así se ubican en un lugar visible
de la página web del establecimiento y/o se cuenta con copias de papel en las escuelas. También se ubican copias impresas de algunos de los
preceptos fundamentales (los valores del establecimiento) en distintos espacios visibles del recinto. Es importante recordar la obligatoriedad de
entrega del reglamento de convivencia a todos los funcionarios del establecimiento, esta entrega debe acompañarse de un documento firmado
para dejar constancia de su entrega, este documento debe ser almacenado por el encargado de convivencia escolar como un medio de verificar la
socialización del reglamento.
12. Diario mural de convivencia
Actor ejecutor: encargado de convivencia, comunidad escolar
Dimensiones asociadas: ambiente de respeto y ambiente organizado
Se debe instalar en la entrada de la escuela u otro ligar visible para toda la comunidad un diario mural de convivencia, en donde destacan
diferentes noticias, indicaciones o recomendaciones relativos al valor que se esté trabajando en el establecimiento educacional, según fue definido
en la práctica n° 4. El contenido de este diario mural debe ser actualizado una vez por mes, siguiendo la planificación de valores por mes que se
plantó con anterioridad. La elaboración del contenido para este diario mural puede estar a cargo de un curso en particular, ir rotando entre cursos
o ser asignada como trabajo comunitario, por ejemplo al alumno que presente la mayor cantidad de atrasos del mes anterior. Es el encargado de
convivencia el responsable de dar seguimiento y asegurarse de que la elaboración del diario mural se cumpla.
13. Semana de la inclusión
Actor ejecutor: equipo programa de integración escolar (PIE), encargado de convivencia
17
Esta práctica es un hito en el trabajo de inclusión al interior de la escuela, en el marco del cual, durante una semana, el equipo del programa
de integración escolar (PIE) trabaja con todos los estudiantes, abordando temas como el respeto a la diferencia, el autocuidado, la afectividad y la
inclusión. Las estrategias para esto quedan a criterios de la escuela, pero se es enfático en resaltar la importancia del carácter lúdico de éstas y la
necesidad de contar con un registro que dé cuenta de las actividades realizadas. La semana de la inclusión permite sensibilizar a toda la comunidad
acerca de la convivencia escolar y de un elemento fundamental de la misma: la importancia de la inclusión y la diversidad. Es responsabilidad
del encargado de convivencia dar seguimiento y generar registro a la semana de la inclusión.
14. Actividades recreativas, artísticas y culturales para la comunidad escolar
Actor ejecutor: toda la comunidad escolar
Se contempla la realización, durante el año escolar, de dos actividades recreativas diversas, definidas por cada comunidad educativa,
mediante las cuales se invita a las familias de los estudiantes a participar en conjunto con el resto de la comunidad educativa (profesores,
estudiantes, directivos, etc.) Estas actividades apuntan a una mejora en la convivencia escolar, porque permiten fortalecer el trabajo en equipo y
la sinergia entre los docentes, apoderados, equipos técnicos y alumnos, consolidando una comunidad cohesionada en torno a una visión común.
Al mismo tiempo, permiten a la comunidad encontrarse y compartir en un ambiente lúdico y de recreación. Ejemplos de estas actividades pueden
ser Kermeses, veladas solidarias, muestras pedagógicas, etc. Es responsabilidad del encargado de convivencia escolar velar por el seguimiento,
correcta ejecución y registro de estas actividades, así como de mediar en el caso de malentendidos que pudieran producirse entre apoderados
y profesores, asistentes de la educación, directivos o alumnos.
15. Trabajo conjunto con redes de apoyo externas
Actores ejecutores: encargado de convivencia, equipo directivo, coordinador comunal
Dimensiones asociadas: ambiente organizado y ambiente seguro
El trabajo conjunto con redes de apoyo externas presentes en el territorio se realiza generalmente mediante una acción de planificación,
gestión y coordinación empleando el modelo Aulas del Bien Estar (ABE). Esto facilita el acceso a distintos servicios para estudiantes. El trabajo con
la red territorial y otros agentes externos aporta a la convivencia escolar, pues permite a los establecimientos acceder a servicios de distinto tipo,
otorgando seguridad y salud a sus estudiantes, además de fortalecer la presencia e identidad de la escuela en el territorio y la autoestima
18
institucional, Se debe generar un archivo que reúna documentos que sirvan para verificar el trabajo conjunto con redes de apoyo externas, tales
como: actas de coordinación en red, fotografías, fichas de derivación, etc.
Quedan así expuestas las principales actividades que, se consideran, son pertinentes a la realidad comunal, es importante volver a destacar
la importancia que poseen las interacciones sociales que se desarrollan dentro de la comunidad educativa (alumnos, profesores, apoderados, y
sostenedor). La propuesta de estas actividades es un abordaje que se destaca por su flexibilidad, pese a esto es obligatorio que los planes de
gestión de la convivencia escolar se traduzcan en acciones concretas y que se les dé cumplimiento a cabalidad. En el caso de que sea inviable la
implementación y operacionalización de las actividades propuestas debido a particularidades del establecimiento educacional es responsabilidad
del encargado de convivencia comunicarse con el coordinador comunal para exponerle la situación y así, en conjunto, llegar a establecer un
abordaje que esté adecuado a su contexto particular, el cual deberá constar por escrito y quedar bajo firma del encargado de convivencia escolar,
del equipo directivo del establecimiento y del coordinador comunal.
19
Palabras de cierre
Como departamento de educación entendemos el papel que juega la convivencia escolar dentro del proceso de mejora educativa, es por
esta misma razón que se asume con optimismo y profesionalismo el desafío que representa embarcarse en el trabajo aquí expuesto. Ninguna
institución es perfecta, así como ningún plan de acción está exento de emergencias e imprevistos que vayan surgiendo sobre la marcha, lo
importante es ser capaz de tener la flexibilidad y creatividad suficientes para reformular lo planeado, apuntando al objetivo planteado inicialmente.
Es por todo lo anterior que la participación de la comunidad educativa es fundamental, ya que permite obtener visiones y opiniones sobre lo
implementado que nos permiten reflexionar sobre nuestra propia práctica para potenciar los aspectos positivos y mejorar aquellos que se nos
aparezcan disminuidos.
20
Fuentes consultadas
 Ministerio de educación [MINEDUC], (2019). Política nacional de convivencia escolar

 Agencia de calidad de la educación, (2017). Construyendo juntos: Claves para la convivencia escolar5
 Ministerio de educación, (2017). Modelo de gestión intersectorial Aulas del Bien Estar
 Ministerio de educación, (2014) Estándares indicativos de desempeño
 Ministerio de educación, (2018). compromiso con la sana convivencia escolar
 Ministerio de educación, [MINEDUC] (2013). Programa de Apoyo a la Gestión del Clima y la Convivencia Escolar
 Ministerio de educación [MINEDUC], (2013). Gestión de la buena convivencia: Orientaciones para el encargado de convivencia y equipos
de liderazgo educativo
 Departamento de educación de Ovalle, (2018). Rúbricas para la evaluación de los reglamentos de convivencia escolar
 Departamento de educación de Ovalle, (2018). Guía para la elaboración de reglamentos de convivencia escolar
 Departamento de Educación Municipal Punitaqui [DEM – Punitaqui], (2019). Orientaciones Comunales para la Conformación y Gestión de
los Equipos de Convivencia Escolar
5
En relación a este material bibliográfico, fundamental al constituirse como un repertorio sucinto de buenas prácticas en convivencia escolar, es necesario hacer
constar que se entregó una copia a cada encargado de convivencia a fines del año 2018 y comienzos del 2019
21
Anexos
Anexo I: Pauta de Autodiagnóstico6
I. Dimensión formación
1. El establecimiento educativo, ¿Traduce los lineamientos formativos estipulados en el Proyecto Educativo Institucional en
estrategias concretas para alcanzar su logro?
Sí _____ No____
¿Qué tipo de estrategias?
a. Prácticas pedagógicas transversales.

b. Programa de orientación.
c. Actividades de encuentro.
d. Talleres extraprogramáticos.
e. Programas de formación docente.
f. Alianza familia escuela.
g. Otros (especificar): ______________________________
2. El establecimiento educativo ¿cuenta con una persona o equipo a cargo de la convivencia escolar, con funciones y tiempos
conocidos por todos los miembros de la comunidad educativa, que se responsabiliza por implementar y monitorear los
lineamientos formativos?
Sí_____ No_____
6
Una lectura atenta de la pauta de autodiagnóstico permitirá percatarse de que su construcción se haya íntimamente ligada a los estándares indicativos de
desempeño, así mismo es posible constatar que los sub-apartados de la pauta (dimensiones) están en función de las dimensiones que componen el área de
convivencia escolar en el PME. Por lo anterior, y con el fin de explicitar hasta el mayor grado posible la articulación entre los distintos instrumentos de gestión,
se recomienda dividir el Plan de Gestión en tres dimensiones, a saber: formación, convivencia escolar y participación.
22
Especifique una o dos acciones de monitoreo
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
3. En el establecimiento educativo, ¿se enseñan formas pacíficas para relacionarse y resolver conflictos?
Sí____ No____
¿En qué instancias?
a. En Consejo de Curso.
b. En Orientación.
c. En talleres de mediación.
d. Otras instancias formativas. ¿Cuál(es)? ___________________________________________________
4. El Equipo de liderazgo educativo y el Encargado de la Convivencia Escolar, ¿realizan acciones para involucrar y orientar a los
padres, madres y apoderados en el proceso de aprendizaje académico y formativo de sus hijos?
Especifique dos o tres acciones:
_________________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________________
II. Dimensión convivencia escolar

1. ¿El establecimiento educativo promueve y exige un ambiente de respeto y buen trato entre todos los miembros de la comunidad
educativa y en todos los espacios formativos? (aula, talleres, bibliotecas, patios, actos ceremoniales, eventos deportivos).
23
Sí____ No____
2. ¿Existen estrategias y/o instancias específicas que promuevan el valor de la diversidad y la prevención de todo tipo de
discriminación?
Sí____ No____
3. El establecimiento educativo ¿cuenta con normas de convivencia —contenidas en el Reglamento Interno—, que expliciten las
formas de organizar la vida en común?
Sí____ No____
4. ¿Existen instancias para que estas normas sean conocidas por el conjunto de la comunidad educativa?
Sí____ No____
¿Qué vías se utilizan para difundir estas normas?
a. Se encuentran escritas en la agenda escolar.

b. Se informa en reuniones de apoderados.
c. Se informa a las familias al momento de la matrícula.
d. Se elaboran en conjunto con las familias y/o en Consejo Escolar
5. El establecimiento educativo, ¿ha elaborado y puesto en práctica procedimientos y rutinas de comportamiento que facilitan el
desarrollo de las actividades cotidianas?
Sí____ No____
¿Qué tipos de prácticas o rutinas?
24
a. Horarios para recibir a los apoderados de parte de los profesores.
b. Normas de comportamiento en el aula.
c. Normas de comportamiento en el comedor.
d. Estrategias para el recreo “entretenido y seguro”.
e. Uso y cuidado de los baños.
6. ¿El establecimiento educativo provee las condiciones para hacer de la escuela un lugar seguro para los estudiantes, tanto física
como psicológicamente?
Sí____ No____
Cuenta con las condiciones que se enumeran a continuación?
a. Infraestructura adecuada (en aula, patios, accesos, etc.).

b. Personal idóneo.
c. Protocolos para recibir denuncias.
d. Protocolo de Actuación ante situaciones de Violencia Escolar.
e. Protocolo de Actuación frente a situaciones de maltrato y abuso sexual infantil.
f. Otros: ____________________________________________________________
7. El establecimiento educativo ¿previene y enfrenta las conductas violentas, desde las situaciones menores hasta las más graves, a
través de estrategias concretas y consensuadas?
Sí____ No____
¿Qué estrategias se implementan?, ¿Están consignadas en el reglamento interno?
a. Acciones de mediación, negociación, arbitraje u otras formas de resolución pacífica de conflictos.

b. Aplicación de medidas y sanciones graduadas según la falta y la edad de los involucrados.
c. Servicios en beneficio de la comunidad.
d. Acciones para reparar o restituir el daño causado.
e. Otras (especificar): ___________________________________________________
25
8. ¿El establecimiento previene y enfrenta el acoso escolar o bullying a través de estrategias concretas?
Sí____ No____
Especifique dos o tres acciones:
_________________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________________
III. Dimensión participación

1. El Proyecto Educativo Institucional del establecimiento, ¿representa y se adecúa a las características y aspiraciones de esta
comunidad educativa en particular?
Sí____ No____
2. ¿Existen instancias y espacios en que se promueva el encuentro y la participación de los distintos miembros de la comunidad
educativa para crear lazos y fortalecer el sentido de pertenencia?
Sí____ No____
¿Cuáles?
a. Talleres para padres, madres y apoderados.

b. Familias que colaboran en el trabajo de aula.
c. Familias que realizan talleres en el establecimiento.
d. Celebraciones y ritos institucionales.
e. Otros (especificar):_____________________________________________
26
3. ¿Existen instancias en que se promueva entre los estudiantes un sentido de responsabilidad con su comunidad, entorno y
sociedad, y los motiva a realizar aportes concretos?
Sí____ No____
¿Cuáles?
a. Actividades de apoyo y ayuda solidaria.

b. Talleres gestionados por los estudiantes.
c. Otros (especificar):_______________________________________________
4. ¿Existen instancias que fomenten la expresión de ideas, el debate fundamentado y reflexivo entre los estudiantes en un contexto
de respeto?
Sí____ No____
¿Cuáles?
a. Torneos de debate.
b. Talleres de liderazgo.
c. Parlamento estudiantil.
d. Otros (especificar):_______________________________________________
5. ¿El establecimiento educativo promueve la participación de todos los miembros de la comunidad educativa a través del
funcionamiento efectivo del Consejo Escolar?
Sí____ No____
6. ¿El establecimiento educativo promueve la participación de los estudiantes a través del Centro de Alumnos y las Directivas de
curso, los cuales han sido elegidos democráticamente?
Sí____ No____
27
7. ¿El establecimiento educativo promueve y apoya la participación de los padres, madres y apoderados a través del Centro de
Padres y los Delegados de curso?
Sí____ No____
8. ¿El establecimiento educativo promueve la participación de los docentes a través de la realización periódica del Consejo de
Profesores y lo valida como una instancia fundamental para discutir temas relacionados con la implementación del Proyecto
Educativo Institucional?
Sí____ No____
9. ¿El establecimiento educativo cuenta con canales de comunicación fluidos y eficientes para informar a los padres, madres,
apoderados y estudiantes respecto de su funcionamiento?
Sí____ No____
¿Cuáles?
a. Reuniones de apoderados.
b. Consejos de curso.
c. Circulares informativas.
d. Asambleas generales.
e. Sitio web del establecimiento.
f. Otros (especificar):_______________________________________________________
10. ¿Existen instancias para que los padres, madres, apoderados y estudiantes hagan llegar sugerencias, inquietudes y críticas frente
al quehacer del establecimiento?
Sí_____ No____
¿Cuáles?
a. Libreta de comunicaciones.
b. Libro de sugerencias y reclamos.
28
c. Entrevista con el Director.
d. Entrevistas con el Profesor Jefe.
e. Reuniones del Consejo Escolar.
f. Otros (especificar):________________________________________________________
29
Anexo II: Propuesta de formato para la escritura del plan de gestión de la convivencia escolar
A continuación se presenta una propuesta de formato para la escritura del plan de gestión de la convivencia escolar, cabe destacar que
esta propuesta está pensada para constituirse como una herramienta flexible, pudiendo adaptarse a cada establecimiento educacional, añadiendo
o quitando columnas en caso de ser necesario. Se propone que el desglose de objetivos, acciones, fechas, responsable, etc. Sea divido por
dimensión (Formación, Convivencia y Participación), pues en relación al área las mismas dimensiones son utilizadas por los estándares indicativos
de desempeño y plan de mejoramiento educativo, lo que facilita articular estos recursos para tareas de planificación conjunta, autodiagnóstico,
evaluación, entre otras.
1.-
Principales problemas y 2.-

necesidades identificadas,
3.-
ordenadas según su urgencia
y/o relevancia: 4.-
5.-
Metas
Planificación por dimensión: I. Formación, II. Convivencia, III Participación
Recursos
Medios de
Objetivos Acciones Fechas Responsable Requerimientos Indicadores (financieros y
Verificación
no financieros)
30
Cronograma de actividades
Acciones Marzo Abril Mayo Junio Julio Agos. Sep. Oct. Nov. Dic
1.
2.
3.
4.
5.
6.
31
Anexo III: Pauta de evaluación del plan de gestión escolar
I. Proceso de autodiagnóstico
1. ¿Hemos logrado identificar los principales problemas y necesidades de nuestra comunidad educativa, y ordenarlos según su
urgencia y/o relevancia?
Sí____ No____
2. ¿El proceso se realizó de forma participativa?
Sí____ No____
¿Quiénes participaron?
a. Encargado de Convivencia Escolar _____

b. Equipo de Directivo _____
c. Docentes _____
d. Orientador _____
e. Padres, madres y apoderados _____
f. Estudiantes _____
g. Consejo Escolar _____
h. Asistentes de la Educación _____
i. Sostenedor _____
j. Otro (especificar):____________________
3. A raíz de la experiencia , ¿Cree que es relevante o necesaria la participación de algún otro actor?, indique cuál (es)
_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
4. En el proceso de elaboración del autodiagnóstico, ¿cuáles fueron las principales dificultades?
_____________________________________________________________________________________________
32
_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
5. En el proceso de elaboración del autodiagnóstico, ¿cuáles fueron las principales fortalezas?
_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
II. En el Plan de Gestión de la Convivencia Escolar

1. ¿Se lograron establecer y definir instancias de participación activa de los diferentes miembros de la comunidad educativa en la
elaboración e implementación del Plan de Gestión?
Sí____ No____
2. ¿Se lograron distribuir adecuadamente las responsabilidades en la elaboración e implementación del Plan de Gestión?
Sí____ No____
3. El planteamiento de metas, objetivos y acciones definidas en el Plan de Gestión, ¿son coherentes entre sí y dan cuenta de las
necesidades y problemas priorizados
Sí____ No____
4. Las acciones definidas en el Plan de Gestión, establecen en forma puntual y exhaustiva los siguientes aspectos:
Tareas que se llevarán a cabo Sí No
Fechas o tiempos establecidos para el cumplimiento de las tareas Sí No
Responsabilidad y roles que asumen los diferentes actores de la comunidad educativa Sí No
Recursos financieros o no financieros con los que cuentan Sí No
Medios de verificación que sustentan la tarea Sí No
33
5. ¿Se establece un cronograma de trabajo con actividades definidas en el tiempo que permiten programar el logro de las metas?
Sí____ No____
6. ¿Se establecen indicadores de seguimiento que permitan verificar el desarrollo de las acciones para la concreción de las metas y
los objetivos?
Sí____ No____
7. ¿Se establecen los procedimientos para evaluar en qué medida se alcanzaron los objetivos y las metas propuestas?
Sí____ No____
8. ¿Se establecen orientaciones —a partir de la evaluación de los resultados— para la elaboración de procesos de mejoramiento y
proyección del trabajo?
Sí____ No____
9. En el proceso de elaboración del Plan de Gestión, ¿cuáles fueron las principales dificultades?
_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
10. En el proceso de elaboración del Plan de Gestión, ¿cuáles fueron las principales fortalezas?
_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
34
Anexo IV: Encuesta para el buen trato
Cuestionario a estudiantes para monitoreo de la convivencia escolar

(encuesta para el buen trato)
1. ¿Cómo se solucionan los conflictos entre tus compañeras y compañeros?

a) Conversando
b) Con insultos o amenazas
c) Peleando a golpes
d) Acudiendo a algún adulto
e) No hacen nada
2. ¿Qué tipo de conflictos son los más frecuentes entre tus compañeras y compañeros?
a) Agresiones verbales e insultos
b) Burlas y sobrenombres
c) Peleas a golpes
d) Robo
e) Celos y rivalidades
3. ¿Cuáles son las sanciones más frecuentes?

a) Reto de un profesor o inspector/a
b) Anotación negativa
c) Citación a la apoderada o apoderado
d) Enviar al estudiante a inspectoría/convivencia escolar
35
e) Suspensión de clases
4. ¿Te parecen apropiadas las sanciones que se aplican en el colegio?

a) Si
b) No
36
Ficha técnica
(Esquema de análisis)
Pregunta Conver Con insultos Peleando a Acudiendo a No hacen Total
Instrucciones de llenado sando o amenazas golpes algún adulto nada
¿Cómo se solucionan los
. Cada tabla resumirá las conflictos entre tus
preguntas que componen el compañeras y compañeros?
cuestionario. Las columnas de 100%
las tablas representan las
opciones consideradas. Pregunta Agresiones verbales Burlas y Peleas a Robo Celos y Total
e insultos sobrenombres golpes rivalidades
. Cuente las respuestas y escriba ¿Qué tipo de conflictos son
en la fila superior el total de los más frecuentes entre tus
veces que aparece cada compañeras y compañeros? 100%
alternativa de respuesta
. Sume los resultados hacia el

lado y obtendrá el total de Pregunta Reto de un Anotación Citación a la Enviar al Suspensió Total
respuestas válidas. Idealmente profesor o negativa apoderada o estudiante a n de clases
debe coincidir con el número de inspector apoderado inspectoría/co
nvivencia
estudiantes que contestó el escolar
cuestionario, pero puede ser un ¿Cuáles son las sanciones más
poco menos si alguien no quiso frecuentes?
contestar una de las preguntas 100%
. A partir de este total, que

corresponderá al 100% de
Pregunta Si No Total
respuestas válidas, saque los ¿Te parecen apropiadas las sanciones que se aplican en el colegio?
porcentajes respectivos para
cada alternativa y escríbalo en 100%
la fila inferior de cada pregunta
analizada
37
Planificación para trabajar el cuestionario con estudiantes
Título de la sesión Tiempo de la sesión

Nuestros desencuentros 45 minutos
Objetivo General Reconocer los conflictos entre estudiantes y sus formas de abordaje
Objetivos específicos 1.- Conocer la percepción de los estudiantes acerca de los conflictos más frecuentes al
interior del grupo
2.- Identificar las sanciones que se aplican en los conflictos entre estudiantes
Contenido
 Relaciones sociales al interior de un curso
 Conflicto escolar
 Normas y sanciones
Descripción de la actividad Rol facilitador Materiales Tiempo
1.- Las y los estudiantes contestan el cuestionario . Presentación de la actividad . Cuestionario sobre 10 minutos
. Aplicación de cuestionario conflictos escolares
2.- El facilitador en conjunto con las y los estudiantes sintetizan . Recuento y análisis en la pizarra . Pizarra 15 minutos
en un recuento final en la pizarra, las respuestas del de las respuestas . Plumón
cuestionario, identificando las percepciones acerca de los . Registro de los resultados . Esquema análisis de
conflictos y las sanciones más frecuentes cuestionario
3.- Las y los estudiantes debaten colectivamente sobre los . Facilitación de plenario 20 minutos
resultados del cuestionario y construyen una conclusión en torno . Moderación de la discusión
a los conflictos más frecuentes y la efectividad de las sanciones . Registro de conclusiones
aplicadas
Evaluación Evidencias
El facilitador evaluará la sesión de acuerdo a los siguientes criterios .- Cuestionarios aplicados
.- ¿Los estudiantes contestan el cuestionario? .- Registro de los resultados
.- ¿Se identifican los conflictos más frecuentes al interior del grupo curso? .- Fotografías
.- ¿Se identifican sanciones que se aplican frente a conflictos entre estudiantes? .- Planificación del taller
.- ¿Existe registro de los resultados en esquema de análisis? .- Lista de asistencia
.- ¿Se generó debate o reflexión colectiva durante el plenario?
38
Planificación para trabajar el cuestionario con padres y apoderados
Título de la sesión Tiempo de la sesión

Nuestros desencuentros 30 minutos
Objetivo General Conocer los principales conflictos entre estudiantes y las sanciones aplicadas
Objetivos específicos 1.- Conocer la percepción de las y los estudiantes acerca de los conflictos más
frecuentes
2.- Conocer la percepción de las y los estudiantes acerca de las sanciones que se
aplican
Contenido
 Conflicto escolar
 Normas y sanciones
Descripción de la actividad Rol facilitador Materiales Tiempo
1.- El facilitador presenta en la pizarra los resultados y conclusiones . Presentación de resultados de . Pizarra 7 minutos
del cuestionario aplicado a las y los estudiantes mostrando las cuestionario . Plumón
percepciones de éstos acerca de los conflictos más frecuentes y las . Registro de los resultados y
sanciones que se aplican conclusiones del cuestionario
2.- Los padres y apoderados se dividen en grupos y reflexionan . Recorre y asesora a cada grupo . Registro de los resultados y 13 minutos
colectivamente sobre las percepciones de los estudiantes y la en relación a los resultados del conclusiones del cuestionario
efectividad de las sanciones aplicadas cuestionario
3.- En plenario, cada grupo de padres y apoderados expone sus . Facilitación de plenario . Apuntes del facilitador 10 minutos
conclusiones y se reflexiona colectivamente sobre conflictividad y . Moderación de la discusión
sanciones . Toma de apuntes
Evaluación Evidencias
El facilitador evaluará la sesión de acuerdo a los siguientes criterios .- Apuntes del facilitador
.- ¿Se mostraron los resultados del cuestionario? .- Fotografías
.- ¿Se generó debate o reflexión colectiva durante el plenario? .- Planificación del taller
.- Lista de asistencia
39
Orientaciones Comunales para el fortalecimiento del
rol de jefatura de curso en la convivencia escolar
1
Índice
Introducción …………………………………………………………………………………………………………………………………………………….. 3
Propuesta de
fortalecimiento del rol de …………………………………………………………………………………………………………………………………………………….. 4
jefatura de curso
Ejercitación de la capacidad
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………….. 6
de auto – observación de
sus prácticas pedagógicas.
Actualización de
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………….. 8
conocimientos de las
etapas del desarrollo
…………
Organización curricular
16
asignatura de orientación
…………………………………………………………………………………………………………………………………………..
Utilización de medios para
comunicarse con las …………………………………………………………………………………………………………………………………………………….. 28
familias
Anexos …………………………………………………………………………………………………………………………………………………….. 42
2
Introducción
Con el surgimiento de la nueva política de convivencia escolar 2019 se releva el rol del docente como agente fundamental en la construcción
de la convivencia escolar que se promueve en la escuela a través de su práctica pedagógica. Una de las premisas principales sobre la convivencia
escolar es que esta puede enseñarse y aprenderse, lo que empuja a que los docentes deban empoderarse de un nuevo aspecto en su rol, para esto
es que el Departamento de Educación Municipal diseñó el presente documento con el de que se utilice como una herramienta para ayudar en el
fortalecimiento docente que permita orientar las distintas acciones formativas que se realicen en los establecimientos educacionales con el fin de
desarrollar capacidades en nuestros docentes.
La idea es que el presente documento sea entendido como una propuesta flexible, pues inevitablemente con el paso del tiempo se quedará
“corto” en cuanto a las habilidades que nuestro cuerpo docente necesite desarrollar para potenciar su práctica. Por lo anterior es que se enfatiza
en la idea de emplear esto como una guía que permita por un lado iniciar un proceso de fortalecimiento docente, mientras que por otro proyectar
necesidades que vayan surgiendo sobre la marcha para darle continuidad a esta iniciativa.
Como departamento de educación municipal y coordinación comunal de convivencia escolar comunal esperamos que estas orientaciones
se constituyan en un recurso que permita implementar una visión estratégica comunal, sin embargo son Uds., los actores de los distintos
establecimientos educacionales, quienes quedan como responsables de continuar esta visión.
3
Propuesta de fortalecimiento del rol de jefatura de curso
Siguiendo la propuesta que el Ministerio de Educación1 establece para la implementación de las Bases Curriculares de Orientación se
propone desarrollar en los profesores y profesoras jefes, mediante la gestión de acciones formativas, las siguientes habilidades personales y
competencias profesionales, las cuales se presentan con sus respectivas implicaciones prácticas:
Habilidades personales y competencias profesionales Implicaciones prácticas
- Desarrollo de estrategias de acompañamiento, sustentadas Esto es una mezcla entre establecer diagnósticos grupales (mediante
en diagnósticos personales y grupales (las y los estudiante y el encuestas internas o FODA) y la autorreflexión de las prácticas
curso) y en la misión y sellos declarados en el PEI pedagógicas en el dominio B del MBE. Desde esta perspectiva, los
- Ejercitación de la capacidad de observación hacia sus principales procesos que requieren ser observados y evaluados
estudiantes. constantemente por las y los docentes son el desarrollo socio afectivo
- Ejercitación de la capacidad de auto – observación de sus y valórico del estudiantado, así como la formación de hábitos de vida,
prácticas pedagógicas la formación ciudadana y la aceptación de la diversidad e inclusión
social
- Actualización de conocimientos de las etapas del desarrollo Este punto implica psicología del desarrollo (como conocimiento
de las y los estudiantes, de acuerdo con el nivel o grado que profesional), mientras que el punto anterior representa la aplicación
atiende y sus implicancias en las metas, desafíos, realidad de este conocimiento profesional. En cuanto a psicología del
particular y relación con el aprendizaje. desarrollo, se sugiere usar el modelo de Erikson (eje desarrollo
personal), también perspectivas del desarrollo moral de Kohlberg (eje
relaciones interpersonales)
- Desarrollo de la capacidad para establecer relaciones de Los tres últimos puntos implican fortalecer habilidades de
confianza, comunicación efectiva y empatía. comunicación efectiva, de negociación y de resolución de conflictos
1
Ministerio de Educación, (2018). Orientación: Apoyo curricular de la Asignatura de Orientación, Rol de la jefatura de curso
4
- Utilización de medios (por ejemplo, entrevistas) para
comunicarse con estudiantes, otros docentes y la familia.
- Desarrollo de la habilidad de mediador o mediadora en la
construcción de acuerdos y o alianzas que permitan favorecer
intereses, aprendizajes, convivencia, entre otros aspectos
Por lo anterior es que se propone, a través del presente documento:
 Conocer la estructura formal de las Bases Curriculares y los programas de estudio sugeridos, identificando la coherencia entre todos sus
componentes
 Presentar una selección de los contenidos de cada eje temático y objetivos de aprendizaje de las bases curriculares de orientación,
ordenándolos de forma concordante con las necesidades de los establecimientos educacionales de la comuna para lograr el desarrollo
integral de sus estudiantes.
 Ofrecer lineamientos y directrices con el fin de orientar las acciones de fortalecimiento de las y los profesores de curso como
corresponsables de la función formativa en los ámbitos de desarrollo personal y convivencia escolar.
5
Ejercitación de la capacidad de auto – observación de sus prácticas pedagógicas.
Bajo este apartado encontramos, principalmente, la idea de reflexionar sobre el dominio B del MBE titulado “Creación de un ambiente
propicio para el aprendizaje”. Para esto se proponen dos tipos de acompañamientos por parte del encargado de convivencia, en primer lugar un
acompañamiento personalizado a docentes (Aspecto que es abordado en otro documento2), con el objetivo de analizar y fortalecer las prácticas
educativas para lograr los objetivos de aprendizaje de la convivencia de toda la comunidad educativa. En segundo lugar un acompañamiento
generalizado que consiste en reunir a los profesores para reflexionar sobre los temas de convivencia, relevando su importancia y posicionándola
como un aspecto fundamental de la función docente, buscando identificar y fortalecer aquellas prácticas para enseñar a convivir mejor. Para lo
anterior es necesario que los docentes que componen la unidad educativa tengan claridad sobre lo que significa “aprender a convivir”, entendiendo
que la convivencia da cuenta de las formas en que los miembros de una comunidad educativa se relacionan entre sí y que todo aprendizaje es una
modificación del modo que tenemos de actuar frente a la realidad, por lo tanto el resultado del aprendizaje en materia de convivencia debiera
poder apreciarse en la modificación de las maneras de convivir.3
En función de lo anterior es que se propone que el encargado de convivencia intencione la reflexión en consejo de profesores
 En relación a los modos de convivir:
¿Qué prácticas utilizamos para trabajar en...?
 El aprendizaje de relaciones de respeto (Buen trato)

 El aprendizaje de formas inclusivas de trabajo y rechazo a la discriminación
 El favorecimiento de la participación democrática, la colaboración, la autonomía y la solidaridad
 El manejo dialógico y pacífico de los conflictos.
2
Véase el documento “orientaciones para el acompañamiento docente con miras al fortalecimiento de la convivencia escolar” elaborado por el Departamento
de Educación Municipal de Punitaqui
3
Se hace referencia a las cuatro maneras o modos planteados por la Política Nacional de Convivencia Escolar 2019, con respecto a la forma de apreciar estas
modificaciones de las maneras de convivir consúltese la propuesta de indicadores de evaluación en el apartado final de este documento
6
 En relación a el dominio B del MBE
¿Qué prácticas utilizamos para...?
 Establecer un clima de relaciones de aceptación, equidad, confianza, solidaridad y respeto

 Manifestar altas expectativas sobre las posibilidades de aprendizaje y desarrollo de todos nuestros
alumnos
 Establecer y mantener normas consistentes de convivencia en el aula
 Establecer un ambiente organizado de trabajo y disponer de los espacios y recursos en función de los
aprendizajes
7
Actualización de conocimientos de las etapas del desarrollo de las y los estudiantes, de acuerdo con el nivel o
grado que atiende y sus implicancias en las metas, desafíos, realidad particular y relación con el aprendizaje
Desarrollo moral del niño
La primera directriz para que los establecimientos educacionales trabajen en el fortalecimiento docente anteriormente mencionado trata
sobre los conocimientos relativos al desarrollo moral del niño y las etapas del desarrollo psicosocial que este vivencia. Esto busca hacerse cargo de
dos grandes problemáticas que han sido planteadas de forma reiterada por los establecimientos educacionales, pero enfocándolas desde una
manera distinta a la usual, tales problemáticas son la dificultad en la incorporación de normas, lo que deriva en problemas disciplinares, y la
dificultad que los alumnos presentan para mantenerse motivados en la escuela. Si bien se reconoce que el alcance de la institución educativa sobre
estas problemáticas es parcial y limitado eso no es excusa para que el departamento de educación municipal y los establecimientos municipales
de la comuna no se hagan cargo de dichas problemáticas y proyecten iniciativas para hacerles frente.
La relación entre disciplina y desarrollo moral es mucho más estrecha y profunda de lo que se pensaría, para los fines de la docencia uno
de los aspectos más relevantes de esta relación radican el carácter progresivo intrínseco a la noción de desarrollo, lo que permite identificar
distintas etapas y, a su vez, evaluar los distintos grados de consecución de dichas etapas. En términos prácticos esto se traduce en una forma de
entender la incorporación de normas disciplinares por parte de los niños, la cual permite explicar el por qué algunos alumnos se portan “mejor”
que otros y, junto con esto, otorga herramientas para evaluar el desarrollo moral de los alumnos, aportando elementos para la comprensión
contextualizada de las conductas.
La principal razón por la que a los alumnos se les dificulta la incorporación de normas (particularmente en la transición desde primer a
segundo ciclo) es porque no dan el paso desde una moral heterónoma, con base en autoridades externas, hacia una moral autónoma, con base a
una autoridad “interna”, o si dan este paso lo hacen bajo un código de conducta interno que se aleja de los valores que la escuela y la sociedad
promueven. La moral heterónoma fue estudiada por primera vez por el psicólogo Jean Piaget, quien la entendió como una forma que adopta la
ética de los niños durante una etapa de su desarrollo cognitivo que aparece cuando el niño comienza a reflexionar sobre el mundo y se mantiene
hasta aproximadamente los 9 años de edad, mientras que la moral autónoma se desarrolla a partir de los 10 años de edad. Se basa en la aceptación
de reglas externas como si fueran absolutas, en lugar de desarrollar un código de conducta propio como sucede en la etapa siguiente. Durante
esta etapa, los niños no se cuestionan la validez de las normas y maneras de comportarse que han heredado de sus padres y adultos significativos,
tendiendo a aceptarlas ciegamente. Las principales características de la moral heterónoma son:
8
 Aceptación de normas externas: La principal característica de la moral heterónoma es la aceptación automática de todas las normas
y creencias que vienen desde el exterior, especialmente si son impuestas por una figura de autoridad.
 La principal consecuencia es el castigo: Los niños que razonan siguiendo la moral heterónoma se preocupan principalmente por no
recibir ningún castigo, por lo tanto cuanto más severo el castigo, peor será vista una acción.
 Poca relevancia de las intenciones: La principal medida de la gravedad de una infracción es el daño producido, por ende Los niños
creen que algo es moralmente más reprobable si se ha producido más daño, por ejemplo, un niño de 7 años puede ver mucho peor
la ruptura accidental de un objeto de gran valor, que el robo intencionado de un pequeño objeto como una goma de borrar.
A partir de la propuesta desarrollada por Piaget, el psicólogo Lawrence Kohlberg desarrolló una teoría consistente en tres fases (pre-
convencional, convencional, post-convencional) que a su vez se sub-dividen en distintas etapas, las cuales aparecen representadas en la siguiente
tabla:
Fase Etapa Ejemplo
Primera etapa: orientación a la obediencia y el castigo Por ejemplo, en esta fase se

tiende a considerar que las
En la primera etapa, el individuo solo piensa en las víctimas inocentes de un
consecuencias inmediatas de sus acciones, evitando las suceso son culpables, por
experiencias desagradables vinculadas al castigo y buscando la haber sufrido un "castigo",
satisfacción de las propias necesidades. Se trata de un estilo de mientras que las que
Pre-convencional razonamiento extremadamente egocéntrico en la que el bien y perjudican a las demás sin
el mal tiene que ver con lo que experimenta cada individuo por ser castigadas no obran mal
separado.
Segunda etapa: orientación al interés propio Por ejemplo, se puede

ejemplificar esta etapa y su
noción de justicia con la
9
En esta etapa las personas siguen las reglas con fines egoístas. frase “tal como tú me hagas
Se valoran los actos en función de las necesidades que te haré yo a ti” u “ojo por
satisface. Dentro de esta etapa, surge un nuevo estándar de ojo”
juicio: la justicia, pero esta es concebida como una forma de
reciprocidad muy sencilla.
Tercera etapa: orientación hacia el consenso El concepto de justicia se va

desarrollando hacia una
En la tercera etapa las acciones buenas están definidas por forma de reciprocidad más
cómo repercuten sobre las relaciones que uno tiene con los elaborada, del tipo “haced a
demás. Por eso, las personas que se encuentran en la etapa de los demás lo que queréis
orientación hacia el consenso tratan de ser aceptadas por el que ellos os hagan a
resto y se esfuerzan por hacer que sus acciones encajen muy vosotros”
bien en el conjunto de reglas colectivas que definen lo que es
bueno.
Convencional
Cuarta etapa: orientación a la autoridad Esta es una etapa de
desarrollo moral bastante
En ella se toma en consideración la voluntad de la sociedad avanzada, la mayoría de los
reflejada en la ley: lo correcto es la obediencia a la norma, no adultos no pasan de la
por temor al castigo sino por la creencia de que la ley cuarta o quinta etapa,
mantiene el orden social, por lo que no debe transgredirse, no llegando rara vez a la sexta.
cabe la posibilidad de actuar más allá de estas reglas, y la Lo importante es que la
separación entre lo bueno y lo malo es tan definida como escuela logre movilizar al
concretas sean las normas. alumnado como mínimo
hasta la tercera etapa
Post-convencional Quinta etapa: orientación hacia el contrato social Un ejemplo típico de esta
etapa es la legalidad de la
10
La manera de razonamiento moral propia de esta etapa surge esclavitud en contraposición
de una reflexión acerca de si las leyes y las normas son con la ilegitimidad de la
acertadas o no, es decir, si dan forma a una buena sociedad. Se misma, y que a pesar de eso
piensa en el modo en el que la sociedad puede afectar a la existía como si fuese algo
calidad de vida de las personas, y se piensa también en el totalmente normal
modo en el que las personas pueden cambiar las normas y las
leyes cuando estas son disfuncionales.
Sexta etapa: orientación hacia los principios universales Por ejemplo, guiar el actuar
en base a los derechos
El razonamiento moral que caracteriza a esta fase es muy humanos, incluso cuando las
abstracto, y se basa en la creación de principios morales acciones que estos nos
universales que son diferentes a las leyes en sí mismas. Por demanden vayan en contra
ejemplo, se considera que cuando una ley es injusta, cambiarla de la legalidad vigente
debe ser una prioridad. Además, las decisiones no emanan de
suposiciones acerca del contexto, sino de consideraciones
categóricas basadas en los principios morales universales.
La transición progresiva que se va dando entre estas etapas se encuentra mediada tanto por la edad, los procesos madurativos y la
educación, con respecto a este abordaje educativo del desarrollo moral se puede mencionar el denominado “efecto Blatt” que surge a partir de
las investigaciones desarrolladas por Moshe Blatt sobre las aplicaciones educativas del desarrollo moral, en las cuales descubrió ciertos elementos
fundamentales para el trabajo de estos temas en el aula, los que son:
 Dilemas morales que creen conflictos cognitivos entre los estudiantes.

 Mezcla en el grupo-clase de sujetos de diferentes estadios de desarrollo moral con una disparidad razonable, algo natural dada la
diversidad que existe en las aulas, lo que hace posible la exposición a razonamientos más sofisticados que el propio dada la mayor
cantidad de estudiantes.
11
 Actitud socrática del profesor, que propicie debates abiertos e intelectualmente estimulantes. El profesor debe procurar que se discutan
los argumentos de más alto nivel que aparezcan en el debate; moderar de modo que los niños intervengan la mayor parte del tiempo;
intervenir para resumir la discusión, aclarar puntos, enriquecer el debate y, en ocasiones, presentar su propio punto de vista
Es por todo lo visto anteriormente que el Departamento de Educación Municipal propone desarrollar iniciativas de capacitación para los
docentes en las cuales se revisen estos temas, siendo estas capacitaciones realizadas por los mismos psicólogos que se desempeñan en los
establecimientos educacionales, pues lo revisado acá constituye contenidos que se tratan en la formación de pregrado en psicología. Con
respecto a la forma de trabajar y evaluar el desarrollo moral en el aula existen diversos dilemas morales que pueden servir para este fin4.
4
Se sugiere revisar el recurso “”Dilemas Morales, Actividad – Taller” del programa Valoras UC, donde se presentan dilemas morales para trabajar desde 3°
básico a IV medio. Disponible en http://valoras.uc.cl/images/centro-recursos/estudiantes/ValoresEticaYDesarrolloSocioemocional/Herramientas/Dilemas-
morales_Formacion-de-comunidad.pdf
12
Desarrollo psicosocial del niño
La segunda directriz en torno al fortalecimiento docente implica la incorporación de la teoría del desarrollo psicosocial y sus implicancias
prácticas al acervo de conocimientos profesionales que poseen los docentes de la comuna. Esto resulta relevante dado que, en su tránsito por la
escuela, los niños y niñas enfrentan un proceso de desarrollo psicosocial similar al que se ven enfrentados en lo biológico. Se ha seleccionado
esta perspectiva teórica del desarrollo por sobre otras (por e. teoría del desarrollo psicosexual) debido a su vertiente eminentemente social lo
que, como se ha visto, constituye un componente central de la convivencia escolar.
La teoría del desarrollo psicosocial desarrollada por Erik Erikson señala que los individuos, a lo largo de su vida, avanzan a través de ocho
etapas que se caracterizan por una crisis que se expresa mediante una polaridad y puede resolverse de forma positiva o negativa (Fig. 1).
Edad Relación más Ámbitos desde donde se

Crisis psicosocial Cuestionamiento existencial
aproximada significativa gesta la resolución de la crisis
0 – 18 Meses Confianza v/s Desconfianza Madre ¿Puedo confiar en el mundo? Alimentación, abandono
entrenamiento para ir al baño,

2 – 3 Años Autonomía v/s Vergüenza y duda Padres ¿Está bien ser yo?
vestirse ellos mismos
¿Está bien para mí hacer, Explorar, usar herramientas o

4 – 5 Años Iniciativa v/s Culpa Familia
moverme y actuar? hacer arte.
¿Puedo lograrlo en el mundo de

6 – 12 Años Laboriosidad v/s Inferioridad Escuela Escuela, deportes
las personas y las cosas?
13 – 19 Años Exploración de la identidad v/s Difusión Pares ¿Quién soy? ¿Quién puedo ser? Relaciones sociales
Amigos, compañeros,
20 – 39 Años Intimidad v/s Aislamiento ¿Puedo amar? Relaciones románticas
pareja
13
Miembros del hogar, ¿Puedo hacer que mi vida
40 – 59 Años Generatividad v/s Estancamiento Trabajo, paternidad
compañeros de trabajo cuente?
60 Años y más Integridad del yo v/s Desesperación Humanidad ¿Está bien haber sido yo? Reflexión sobre la vida
Si un individuo supera con éxito una crisis, emerge de esta con la virtud correspondiente. Por ejemplo, si un bebé entra en la etapa de
autonomía v/s vergüenza y duda con más confianza que desconfianza, lleva la virtud de la confianza a las etapas restantes de la vida. Se ha
planteado que es posible esperar que los desafíos de las etapas que no se completen con éxito regresen como problemas en el futuro. Sin embargo,
no se requiere el dominio de una etapa para avanzar a la siguiente. El resultado de una etapa no es permanente y puede ser modificado por
experiencias posteriores.
Esta manera de concebir el desarrollo psicosocial del niño es particularmente relevante para el contexto escolar y el rol de jefatura de
curso, pues si se observa la tabla con atención es posible constatar que durante su paso por la educación básica los niños se encuentran en la etapa
de crisis laboriosidad v/s inferioridad, lo que ofrece ciertas guías con respecto a cómo tratar a los estudiantes para asegurar su desarrollo pleno.
En esta etapa los niños muestran un interés genuino por el funcionamiento de las cosas e intentan llevar a cabo muchas actividades por sí mismos,
con su propio esfuerzo y poniendo en uso sus conocimientos y habilidades, por esa razón es tan importante la estimulación positiva que pueda
ofrecerle la escuela y/o el grupo de iguales (por ej. en una academia deportiva). En el caso de que los intentos del niño por participar, desarrollar
y crear actividades no sea bien acogido o de que sus fracasos motiven las comparaciones con otros compañeros, el niño puede desarrollar cierta
sensación de inferioridad que le hará sentirse inferior frente a los demás, si esta sensación de inferioridad no se aborda adecuadamente y el niño
no recibe una ayuda para la gestión emocional de sus fracasos, puede optar a futuro por descartar cualquier tarea que sea difícil por miedo a
volver a vivir esa sensación (Por ej. deserción escolar). De aquí que sea tan importante considerar el esfuerzo del niño a la hora de valorar una
tarea, separándolo del resultado objetivo5.
5
Véase al respecto el decreto N° 67/2018 de Evaluación, calificación y promoción escolar, donde se promueve un énfasis en el proceso y la consideración de los
factores contextuales y psicosociales para la evaluación de los estudiantes y su condición de “riesgo de repitencia” dado el impacto negativo que esta representa
tanto para el desarrollo como para el aprendizaje de los estudiantes, afectando aspectos socioemocionales y aumentando las probabilidades de ausentismo y
deserción.
14
En el caso de la educación media los adolescentes se encuentran en la etapa exploración de la identidad v/s difusión, que se caracteriza
por la exploración de los adolescentes de sus propias posibilidades, quienes comienzan a apuntalar su propia identidad basándose en las
experiencias vividas. Esta búsqueda va a causar que en múltiples ocasiones se sientan confusos acerca de su propia identidad, enfrentándose
principalmente a las preguntas ¿Quién soy? Y ¿Quién puedo ser? Es necesario distinguir entre una exploración positiva (hobbies, talentos) y una
exploración negativa (drogas, alcohol, conductas de riesgo), la segunda se relaciona íntimamente con el polo negativo de esta crisis, la difusión,
pues un adolescente que no logra explorar y consolidar su identidad individual termina difundiéndose en el grupo y cediendo fácilmente frente
a presiones sociales.
15
Organización curricular asignatura de orientación
Se incluye en este apartado, como la tercera directriz para trabajar el fortalecimiento docente, la necesidad de que los docentes se apropien
del conocimiento profesional que entrañan las Bases Curriculares y los programas de estudio sugeridos para la asignatura, pues esto no solo
favorecerá el cumplimiento formal de su implementación en términos estrictos de gestión del currículum, sino que más bien será el punto de
arranque de una “corriente formativa” que debiera cruzar toda la actividad escolar. Es en las propias Bases Curriculares, donde se describe esta
relación sinérgica y virtuosa entre los diversos ejes, áreas y objetivos de aprendizaje de orientación, expresada del siguiente modo “Si los
profesores se apropian de la asignatura de orientación adquiriendo el conocimiento profesional de cómo se estructura esta asignatura según
las bases curriculares serán capaces de visualizar oportunidades de trabajar estas temáticas en otras asignaturas”6
Las bases curriculares del 2013 para la asignatura de orientación se organizan en torno a diversas dimensiones de la persona que son
interdependientes entre sí, las cuales se plasman en cuatro ejes temáticos en torno a los cuales están agrupados los distintos objetivos de
aprendizaje, estos ejes son: Crecimiento personal, Relaciones interpersonales, Participación y pertenencia, Trabajo escolar. Dadas las
características particulares que forman el contexto de la asignatura de orientación (poco tiempo destinado a ella, desconocimiento de los aspectos
técnico-teóricos, baja apropiación por parte de los docentes) es que el departamento de educación municipal propone desarrollar un trabajo
flexible utilizando las bases curriculares de la asignatura de orientación, con el fin de que se vaya generando una progresiva apropiación curricular
por parte de los docentes y jefes de UTP en la comuna. En términos práctico lo que se propone es priorizar el trabajo con sólo dos ejes de los cuatro
que se plantean en las bases curriculares: Crecimiento personal y Relaciones interpersonales, los cuales se detallan a continuación.
 Eje I: Crecimiento personal: Este eje promueve el desarrollo individual de los estudiantes, a partir del reconocimiento de que cada
uno de ellos es un individuo único, original y valioso, que crece en contacto con una comunidad, que tiene la facultad de conocerse
y la capacidad de proyectarse y superarse tomando en cuenta sus capacidades y limitaciones. Desde esta perspectiva, se busca el
conocimiento y la valoración de sí mismo y de los demás, el reconocimiento de las emociones y sus formas de expresión, el
desarrollo y cuidado de la afectividad. Los objetivos del eje de Crecimiento Personal se organizan en cuatro áreas, de las cuales
sólo se consideran 3 para esta propuesta:
6
Ministerio de educación Unidad de Currículum y Evaluación, Bases Curriculares 1° a 6 ° Asignatura de Orientación
16
o Conocimiento de sí mismo y valoración personal: Los objetivos de esta área apuntan a conocer y reflexionar sobre las
características personales, identificar sus fortalezas y potenciarlas, y reconocer desafíos de crecimiento y superación
personal.
o Desarrollo emocional: Intenciona la capacidad de contactarse consigo mismo y con los demás mediante de la comprensión
y comunicación de los propios sentimientos y emociones, como de aquellas vivenciadas por otras personas. Los objetivos
de esta área promueven que los alumnos comprendan la influencia de las emociones en sus ideas, comportamiento y
relaciones, y que logren desarrollar la capacidad de integrarlas en función del desarrollo personal y la relación con los
demás.
o Afectividad y sexualidad: En el caso de 1° y 2° básico, se busca que reconozcan las manifestaciones de afecto que reciben
de otras personas y que comprendan su importancia, observando a la vez que estas se pueden expresar de múltiples
maneras. A partir de 3° básico, los objetivos integran las dimensiones de afectividad y sexualidad. Para esta propuesta sólo
se consideran los aspectos relativos a las manifestaciones de afecto en 1° y 2° básico.
 Eje II: Relaciones interpersonales: Este eje está orientado a proporcionar experiencias que logren valores, actitudes y habilidades
para una convivencia respetuosa, solidaria y democrática, en un marco de respeto y valoración por el otro. Junto con esto, los
objetivos de este eje promueven el desarrollo de herramientas para resolver conflictos y problemas interpersonales de manera
constructiva.
o Convivencia: A partir del reconocimiento de la dignidad humana, se fomenta el desarrollo del respeto, la aceptación de las
diferencias individuales, la escucha empática y las buenas relaciones interpersonales, con el fin de que el alumno pueda
establecer relaciones y vínculos constructivos y enriquecedores. En los primeros niveles esto se promueve principalmente
mediante el buen trato, el compartir con sus pares y el respeto a los demás. A medida que se progresa, se espera que
los estudiantes desarrollen la capacidad de empatizar con el otro, respetando opiniones y formas de pensar diferentes,
aceptando la diversidad y evitando la discriminación y toda forma de violencia.
o Resolución de conflictos interpersonales: Promueve el uso herramientas para enfrentar y resolver, en forma
progresivamente autónoma, situaciones de conflicto con otras personas, utilizando para esto estrategias que resulten
pertinentes.
17
A continuación se presenta la progresión de objetivos de aprendizaje por eje temático y área
Progresión de objetivos de aprendizaje7
Eje I: Crecimiento personal
1° Básico 2° Básico 3° Básico 4° Básico 5° Básico 6° Básico
OA 1: Observar, OA 1: Observar, OA 1: Observar, describir OA 1: Observar, OA 1: Demostrar OA 1: Demostrar

Conocimiento de sí mismo y
describir y valorar sus describir y valorar sus y valorar sus describir y valorar sus una valoración una valoración
valoración personal
características características características, habilidades características, positiva de sí positiva de sí mismo

personales, sus personales, sus y fortalezas (en lo familiar, habilidades y fortalezas mismo reconociendo
habilidades e habilidades e intereses. afectivo, académico y (en lo familiar, afectivo, reconociendo habilidades,
intereses. social, entre otros) y académico y social, entre habilidades, fortalezas y aspectos
proponerse acciones otros) y proponerse fortalezas y que requiera superar
concretas para los acciones concretas para aspectos que
aspectos que requiera los aspectos que requiera superar
superar. requiera superar.
OA 2: Identificar OA 2: Identificar OA 2: Identificar y aceptar OA 2: Identificar y OA 2: Distinguir y OA 2: Distinguir y

Desarrollo emocional
emociones emociones sus propias emociones y aceptar sus propias describir describir emociones
experimentadas por experimentadas por las de los demás, y emociones y las de los emociones y y reconocer y
ellos y por los demás ellos y por los demás practicar estrategias demás, y practicar reconocer y practicar formas
(por ejemplo, pena, (por ejemplo, pena, personales de manejo estrategias personales practicar formas apropiadas de
rabia, miedo, alegría) y rabia, miedo, alegría) y emocional (por ejemplo, de manejo emocional apropiadas de expresarlas,
esperar un tiempo, (por ejemplo, esperar un expresarlas, considerando el
escuchar al otro y tiempo, escuchar al otro considerando el
7
Una lectura atenta de la progresión de los objetivos de aprendizaje para orientación permite constatar que un mismo objetivo se presenta de forma bianual
(ej., 1° y 2°, 3° y 4°, 5° y 6°), lo cual permite trabajar en torno al mismo objetivo por dos años consecutivos, lo que vendría a compensar el acotado tiempo del
que se dispone para la asignatura de orientación. Lo anterior representa tanto un desafío como una oportunidad, pues un trabajo que abarque tal dimensión
temporal implica necesariamente labores de evaluación y monitoreo de una constancia y complejidad mayor.
18
distinguir diversas distinguir diversas considerar su impacto en y considerar su impacto posible impacto posible impacto en sí
formas de expresarlas. formas de expresarlas. los demás). en los demás). en sí mismo y en mismo y en otros.
otros.
OA 3: Observar, OA 3: Observar,
describir y valorar las describir y valorar las
expresiones de afecto expresiones de afecto y
y cariño, que dan y cariño, que dan y
Afectividad
reciben, en los ámbitos reciben, en los ámbitos

familiar, escolar y familiar, escolar y social
social (por ejemplo, (por ejemplo, compartir
compartir tiempo, tiempo, escuchar a los
escuchar a los demás, demás, dar y recibir
dar y recibir ayuda) ayuda)
19
Eje II: Relaciones interpersonales
1° Básico 2° Básico 3° Básico 4° Básico 5° Básico 6° Básico
OA 5: Manifestar OA 5: Manifestar OA 5: Manifestar OA 6: Manifestar OA 6: Manifestar OA 6: Manifestar

actitudes de actitudes de actitudes de solidaridad y actitudes de solidaridad y actitudes de actitudes de
solidaridad y solidaridad y respeto, respeto, que favorezcan la respeto, que favorezcan la solidaridad y respeto, solidaridad y respeto,
respeto, que que favorezcan la convivencia, como: actuar convivencia, como: actuar que favorezcan la que favorezcan la
favorezcan la convivencia, como: en forma empática en forma empática convivencia, como: convivencia, como:
convivencia, como: utilizar formas de (poniéndose en el lugar (poniéndose en el lugar actuar en forma actuar en forma
utilizar formas de buen trato (por del otro); utilizar un buen del otro); utilizar un buen empática (poniéndose empática
buen trato (por ejemplo, saludar, trato (por ejemplo, trato (por ejemplo, en el lugar del otro); (poniéndose en el
ejemplo, saludar, despedirse, pedir por saludar, despedirse, pedir saludar, despedirse, pedir utilizar un buen trato lugar del otro);
despedirse, pedir favor); actuar en por favor); evitar y por favor); evitar y (por ejemplo, saludar, utilizar un buen trato
por favor); actuar forma respetuosa rechazar toda forma de rechazar toda forma de despedirse, pedir por (por ejemplo,
en forma (por ejemplo, violencia y discriminación, violencia y discriminación, favor); evitar y saludar, despedirse,
Convivencia
respetuosa (por escuchar, respetar ya sea por etnia, género, ya sea por etnia, género, rechazar toda forma de pedir por favor);
ejemplo, escuchar, turnos, rutinas y religión, nacionalidad, etc; religión, nacionalidad, etc; violencia y evitar y rechazar toda
respetar turnos, pertenencias); respetar el derecho de respetar el derecho de discriminación, ya sea forma de violencia y
rutinas y compartir con los todos a expresar opiniones todos a expresar opiniones por etnia, género, discriminación, ya
pertenencias); pares (por ejemplo, y ser diferente; prestar y ser diferente; prestar religión, nacionalidad, sea por etnia,
compartir con los jugar juntos, ayuda especialmente a ayuda especialmente a etc.; respetar el género, religión,
pares (por ejemplo, prestarse útiles, quien lo necesite; respetar quien lo necesite; respetar derecho de todos a nacionalidad, etc.;
jugar juntos, ayudar al que lo el ambiente de el ambiente de expresar opiniones y respetar el derecho
prestarse útiles, necesita). aprendizaje. aprendizaje. ser diferente; prestar de todos a expresar
ayudar al que lo ayuda especialmente a opiniones y ser
necesita) quien lo necesite; diferente; prestar
respetar el ambiente ayuda especialmente
de aprendizaje. a quien lo necesite;
respetar el ambiente
de aprendizaje.
20
OA 6: Identificar OA 6: Identificar OA 6: Resolver conflictos OA 7: Resolver conflictos OA 78: Resolver OA 7: Resolver
Resolución de conflictos
conflictos que conflictos que surgen entre pares en forma entre pares en forma conflictos de conflictos de
surgen entre pares entre pares y guiada y aplicar guiada y aplicar convivencia en forma convivencia en forma
interpersonales
y practicar formas practicar formas de estrategias diversas de estrategias diversas de autónoma autónoma
de solucionarlos solucionarlos como resolución de problemas, resolución de problemas, seleccionando y seleccionando y
como escuchar al escuchar al otro, tales como escuchar, tales como escuchar, aplicando diversas aplicando diversas
otro, ponerse en su ponerse en su lugar, describir los sentimientos describir los sentimientos estrategias de estrategias de
lugar, buscar un buscar un acuerdo, del otro y buscar un del otro y buscar un resolución de resolución de
acuerdo, reconciliarse. acuerdo que satisfaga a acuerdo que satisfaga a problemas. problemas.
reconciliarse. ambas partes. ambas partes.
8
Nótese, a modo de hito, que según los objetivos establecidos por el MINEDUC los niños ya deberían estar resolviendo sus conflictos de convivencia
pacíficamente de manera autónoma en 5° Básico
21
Indicadores de evaluación
Tal como se mencionó en el apartado anterior, la organización de los objetivos de aprendizaje en una progresión da cuenta de la posibilidad
de agruparlos en pares (1° y 2°, 3° y 4°, 5° y 6°). A continuación se presentan los indicadores [de aprendizaje?] siguiendo este criterio, con la
finalidad de que sea posible trabajar cada objetivo de aprendizaje durante el transcurso de dos años, para así poder hacer frente a la limitada
cantidad de tiempo que, formalmente, está destinada a la asignatura de orientación y el aprendizaje de la convivencia. [Estos indicadores permiten
evaluar el grado de consecución de los aprendizajes?]
OA Indicadores 1° y 2°
 Nombran características positivas de sí mismos.

1
 Dan ejemplos de características de su personalidad que los distinguen de otras personas (por ejemplo: se reconocen como tranquilos o inquietos, colaboradores,
impacientes, etc.).
 Nombran algunas de sus habilidades y señalan de qué manera sus habilidades contribuyen en el desarrollo de actividades de distinto tipo.
 Ofrecen ayuda a sus compañeros a partir de sus habilidades.
 Identifican habilidades que otras personas (padres y/o apoderados, profesores, amigos y compañeros) reconocen en ellos.
 Distinguen entre actividades que les gusta y no les gusta realizar.
 Jerarquizan actividades de acuerdo a su gusto por ellas.
 Mencionan aquellos aspectos de sus actividades favoritas que los atraen y los hacen disfrutar de ellas.
 Expresan cómo se sienten en situaciones que los afectan positivamente y situaciones que los afectan negativamente.
2
 Identifican emociones experimentadas por otros.
 Identifican de qué manera se puede sentir alguien ante las conductas, expresiones corporales y expresiones verbales de otras personas.
 Identifican las expresiones faciales que manifiestan emociones como pena, alegría, miedo y rabia.
 Representan formas de expresar emociones (como pena, rabia, alegría y miedo) por medio de la postura corporal, la comunicación verbal o la expresión facial.
 Dibujan y nombran situaciones en las que reciben y dan cariño en su ámbito familiar.
3
 Identifican prácticas de cuidado familiar como formas de expresar cariño y aprecio hacia ellos.
 Proponen formas de dar cariño y agradecer a los miembros de su familia y en el contexto escolar.
 Identifican formas en que dan y reciben cariño en el establecimiento.
22
 Proponen formas de expresar afecto y cariño a sus pares y en su entorno escolar.
5  Dan las gracias cuando reciben ayuda o algún favor.

 Escuchan con atención a sus compañeros.
 Comparten sus materiales con otros compañeros.
 Acogen y respetan a sus compañeros en juegos, trabajos y actividades escolares.
 Distinguen entre conductas que favorecen la convivencia y aquellas que no la favorecen.
 Identifican conductas que son negativas en las relaciones interpersonales (por ejemplo: molestar, mentir, pegar, ignorar al otro).
 Prestan ayuda a quien lo necesite.
 Seleccionan normas de convivencia que se comprometen a cumplir.
 Cumplen con las normas de convivencia establecidas para el curso.
 Saludan y se despiden diariamente de sus profesores y compañeros.
 Cumplen los turnos y rutinas escolares; por ejemplo: lugar en la fila, pedir la palabra levantando la mano, entre otras.
 Respetan las responsabilidades asignadas a sus compañeros (como responsables de grupo o fila, entre otros).
 Comparan conductas que favorecen o dificultan la buena convivencia.
 Prestan sus útiles y ayudan a sus compañeros cuando lo necesitan.
 Acogen y respetan a sus compañeros en juegos, trabajos y actividades escolares.
 Proponen ideas para fomentar una buena convivencia.
6  Identifican conflictos simples y cotidianos que se manifiestan en el establecimiento o en su hogar.

 Identifican cómo se pueden sentir las personas envueltas en un conflicto cuando este no se resuelve apropiadamente.
 Proponen alternativas de solución ante algún conflicto que hayan presenciado.
 Toman en consideración las alternativas de solución propuestas por otros.
 Proponen soluciones ante un conflicto de manera conjunta con sus compañeros.
 Buscan llegar a acuerdos con sus compañeros para decidir la manera de solucionar un conflicto.
 Simulan, mediante dramatizaciones, diversas formas de resolver problemas.
 Identifican a adultos a los cuales pedir ayuda ante situaciones de conflicto entre pares.
 Identifican la causa que genera alguno de los conflictos cotidianos que se dan en su entorno.
 Guiados por el docente, aplican pasos previamente aprendidos para resolver problemas entre pares que surgen en su vida cotidiana.
 Buscan soluciones ante conflictos, considerando tanto las implicancias para sí mismos como para los otros involucrados.
 Mediante el diálogo, generan soluciones ante conflictos con otros, reconociendo aquello que cada uno concede y que cada uno obtiene.
23
 Piden ayuda a un adulto o a un tercero en caso de necesitarlo para solucionar un conflicto.
24
 Reconocen y dan ejemplos de las habilidades y fortalezas que despliegan en el espacio familiar, académico y social e interpersonal.
1
 Señalan características positivas de sí mismos frente a otros.
 Señalan aportes que pueden realizar al curso a partir de sus propias cualidades.
 Intercambian opiniones respecto del valor de las diferencias y aportes individuales.
 Escuchan de manera respetuosa los comentarios y observaciones que otras personas realizan en torno a sus fortalezas, habilidades y desempeño.
 Escriben compromisos personales para aportar al curso con sus cualidades.
 Identifican aspectos que necesitan superar.
 Dan ideas para superarse en diversos ámbitos.
 Identifican emociones que han experimentado en situaciones importantes para ellos.

2
 Describen las emociones que experimentan ante situaciones que los afectan negativa o positivamente.
 Reconocen las emociones experimentadas por otros en diversas situaciones.
 Comparan las emociones propias y las experimentadas por otras personas ante una misma situación.
 Identifican expresiones faciales, gestuales o verbales que demuestran emociones.
 Proponen diversas formas de expresar una misma emoción.
 Describen consecuencias que pueden tener en otros y en sí mismos las diversas formas de expresar una misma emoción.
 Señalan las consecuencias negativas que genera la expresión impulsiva de algunas emociones en ciertas ocasiones.
 Distinguen entre formas apropiadas e inapropiadas de expresar emociones en una situación determinada.
 Proponen formas diversas de expresar adecuadamente una emoción determinada.
 Controlan la expresión inapropiada de emociones mediante estrategias como considerar las consecuencias de lo que harán, escuchar a otros, esperar un tiempo.
5/6  Acuerdan y asumen compromisos para favorecer la convivencia.

 Mencionan formas apropiadas de conducirse ante una persona que manifiesta sentimientos como tristeza, vergüenza, rabia o impotencia.
 Saludan y se despiden de las personas con las que se relacionan cotidianamente.
 Identifican distintos tipos de violencia en situaciones dadas.
 Proponen formas de evitar o frenar la violencia.
 Permiten que sus compañeros se expresen y escuchan sus opiniones e ideas.
 Identifican las implicancias que tiene para las personas y para el grupo, el no escuchar o respetar las ideas de otras personas.
 Identifican situaciones en las que sus pares necesitan ayuda.
 Prestan ayuda a otras personas en respuesta a las necesidades o dificultades que estas posean.
25
 Identifican formas de respetar el ambiente de aprendizaje.
 Asumen compromisos para respetar el ambiente de aprendizaje.
 Comunican la manera en que se siente otra persona ante una situación determinada, por medio de la expresión verbal y corporal.
 Describen cómo se sentirían en una situación idéntica a la que se encuentra otra persona.
 Establecen normas para el buen trato y se esfuerzan por cumplirlas.
 Identifican situaciones de violencia que se dan a su alrededor.
 Diferencian distintos tipos de violencia.
 Proponen medidas para prevenir y formas de enfrentar las situaciones de violencia en el establecimiento.
 Se manifiestan críticamente ante situaciones en su entorno o en su curso en las que no se respetan las ideas diferentes.
 Identifican situaciones en las que no se ha cumplido el derecho de todos sus compañeros para expresarse y señalan formas de superar esa situación.
 Ofrecen ayuda a sus compañeros según sus habilidades.
 Demuestran preocupación por sus compañeros.
 Proponen formas de mejorar el ambiente de aprendizaje.
6/7  Reconocen y describen las situaciones cotidianas en las cuales se generan conflictos (juego en el patio, actividades no dirigidas, trabajo en grupo, turnos de baño,
filas, entre otros).
 Reconocen los distintos intereses en una situación de conflicto.
 Proponen distintas alternativas de solución pacífica para determinados conflictos.
 Representan situaciones de conflicto y diversas soluciones pacíficas posibles con diversos medios (como dibujos o dramatizaciones).
 Evalúan las alternativas de solución para un conflicto determinado, distinguiendo sus potencialidades y limitaciones.
 Aplican estrategias previamente aprendidas o evaluadas para resolver conflictos que se le presentan en su vida cotidiana.
 Promueven la resolución pacífica de conflictos entre compañeros y en la comunidad escolar.
 Reconocen verbalmente que los conflictos son parte de la vida diaria y que pueden resolverse.
 Piden ayuda a un adulto o a un tercero en caso de necesitarlo para solucionar un conflicto.
26

1

2
6 
7 
27
Utilización de medios para comunicarse con las familias.
Una de las principales formas que tienen los establecimientos educacionales y, consecuentemente los docentes, para comunicarse con las
familias son las reuniones de apoderados. La propuesta es transformar este espacio de interacción para generar espacios democráticos y
colaborativos de participación y encuentro entre escuelas y familias, donde el diálogo, el aprendizaje compartido, el buen trato y el respeto
mutuo permitan generar acuerdos e identificar buenas prácticas en la comunidad, así como acciones que aportan al desarrollo integral de los niños,
pues la escuela debe apoyar a las familias para que estas desarrollen competencias parentales y orienten sus acciones en función del pleno
desarrollo de sus niños, sin embargo para esto se requiere necesariamente de un marco institucional que valore y favorezca el trabajo de las
escuelas con las familias. En este sentido, es fundamental que equipos directivos y de Convivencia Escolar brinden capacitación, apoyo, tiempo,
materiales y reconocimiento a cada docente para planificar, implementar y evaluar su trabajo con las familias. En ausencia de un soporte
institucional explícito, estas acciones dependerán mayormente de buenas voluntades individuales, que no siempre logran proyectarse en el tiempo
de forma sistemática.
En el presente apartado se proponen cuatro sesiones para trabajar el apoyo familiar al desarrollo integral del niño9, estas sesiones
promueven prácticas de crianza que favorecen tanto el desarrollo integral como la prevención de situaciones que podrían afectar su bienestar. Lo
ideal es que las sesiones sean aplicadas por el docente en conjunto con el encargado de convivencia, quien deberá prestar apoyo y asesoría en la
medida que el docente lo requiera, pero siempre fomentando su autonomía. Con lo anterior se busca conseguir efectos tanto explícitos como
implícitos, entre los primeros evidentemente se encuentra el que os apoderados adquieran conocimientos para el desarrollo integral de sus hijo,
entre los segundos se busca que los docentes puedan empoderarse en su rol de jefatura frente a los apoderados del curso, pero desde un
empoderamiento de corte dialógico y que además vayan generando vínculo con los apoderados (principalmente por el carácter participativo y
democrático de las sesiones).
Sesión 1: Vida saludable y bienestar
Tiempo > 30 Minutos
Preparación de la
sala - Formar grupos de trabajo con “mesas redondas” para 4 a 6 asistentes.
9
Las sesiones fueron tomadas del tomo 3 del material “trabajando con las familias” de UNICEF/MINEDUC
28
- Si es posible, tener a disposición vasos con agua y/o agua caliente y bolsas de té y café. Si es que se ofrecen
alimentos, velar por ofrecer alimentos saludables.
- 6 copias impresas y recortadas del set de tarjetas (Anexo I) propuestas para la sesión
Materiales
- Encuesta de evaluación de reuniones (Anexo VIII)
Necesarios
- Copias impresas para cada participante del material de apoyo (Anexo II) para las familias “Hacia una vida saludable”
- Favorecer el bienestar de niñas, niños y adolescentes, así como de madres, padres y apoderados/as de la
Objetivos de la
institución.
actividad
- Promover el desarrollo de hábitos de alimentación, nutrición y actividad física saludables.
> 5 Minutos
- El facilitador debe introducir el tema de la sesión y sus objetivos, motivando a madres, padres y apoderados a participar
activamente en la actividad que se desarrollará.
- Es deseable dejar temas administrativos (entrega de notas, por ejemplo) para el final de la sesión, así como también la
atención de casos particulares.
- Para esta sesión en particular, el sentido principal de incorporar temáticas de vida saludable en el trabajo escolar responde
Inicio a la aspiración de favorecer el desarrollo integral presente y futuro de niños, niñas y adolescentes, como también el de sus
Desarrollo
familias en general.
- Indicar a los presentes la importancia de tomar consciencia de la transformación de las prácticas alimenticias en Chile y el
continente, donde se transita desde enfrentar problemas de desnutrición, ya en general resueltos, a experimentar lo que
se ha definido como una “epidemia nacional” de obesidad.
- Señalar que la promoción de hábitos de alimentación saludable en la escuela y fuera de ella es responsabilidad del Estado,
de la comunidad, de las escuelas y las familias, esperando favorecer de este modo el desarrollo integral de niñas, niños y
jóvenes.
> 20 Minutos
Desarrollo
Trabajo grupal
29
- Dividir a las personas asistentes en 6 grupos (con un máximo de 8 integrantes cada uno).
- Asignar un número a cada grupo, del 1 al 6.
- Entregar a cada grupo un set con las 6 tarjetas elaboradas para esta sesión.
- Si es posible, imprimir y pegar en cartulina cada pregunta por un lado, y la respuesta correspondiente a la pregunta por el
reverso
- Indicar a cada grupo que no lean las tarjetas hasta que se dé la indicación de iniciar la discusión.
- Señalar que cada tarjeta contiene una pregunta, que deben responder como grupo.
- Indicar además que en cada tarjeta se entregan respuestas a la pregunta y ejemplos. Es importante que como grupo
respondan las preguntas antes de mirar las respuestas ofrecidas.
- Indicar que, para iniciar la conversación grupal, una persona del grupo debe tomar una tarjeta, girarla y leer solo la
pregunta.
- Una vez leída la pregunta, el grupo completo discute cómo responderla, para luego contrastar sus respuestas con las que
la tarjeta ofrece.
- Finalizada la discusión de una pregunta, otra persona del grupo toma una nueva tarjeta y se inicia una nueva discusión.
- Indicar a las personas participantes que tienen 10 minutos para responder las seis preguntas. Si es posible, proyectar
cronómetro (se puede encontrar en internet http://www.online-stopwatch.com/spanish/).
Plenario
- Cumplido el tiempo destinado, indicar que cada grupo tendrá la posibilidad de responder una de las tarjetas a viva voz,
comentando sus principales reflexiones al resto del curso.
- Considerando las limitaciones de tiempo, el educador designará cuál de las seis preguntas incorporadas en las tarjetas
responde cada grupo.
30
- Para facilitar el desarrollo del plenario, se sugiere que cada grupo responda la pregunta correspondiente al número que
se le ha asignado: entonces, grupo 1 responde la pregunta 1.
- Tomar apuntes en la pizarra de los principales elementos mencionados por cada grupo, puede resultar de utilidad para el
cierre de la actividad.
> 5 Minutos
- Agradecer la participación de las personas asistentes en la actividad.
- Realizar una síntesis de lo acordado por los grupos en sus respuestas, y entusiasmar a considerar seriamente la toma de
acciones que favorezcan una alimentación saludable, una mejor nutrición y la incorporación de actividad física en la rutina
cotidiana del niño, niña o adolescente a su cargo, y en las rutinas familiares en general.
- Recalcar, como indica la OMS, que “el fomento de las dietas saludables y la actividad física regular son factores esenciales
en la lucha contra la epidemia de obesidad infantil. Los padres pueden influir en el comportamiento de sus hijos e hijas
poniendo a su disposición en el hogar bebidas y alimentos saludables y apoyando y alentando la actividad física”.
Cierre
- Reforzar también que las familias organizadas pueden proponer y demandar transformaciones en la oferta alimenticia de
los quioscos de la escuela, y dialogar con quienes venden fuera de ella (carritos, vendedores ambulantes cotidianos de los
alrededores), involucrándoles en la transformación de los hábitos alimenticios de la comunidad en general.
- Distribuir el documento de apoyo (Anexo II) para que las familias apoyen y promuevan hábitos de vida saludables desde
el hogar.
- Evaluar la posibilidad de elaborar una presentación con ideas fuerza ofrecidas en este material de apoyo para exponerlo
al inicio o al cierre de la actividad.
- Al finalizar la reunión, no olvidar solicitar la entrega de la encuesta de evaluación de reuniones (Anexo VIII).
31
Sesión 2: Hablemos de Sexualidad Afectividad y género (NT I y II a 2° básico)
Tiempo > 30 Minutos
- Formar grupos de trabajo con “mesas redondas” para 4 a 6 asistentes.

Preparación de la
sala
- copias impresas de la pauta de trabajo (Anexo III)

Materiales
Necesarios
- Copias impresas para cada participante del material de apoyo (Anexo V) para las familias
- Reflexionar respecto a formación en sexualidad desde una visión fundada en el desarrollo integral, promoción de
Objetivos de la derechos, inclusión, equidad de género y participación.
actividad - Discutir sobre ámbitos compartidos de formación en sexualidad, afectividad y género entre escuela y familias.
- Ofrecer información específica respecto al momento de desarrollo de niños y niñas.
> 7 Minutos
Desarrollo
- El facilitador a cargo es responsable de introducir la sesión y sus objetivos, y de motivar a que madres, padres y
Inicio apoderados/as participen activamente.
32
- Indicar el sentido principal de la reunión: reflexionar en conjunto sobre formación en sexualidad desde una visión fundada
en el desarrollo integral, promoción de derechos, inclusión, equidad de género y participación, y discutir sobre ámbitos
compartidos de formación en sexualidad, afectividad y género entre escuela y familias.
- Señalar además que el desarrollo de la sexualidad y la afectividad es un proceso que se despliega a lo largo de la vida, y
que desde la más temprana infancia aprendemos roles de género y construimos relaciones afectivas con otras personas.
Enfatizar que el cariño y el cuidado entre las personas, así como el autocuidado, es un aprendizaje que surge desde las
relaciones con otras personas.
- Indicar que hablar de este tema en comunidad es un deber de la escuela, orientada al pleno desarrollo de cada estudiante
y a la formación de una sociedad más inclusiva, democrática y respetuosa de la diversidad.
- Señalar que el objetivo final de la formación en sexualidad es permitir a cada estudiante asumir responsablemente su
sexualidad y relaciones de afecto a lo largo de su vida, promoviendo su libertad de conciencia y autonomía progresiva.
- Imprimir material para las familias. Indicar que al finalizar la reunión cada familia podrá llevarse a su hogar información
apropiada respecto a la etapa de desarrollo en la que se encuentran los niños y niñas. En caso de no poder imprimir copias,
se sugiere elaborar una breve presentación con esta información
> 20 Minutos
Trabajo grupal
- Solicitar a los y las asistentes que trabajen en grupos de 4 a 6 personas.
- Entregar a cada grupo una copia de la pauta de trabajo diseñada para esta sesión en específico.
Desarrollo
- Leer en conjunto la introducción de la pauta (puede leer el facilitador, o bien distribuir la lectura en voz alta entre
representantes de cada grupo).
- Responder dudas que surjan a partir de la lectura.
- Pedir a cada grupo que responda las preguntas que plantea la pauta de trabajo.
33
-Plenario
- Una vez finalizado el tiempo destinado para la actividad de discusión grupal, indicar que cada grupo tendrá la posibilidad
de:
· Compartir una breve síntesis de sus reflexiones.
· Ofrecer ejemplos concretos sobre cómo apoyar el desarrollo en sexualidad y afectividad de niños y niñas.
· Proponer temas en que la escuela podría apoyar a las familias.
- Dar la palabra a representantes por grupo para que compartan en plenario
> 5 Minutos
- Agradecer la participación de las familias en la actividad.
- Ofrecer una síntesis de las principales respuestas y dudas que surgieron. Dar espacio a comentarios o impresiones de las
personas participantes respecto a la discusión desarrollada.
- En caso de existir dudas que no se logran resolver, comprometer búsqueda de respuestas por parte de la escuela para una
futura sesión de reunión.
Cierre
- Distribuir (si es posible sacar copias impresas), el documento de apoyo para las familias sugerido en este material, o bien
proyectar o escribir en la pizarra.
al inicio o al cierre de la actividad, reforzando los aspectos centrales respecto a formación en sexualidad, afectividad y
género.
34
Sesión 3: Hablemos de Sexualidad Afectividad y género (3° a 4° básico)
Tiempo > 30 Minutos

Preparación de la
sala
- copias impresas de la pauta de trabajo (Anexo IV)

Materiales
Necesarios
- Copias impresas para cada participante del material de apoyo (Anexo V) para las familias
- Reflexionar sobre valores, actitudes y normas sociales respecto a género, aspecto central en una formación en
Objetivos de la
sexualidad, desde una visión fundada en el desarrollo integral, promoción de derechos, inclusión, equidad de
actividad
género y participación
> 7 Minutos
apoderados/as participen activamente.
Desarrollo
- Indicar el sentido principal de la reunión: reflexionar sobre valores, actitudes y normas sociales respecto a género, en
Inicio función de reconocer cómo las familias, los medios de comunicación y la sociedad promueven aprendizajes sobre el tema,
especialmente en torno a estereotipos de género.
- En Chile, como en otras partes del mundo, las desigualdades de género están presentes en distintos ámbitos, y también
al interior de las familias (por ejemplo, en la preferencia por los hijos hombres o la forma en que se distribuyen las tareas
domésticas entre niñas y niños y hombres y mujeres en el hogar).
- Indicar que hablar de este tema en comunidad es un deber de la escuela, orientada al pleno desarrollo de cada estudiante
y a la formación de una sociedad más inclusiva, democrática y respetuosa de la diversidad.
35
- Señalar que el objetivo final de la formación en sexualidad a lo largo de la vida escolar (más allá de la enseñanza básica),
es permitir a cada estudiante asumir responsablemente su sexualidad, el cuidado de su cuerpo y las relaciones de afecto a
lo largo de su vida, promoviendo autonomía progresiva de acuerdo a su etapa de desarrollo.
> 22 Minutos
Trabajo grupal
- Solicitar a los y las asistentes que trabajen en grupos de 4 a 6 personas.
- Sin entregar aún el material de trabajo diseñado para esta sesión, pedir a cada grupo que discutan brevemente la siguiente
pregunta: ¿Cuál es la diferencia entre SEXO y GÉNERO?
- Luego de unos minutos de discusión, entregar a cada grupo una copia de la pauta de trabajo diseñada para esta sesión.
- Leer en conjunto la introducción de la pauta de trabajo y la descripción de los conceptos SEXO y GÉNERO (puede leer el
facilitador, o bien distribuir la lectura en voz alta entre representantes de cada grupo).
Desarrollo - Responder dudas que surjan desde la lectura

- Pedir a cada grupo que lea las frases propuestas en la pauta de trabajo, pidiendo que las clasifiquen, decidiendo cuáles
frases expresan diferencias entre hombres y mujeres que se explican por “SEXO” y cuáles por “ESTEREOTIPOS DE GÉNERO”.
- No es necesario que estén de acuerdo con las frases. Algunas refieren a estereotipos de género que se expresan en “frases
hechas”, como “Los niños no lloran”. Es posible abrir la discusión respecto a la presencia de mensajes de género en frases
populares.
- Luego de la clasificación de las frases por parte de las familias, pedir a los grupos participantes que discutan las últimas
preguntas de la pauta de trabajo (Anexo IV), donde se solicita que identifiquen mensajes y prácticas de género que se
transmiten en el hogar y también en la escuela.
Plenario
- Una vez finalizado el tiempo destinado para la actividad, indicar que cada grupo tendrá la posibilidad de compartir una
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síntesis de sus reflexiones y ejemplos de prácticas que, en cada familia, transmiten estereotipos de género, que pueden ser
modificados en búsqueda de una mayor equidad entre hombres y mujeres.
- Dar la palabra a representantes por grupo para que compartan en plenario sus principales reflexiones.
> 3 Minutos
- Ofrecer una síntesis de las principales respuestas y dudas que surgieron. Dar espacio a comentarios o impresiones de las
personas participantes respecto a la discusión desarrollada.
- En caso de existir dudas que no se logran resolver en comunidad, comprometer la búsqueda de respuestas por parte de
la escuela para una futura sesión de reunión.
Cierre
- Distribuir (si es posible sacar copias impresas) el documento de apoyo para las familias sugerido en este material, o bien
proyectar o escribir en la pizarra.
al inicio o al cierre de la actividad, reforzando los aspectos centrales respecto a formación en sexualidad, afectividad y
género.
37
Sesión 4: Promoción del buen trato
Tiempo > 30 Minutos

Preparación de la
sala
- copias impresas de la pauta de trabajo (Anexo VI)

- Copias impresas para cada participante del material de apoyo para las familias “Promoviendo el buen trato en
familia” (Anexo VII)
Materiales
- Un pliego grande de papel kraft
Necesarios
- 10 plumones
- 4 tubos de pegamento en barra
- 40 tarjetas de papel blanco (recortar hojas tamaño carta en cuatro partes. Es posible utilizar documentos
descartados que estén impresos por un solo lado, pensando en reciclar material).
- Discutir con las familias de la escuela la violencia contra la infancia como un problema nacional que atenta contra
Objetivos de la los derechos de niños, niñas y adolescentes.
actividad - Promover buenos tratos a niños, niñas y adolescentes.
- Identificar y compartir en conjunto acciones concretas de buen trato surgidas desde la experiencia de cada familia
> 8 Minutos
Desarrollo
apoderados/as participen activamente.

Inicio
- Indicar el sentido principal de la reunión: discutir con las familias de la escuela los malos tratos a la infancia como un
problema nacional, y la importancia de promover buenos tratos a nivel familiar. El Estado chileno tiene la responsabilidad
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de defender los derechos de niños, niñas y adolescentes, y es importante conocer cómo promover buenos tratos a la
infancia y evitar toda forma de maltrato.
> 20 Minutos
Trabajo grupal
- Pedir a las familias que formen grupos de trabajo, idealmente de 6 apoderados/as cada uno. Cuidar que no queden
apoderados/as sin grupo.
- Entregar a cada grupo el material de trabajo para esta sesión (pauta de trabajo, tarjetas de papel en blanco, plumones).
- Mientras cada grupo discute en base al material ofrecido, pegar en el pizarrón un papelógrafo que lleve por título: “En
esta escuela defendemos los derechos de niños, niñas y adolescentes”.
Desarrollo - Indicar a cada grupo que puede utilizar las tarjetas de papel blanco y los plumones para escribir acciones concretas de
buen trato que cada familia puede realizar en el hogar con niños, niñas y adolescentes.
Plenario
- Una vez alcanzado el tiempo destinado para el trabajo grupal (12 minutos), indicar que cada grupo tendrá la posibilidad
de compartir sus principales ideas, pegándolas en el papelógrafo.
- Este espacio representará un compromiso del curso con los derechos de niños, niñas y adolescentes, y con acciones de
buen trato posibles y explícitas hacia las y los estudiantes del curso.
- Una vez que todos los grupos hayan pegado sus tarjetas, invitar a todas y todos a leerlas en conjunto.
- Dar la palabra para que las y los participantes compartan sus impresiones y sensaciones respecto al trabajo realizado
> 2 Minutos

Cierre
- Incentivar a que cada familia realice las acciones concretas que se han propuesto.
- Distribuir, el material de apoyo sugerido.
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- Evaluar la posibilidad de elaborar una presentación con ideas fuerza ofrecidas en este material de apoyo para exponer al
inicio o al cierre de la actividad, reforzando aspectos centrales respecto a violencia contra niños, niñas y adolescentes.
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Fuentes consultadas
Linde, A. (2009). La educación moral según Lawrence Kohlberg: Una utopía realizable, Praxis Filosófica, 28, pp. 7-22
Ministerio de Educación, [MINEDUC] (2018). Orientación: Apoyo curricular de la Asignatura de Orientación, Rol de la jefatura de curso.
Ministerio de educación Unidad de Currículum y Evaluación, (2013). Bases Curriculares 1° a 6 ° Asignatura de Orientación.
UNICEF/MINEDUC, (2016). Reuniones con las familias: Fortalecer la relación escuelas – familias para promover el pleno desarrollo de niños y
adolescentes.
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Anexos
Anexo I: Tarjetas actividad “vida saludable y bienestar”
1. ¿Qué tipo de alimentos debería incorporar una 2. Inventemos una “colación saludable” para la
“colación saludable”? semana
Respuesta: cereales que no contengan azúcar, frutas y verduras frescas

Ejemplos: (1) Huevo duro (sin mucha sal) molido en un pan integral, (2) Un
(palitos de zanahoria, por ejemplo), jugos de frutas y verduras sin azúcar
durazno con un puñado de frutos secos (nueces); (3) Cereales integrales
añadida, leche y yogurt natural. (Fuente: www.crececontigo.gob.cl)
bajos en azúcar; (4) Sándwich de pollo cocido.
2. ¿Qué entendemos por “comida chatarra”? 4. ¿Qué comemos tradicionalmente en las

celebraciones familiares (y de la escuela)? ¿Cuáles de
esos alimentos o bebidas podemos reducir (o dejar),
por una alimentación saludable?
Respuesta: alimentos que aportan principalmente calorías, pocos nutrientes
y que pueden contener sustancias nocivas para la salud: cantidades elevadas
de azúcar, sal y/o grasas trans y/o saturadas, químicos y colorantes. Por
ejemplo: papas fritas, nuggets de pollo, bebidas gaseosas azucaradas. Ejemplos: bebidas gaseosas azucaradas, comida “chatarra”, masas dulces,
galletas azucaradas, tortas y pasteles.
42
5. ¿Qué nuevos alimentos podríamos incluir en 6. ¿Qué rutinas saludables podemos incorporar en
nuestras celebraciones escolares y familiares, nuestro hogar, en nuestras propias acciones y la de
pensando en una alimentación saludable? nuestra familia, pensando en una vida saludable?
Ejemplos: Té helado o agua con rodajas de limón en vez de bebidas gaseosas Ejemplos: caminatas, ver menos televisión, sacar a pasear a nuestra mascota,
azucaradas; bastones de zanahoria o apio en vez de ramitas y papas fritas, realizar una rutina suave de ejercicios tres veces a la semana, tomar
brochetas de fruta en vez de galletas azucaradas abundante agua, realizar paseos familiares, bailar, usar la bicicleta como
transporte.
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Anexo II: Documento de apoyo a las familias “Hacia una vida saludable”
Sugerencias para la promoción de una nutrición saludable en el hogar

Para lactantes y niñas y niños pequeños:
• Privilegien la lactancia exclusivamente materna, de ser posible.
• Eviten añadir azúcares y almidones a la leche artificial.
• Acepten la capacidad del niño o niña para regular cuánto come, en vez de obligarle a “dejar el plato limpio”.
Para niños, niñas y adolescentes:
• Faciliten la presencia de alimentos que permitan que consuman un desayuno saludable a diario antes de acudir a la escuela o liceo (o envíe
regularmente a su hijo a recibir el desayuno que la JUNAEB ofrece en la escuela).
• Envíeles colaciones saludables (cereales integrales, hortalizas, frutas).
• Fomenten el consumo frecuente de frutas y hortalizas.
• Reduzcan la ingesta de alimentos ricos en calorías y pobres en nutrientes.
• Reduzcan la ingesta de bebidas azucaradas (gaseosas, jugos envasados, etc.).
• En lo posible, coman en familia.
• Limiten la exposición a publicidad asociada a alimentos (reduciendo el tiempo dedicado a ver televisión, por ejemplo) y enseñen a niños, niñas
y adolescentes a resistir la tentación de la publicidad.
• Proporcionen información sobre una alimentación saludable y fomenten que niños, niñas y adolescentes elijan opciones alimentarias
saludables.
• Consideren los nuevos etiquetados que el Ministerio de Salud ha instalado en los alimentos, evitando el consumo de aquellos productos que
sean identificados con uno o más sellos.
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Sugerencias para la promoción de la actividad física en el hogar
• Limiten el tiempo de inactividad física (televisión, computadora).
• Alienten la ida al colegio y a otras actividades sociales a pie o en bicicleta (en condiciones de seguridad, con casco, luces y ropa reflectante,
respetando las reglas del tránsito).
• Integren actividad física en las rutinas de la familia, buscando tiempo para hacer paseos en familia o participar juntos en juegos activos
45
Anexo III: Pauta de trabajo NT I y II a 2° Básico
La formación en sexualidad, afectividad y género es tarea de toda la sociedad, y una prioridad familiar que debe ser apoyada por la escuela y la
comunidad en su conjunto. La salud y el bienestar integral de niños, niñas y adolescentes está relacionada con esta formación y con el
aprendizaje de formas de relacionarse entre personas que eviten la violencia y la discriminación, sea por género, identidad sexual u otras
circunstancias.
Por favor, discutir en grupo las siguientes preguntas:
• ¿Qué entendemos por formación o educación en sexualidad, afectividad y género?
• Del siguiente listado: ¿qué aspectos debería enseñar la escuela? ¿Cuáles las familias? ¿Cuáles corresponden a su juicio tanto a escuelas como
familias? ¿Por qué?
Respeto por todas las personas. Habilidades para tomar decisiones de manera Equidad entre géneros (distribución justa
autónoma y responsable. de recursos, poder y responsabilidades
entre mujeres y hombres).
Compartir juegos entre niños y niñas por igual Conocer ejemplos de buen trato e igualdad entre Aprender a dar y recibir cariño, afecto y
hombres y mujeres. amor.
Acceder a información correcta respecto a No discriminar a otras personas (ni por sexo, Hacer respetar el propio cuerpo
género, orientación sexual, país de origen, edad,
sexualidad y afectividad de acuerdo a su edad etc.).
• ¿Qué apoyo necesitan actualmente las familias de esta escuela para la formación en sexualidad de niños y niñas?
• Por favor, elijan dos ámbitos o temas presentados en las tarjetas e inventen ejemplos de cómo educar sobre ellos a niños y niñas.
46
Anexo IV: Pauta de trabajo 3° y 4° Básico
1. Discutan en grupo la siguiente pregunta:
¿Cuál es la diferencia entre SEXO y GÉNERO?
2. Luego de este diálogo, contrasten sus respuestas en relación a las siguientes definiciones:
Sexo: refiere a las características biológicas que, expresadas en aspectos fisiológicos y anatómicos, permiten distinguir en sociedad a hombres y
mujeres desde el momento de nacer (órganos sexuales reproductivos internos y externos, por ejemplo).
Género: describe lo que se enseña y espera culturalmente respecto al sexo de las personas. Identifica las características, actitudes, expectativas y
sentimientos que cada cultura construye respecto al sexo biológico de una persona. A diferencia de los indicadores del sexo biológico, que son
similares entre culturas, los aspectos de género pueden variar de manera importante entre contextos.
Muchas veces, las desigualdades entre hombres y mujeres se explican por las ideas respecto a los roles de género que la sociedad privilegia. Por
ejemplo, a inicios del siglo XX las mujeres no tenían derecho a voto, y muy pocas podían acceder a estudios universitarios. Dado que han
cambiado los roles de género, se han abierto oportunidades de desarrollo antes negadas a las mujeres. Los estereotipos de género son
construcciones culturales que pueden cambiar con el tiempo. La comunidad, los medios de comunicación, la escuela y las familias entregan
aprendizajes sobre género.
3. A continuación, por favor, lean el siguiente listado y clasifiquen cada frase según si expresa diferencias que se explican por “SEXO” o por
“ESTEREOTIPOS DE GÉNERO”.
Frases Expresa diferencias por sexo Expresa diferencias por género

Las niñas son amables y cuidadosas.
Los niños son activos y audaces.
Las mujeres son las encargadas de criar a

niños y niñas.
Las mujeres dan a luz, los hombres no.
47
Los hombres toman las decisiones
importantes.
Las labores del hogar son propias de las

mujeres.
Cambiar pañales no es cosa de hombres.
Solo las mujeres pueden amamantar.
“Los hombres no lloran”.
Las mujeres juegan con muñecas y coches de

bebé.
Los hombres juegan con autos.
4. Finalmente, discutir: ¿Qué mensajes y aprendizajes respecto a género ofrecemos en familia? ¿Exigimos y pedimos lo mismo a niños y niñas?
¿Hay cosas que son “solo de hombres” y otras “solo de mujeres”? ¿Cuáles? ¿Por qué? ¿Cómo promover igualdad en el hogar? ¿y en la
escuela?
48
Anexo V: Documento de apoyo a las familias “Sexualidad, Afectividad y Género”
En el marco de un proceso de formación en sexualidad pueden surgir inquietudes en la comunidad escolar que vale la pena acoger y aclarar.
Algunas legítimas inquietudes pueden ser las siguientes:
• ¿Es posible educar en sexualidad? La formación integral es deber de las escuelas, y la entrega de contenidos, habilidades y actitudes que
promuevan la autonomía progresiva de cada persona forman par te de la formación en sexualidad y afectividad.
• ¿Educar en sexualidad es deber exclusivo de las familias? La Ley General de Educación reconoce el rol prioritario e ineludible de las familias
respecto a la educación de niños y niñas. El Estado, el MINEDUC y las escuelas tienen el deber de ofrecer herramientas y entornos seguros para el
desarrollo pleno y el ejercicio efectivo de derechos.
• ¿Hay un momento para hablar de sexo con niños, niñas y adolescentes? Se aprende sobre sexualidad desde la primera infancia; se aprende a
convivir con otros y a orientar las relaciones afectivas con otras personas a lo largo de la vida, mucho antes de que físicamente se esté en
condiciones de sostener relaciones sexuales.
• ¿Educar en sexualidad es incitar a los y las jóvenes a tener relaciones sexuales tempranamente? No, muy por el contrario, la educación en
sexualidad orienta al desarrollo de conductas de protección y al autocuidado en términos de salud sexual y reproductiva.
• ¿La educación sexual priva a los niños y niñas de su inocencia? En ningún caso, de hecho, la omisión de educación en sexualidad en el plano
escolar y familiar podría llevar a niños, niñas y adolescentes a buscar información en otras fuentes, las cuales pueden resultar erradas y no
favorecer su pleno desarrollo ni la toma de decisiones responsables.
¿Por qué es importante hablar con niños y niñas sobre sexualidad? Porque dialogar y entender el desarrollo de su
sexualidad les ayuda a:
• Conocer los aspectos fundamentales del desarrollo de la vida.
• Conocer su cuerpo.
• Fomentar espacios de intimidad.
• Manejar sus emociones.
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• Vincularse de forma saludable, respetuosa y enriquecedora con las demás personas.
• Prepararse para la toma de decisiones responsables.
• Desarrollar habilidades para enfrentar la presión que podrían ejercer sus amistades y pares en relación al futuro inicio de las relaciones
sexuales.
• Tomar el control de sus vidas.
• Protegerse contra todo tipo de violencia o abuso sexual.
Temas importantes para conversar con niños y niñas:

• Cómo es y cómo funciona el cuerpo de niñas y niños.
• El cuidado y respeto del propio cuerpo y el de las demás personas.
• Resguardo de los propios derechos, así como el respeto a los derechos, la dignidad y la libertad de las demás personas.
• Reconocimiento de emociones, las que nos hacen sentir bien, las que nos hacen sentir mal, las que nos confunden.
• Embarazo.
• ¿Cómo nacen las y los bebés?
• Amor y celos entre hermanos/as.
• Adolescencia y pubertad.
• Prevención del maltrato y la violencia sexual. Enseñar a decir que no (por ejemplo, enseñar a rechazar peticiones de personas adultas que les
podrían resultar incómodas, o a no enviar información personal o fotografías a personas desconocidas por internet)
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Anexo VI: Pauta de trabajo “promoviendo el buen trato en familia”
Niños, niñas y adolescentes tienen derechos. Es nuestro deber como sociedad y como generaciones adultas, respetarlos y velar por el
cumplimiento de ellos. La forma en la que las personas adultas dentro de las familias tratan a niños, niñas y adolescentes es fundamental. Si
reciben buenos tratos, cariño, escucha y respeto, podrán sentirse seguros y seguras, confiarán en sí mismos y en otras personas y podrán
aprender y crecer con apoyo y cuidado. Si por el contrario, reciben castigos físicos (golpes, patadas, sacudidas, coscorrones, quemaduras,
pellizcos, mordeduras, tirones de pelo o de oreja, arañazos), o son agredidos verbalmente (con insultos, humillaciones, burlas o amenazas),
tendrán dificultad para confiar en sí mismos y en otras personas, y aprenderán que es legítimo controlar a otros a través de la violencia.
A continuación encontrarán un listado con algunos de los derechos de niños, niñas y adolescentes. Por favor, reflexionando en grupo, inventen
acciones concretas para respetarlos y que pueden desarrollar en familia:
Todos los niños, niñas y adolescentes tienen derecho a ¿Qué podemos hacer en familia al respecto?
Crecer sanos y sanas física, mental y espiritualmente. Por ejemplo, evitar discutir agresivamente; entregar felicitaciones y
cariño por cada logro, escucharles, jugar con ellos y ellas, dar permiso
a niños y niñas para jugar con sus amigos y amigas, llevarlos al Centro
de Salud, alimentarlos sanamente, hacer deporte en familia.
Expresarse libremente, ser escuchados y que su opinión sea Inventen como grupo distintas acciones concretas que podrían
tomada en cuenta realizar las familias para respetar y garantizar cada uno de estos
derechos.
Estar protegidos o protegidas contra toda forma de
Por favor, escriban algunas de sus ideas de acciones en las tarjetas
violencia física o mental, descuido o trato negligente, de papel que recibieron, porque luego les vamos a pedir pegarlas en
malos tratos o explotación. el papelógrafo para compartirlas
Que nadie haga con su cuerpo cosas que no quieren.
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Anexo VII: Documento de apoyo para las familias “promoviendo el buen trato en familia”
Para el desarrollo integral y el bienestar de las personas, hay necesidades que tienen que ser satisfechas. Niños, niñas y adolescentes requieren
libertad, salud, educación, amor, vestimenta, deporte, juego, paz, igualdad de oportunidades, buen trato y justicia. La protección de toda
forma de violencia es un derecho de niños, niñas y adolescentes. Velar por que esto ocurra favorece el desarrollo pleno de cada persona y la
construcción de una mejor sociedad para todas y todos.
¿Qué debemos tener en cuenta para proteger a niños, niñas y adolescentes de toda forma de violencia? En cada familia, es importante saber
que:
• Niños, niñas y adolescentes tienen derecho a ser protegidos de toda forma de violencia (física, emocional, sexual), así como de todo trato
negligente por parte de quienes les cuidan.
• Nadie debe vivir con miedo, lastimado, insultado o intimidado en su propia familia. Estas situaciones requieren de ayuda.
• La violencia en la familia es un comportamiento inaceptable. Es posible denunciar estas situaciones.
• Quien maltrata es responsable de su actuar. Nada justifica la violencia en la familia y en cualquier otro ámbito.
• Las personas que ejercen violencia pueden dejar de hacerlo si lo desean y reciben ayuda.
• Todos y todas tenemos derecho a enojarnos y expresar la emoción del enojo sin causar daño ni ejercer violencia contra otro integrante de la
familia.
• Por doloroso que sea, las niñas y los niños están diciendo la verdad cuando se animan a hablar de malos tratos y/o abusos sexuales; es
necesario creerles.
¿Cómo promover buenos tratos a la infancia?
• Ofreciendo cariño y cuidado, estando atento a las necesidades de niños, niñas y adolescentes.
• Reconociendo todos los logros. Destacando lo positivo siempre, incluso al criticar. Las palabras negativas y positivas forman identidad. Siempre
hay algo bueno que destacar.
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• Entendiendo los errores como parte del aprendizaje y como una oportunidad para aprender cosas nuevas y no como fracasos.
• Poniéndonos en el lugar de ellas y ellos. Escuchando y confiando. Imaginando cómo se ve el mundo y las relaciones con otros desde las
zapatillas de los niños, niñas y adolescentes.
• Ofreciendo reglas claras y también flexibles. Que cada hijo o hija sepa qué es lo que la familia valora y por qué otras conductas no son
deseables. Construyendo en conjunto normas familiares y acuerdos.
• Permitiendo la expresión de emociones dolorosas. Acogiendo y respetando la tristeza y la rabia de niños, niñas y adolescentes, si las
manifiestan.
• Tomando siempre en cuenta la opinión y los intereses de niños, niñas y adolescentes, en cualquier situación o decisión que les afecte.
Decidiendo juntos.
53
Anexo VIII: Encuesta de evaluación de reuniones
Marque con una cruz la alternativa escogida: Totalmente de Parcialmente de En desacuerdo

acuerdo acuerdo
1. Me gustó participar de la reunión.
2. El tema central me pareció útil.
3. Me gustaron las actividades desarrolladas.
4. Las actividades me motivaron a participar.
5. Me sentí cómodo/a.
6. La reunión generó un clima de confianza.
7. Mis ideas fueron escuchadas y respetadas
8. Aprendí cosas nuevas
9. La reunión comenzó puntualmente
10. La duración de la reunión fue adecuada.
11 Me gustarían más reuniones como esta.
¿Qué nota le pondría a esta reunión (de 1 a 7)?
¿Qué sugerencias haría para una próxima reunión? ¿Qué otros temas quisiera revisar en una siguiente
reunión?
54
Orientaciones Comunales para el acompañamiento
docente con miras al fortalecimiento de la
convivencia escolar
1
Índice
Introducción …………………………………………………………………………………………………………………………………………………….. 3
Propuesta de
acompañamiento docente
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………….. 4
con miras al fortalecimiento
de la convivencia escolar
Interacciones pedagógicas
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………….. 5
de aula
Identificación de las
interacciones pedagógicas: …………………………………………………………………………………………………………………………………………………….. 7
dimensiones y descriptores
Dominio B Marco para la
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………….. 11
Buena Enseñanza
Anexos …………………………………………………………………………………………………………………………………………………….. 17
2
Introducción
Actualmente se nos pide trabajar en el desarrollo de habilidades por sobre la adquisición de contenidos, esta idea tiene su base en el
contexto en que la educación se desarrolla, pues vivimos en la sociedad de la información y por ende tenemos una sobreabundancia de la misma,
principalmente a través de la tecnología e internet, en vista de esto ya no necesitamos que la educación se encargue de transmitir contenidos de
forma enciclopédica debido a que la información se encuentra al alcance de las manos, sino más bien que le enseñe a nuestros estudiantes maneras
de acceder, seleccionar y operar con esta información.
Para el tema que nos convoca, la convivencia escolar, podemos decir que enseñarla es desarrollar la habilidad de convivir con otros. Esta
habilidad se compone, a su vez, de cuatro aprendizajes1: 1) El trato respetuoso entre todos los actores de la comunidad (buen trato); 2) La
participación democrática y la colaboración; 3) La inclusión y el respeto a las diferencias; y 4) El resolver los conflictos de forma pacífica y dialogada.
En resumen, una educación para el siglo XXI es una educación enfocada al desarrollo de habilidades mediante dotar a los alumnos de un
rol más protagónico en el aula2, sin embargo uno de los aspectos más difíciles de esta manera de enseñar constituye la sistematización y
formalización de la experiencia de aprendizaje, principalmente dado el carácter abstracto de las habilidades3. Es por esto que un docente para el
siglo XXI debe ser un profesional integral que articule su práctica no sólo desde conocimientos profesionales específicos de su especialidad
pedagógica, sino también desde otros conocimientos necesarios para nuestras sociedades contemporáneas, por ejemplo: la participación
democrática, el autocuidado (VIH, vida saludable), el buen trato, la inclusión, derechos de los niños, la utilidad del diálogo para resolver conflictos,
la importancia de la prevención en el consumo de drogas, el desarrollo moral infantil, entre otros.
Para lo anterior es necesario ampliar la mirada del desarrollo profesional docente transitando desde el énfasis actual en las capacitaciones
y la entrega de conocimientos hacia el acompañamiento docente para la instalación y desarrollo de capacidades, es por esto que el departamento
de educación municipal desarrolló el presente documento con orientaciones para el acompañamiento docente con foco en las interacciones
pedagógicas de aula, pues se espera impactar con esto en el fortalecimiento de la enseñanza y
aprendizaje de la convivencia al interior del aula.
1
Al respecto véase la Política comunal de convivencia escolar elaborada por el departamento de educación municipal
2
Agencia de Calidad de la Educación, 2018
3
Al respecto consúltense las herramientas orientadoras elaboradas por el departamento de educación municipal para la política comunal de convivencia
escolar 2020-2024
3
Propuesta de acompañamiento docente con miras al fortalecimiento de la convivencia escolar
La propuesta que plantea el departamento de educación consiste en que los encargados de convivencia realicen observación de aula con foco
en las interacciones pedagógicas. Para realizar esto se provee de un marco teórico compuesto por el dominio B del Marco para la Buena Enseñanza
y las interacciones y prácticas pedagógicas que la Agencia de Calidad de la Educación identificó en aquellos profesores de desempeño destacado.
Para apoyar a los encargados de convivencia en la implementación de esta propuesta se elaboró una pauta de observación (Anexo I) y una pauta
de retroalimentación (Anexo II).
En cuanto a los aspectos logísticos de la observación y acompañamiento docente, esto se deja a criterio de cada establecimiento, para que
definan horarios, frecuencia y cantidad de profesores a observar. Naturalmente es ideal, en cualquier iniciativa que implique reestructurar procesos
ya existentes, el realizar la implementación de forma gradual y progresiva, por lo mismo se sugiere comenzar con un pequeño número de docentes
en los que se identifique una necesidad de acompañamiento para acercarse e ellos con la presente propuesta de trabajo, siempre de una manera
colaborativa y voluntaria, nunca impuesta.
A modo de sugerencia el departamento de educación recomienda incluir en el plan de gestión el acompañamiento docente con miras al
fortalecimiento de la convivencia escolar con la finalidad de formalizar el proceso y poder realizar un abordaje más sistemático. Así mismo, y como
sugerencia para los encargados de convivencia, se recomienda realizar el proceso de retroalimentación al docente en compañía de un psicólogo
del establecimiento para que este profesional pueda colaborar y asesorar técnicamente tanto en la forma de realizar los procesos de
retroalimentación para movilizar el cambio individual sin vulnerar el autoconcepto personal de los docentes, como en el entregar estrategias
puntuales para abordar ciertos aspectos de las interacciones pedagógicas en el aula (por ej. habilidades de comunicación interpersonal, empatía,
conocimiento sobre el desarrollo psicosocial del niño, etc.)
A continuación se expone el marco teórico que sustenta la presente propuesta de acompañamiento docente, en conjunto con los anexos
que facilitan su implementación.
4
Interacciones pedagógicas de aula
Siguiendo lo planteado por la Agencia de la Calidad de la Educación4 podemos plantear que las interacciones pedagógicas constituyen la
base del cómo se aprende, a diferencia de los aspectos curriculares que constituye el qué se aprende (por ej. la apropiación curricular y la
planificación). La principal manera de evaluar la calidad de las interacciones pedagógicas es, naturalmente, observándolas en el aula, pero para
esto debemos poner foco en el proceso que se encuentra a su base: el diálogo. Este diálogo ocurre enmarcado en los procesos de enseñanza y
aprendizaje al interior del aula y puede desarrollarse -o no- de diferentes formas, es decir, puede ser horizontal o autoritario, basado en el
lenguaje o en otras formas de comunicación e, incluso, de manera presencial o no presencial5. Visto de esta manera las interacciones pedagógicas
son aquellos intercambios que ocurren entre individuos o grupos y que, al menos en teoría, se completan cuando existe una dinámica dialógica,
es decir, cuando hay algún tipo de respuesta (Howe y Abedin, 2013 en Agencia de calidad, 2018), constituyéndose en vehículos a través de los
cuales se implementa el proceso educativo, por lo que se vinculan íntimamente a las prácticas pedagógicas que ocurren dentro del aula.
Con respecto a las prácticas pedagógicas en aula se destacan siete dimensiones en las que se entremezclan aspectos asociados a las
creencias de los docentes (expectativas), aspectos de organización de la clase, estrategias para el aprendizaje y elementos socioemocionales. Estas
dimensiones son:
 Organización eficiente de la clase (reglas de conducta y procedimientos para transiciones breves, como por ejemplo, pausas activas,
circuitos sensoriales, etc.)
 Conexión emocional con los niños y sensibilidad ante necesidades académicas
 Altas expectativas sobre los niños
 Estructuración de la clase, con objetivos claros que son comunicados a los estudiantes y con monitoreo permanente de los aprendizajes
de los niños, incluyendo el uso de evaluaciones
 Capacidad del docente para promover el involucramiento de los estudiantes, la conciencia de que cada uno es responsable de su propio
aprendizaje y la motivación para lograr desarrollar tareas difíciles
 Foco en el desarrollo de los aprendizajes
4
Estudio de las interacciones pedagógicas dentro del aula (2018) Agencia de Calidad de la Educación.
5
Al respecto se recomienda revisar el documento “Política Comunal de Convivencia Escolar”, específicamente el apartado “Ejemplos de contextos de aprendizaje
a nivel pedagógico que facilitan el aprendizaje de los 4 modos de convivir” en donde se plantea el concepto de ética dialógica en relación a la resolución pacífica
y dialogada de conflictos. De igual manera se recomienda consultar el libro “Teoría de la comunicación humana” de Paul Watzlawick.
5
 Estrategias de aseguramiento para el aprendizaje significativo
Como es posible inferir los elementos socioemocionales son uno de los aspectos más importantes para la convivencia escolar dentro del aula,
estos elementos se definen como el apoyo emocional que el docente es capaz de brindar a los alumnos a través de tres procesos:
 Clima positivo: conexión emocional entre docente y estudiantes

 Sensibilidad del profesor: capacidad de respuesta a necesidades socioemocionales y académicas de los alumnos y alumnas
 Consideración por la perspectiva de los estudiantes: conocimiento y capitalización de intereses y necesidades de los estudiantes
La capacidad de los docentes para realizar esto de forma efectiva se puede fortalecer a través de un trabajo a nivel de inteligencia intrapersonal
(gestión emocional, autoconocimiento y reflexión) e inteligencia interpersonal (habilidades de comunicación personalizada).
6
Identificación de las interacciones pedagógicas: Dimensiones y descriptores
La agencia de calidad identifica 8 dimensiones de interacciones y prácticas pedagógicas con sus respectivos descriptores, las que aparecen
expuestas en la siguiente tabla:
Dimensión Descriptor
Presentación de la meta de aprendizaje
Verificación de la comprensión de la meta de aprendizaje y/o de sus criterios de logro

Metas de aprendizaje y criterios de logro
Aplicación de conexiones significativas
Resumen de la meta de aprendizaje
Preguntas que incentivan la participación
Preguntas que incentivan la elaboración

Calidad de las interacciones
Andamiaje
Análisis y razonamiento
Tareas y actividades que evidencian el Recopilación de evidencia sobre el aprendizaje

aprendizaje Revisión de tareas y actividades
Retroalimentación específica sobre el desempeño de los estudiantes

Retroalimentación descriptiva por parte de los
Entrega de pistas para el aprendizaje
docentes
Uso del error
Evaluación y retroalimentación a compañero(a)

Retroalimentación entre pares
Estructuración de la retroalimentación entre pares
7
Incentivo hacia la metacognición
Autoevaluación y reflexión
Estructuración de la autoevaluación
Relación docente-estudiante: intereses personales

Soporte socioemocional para el aprendizaje
Relación docente-estudiante: apoyo socioemocional
Fomento de la creatividad de los estudiantes
Apoyo en la toma de riesgo

Creatividad
Trabajo en distintos formatos
Conexión entre subsectores
Para este documento y la presente propuesta destacamos la dimensión calidad de las interacciones, ya que según la Agencia de Calidad la
mayor parte de las clases de profesores destacados presentan interacciones que permanentemente invitan a los estudiantes a participar y elaborar
en función de los contenidos de su asignatura. Por esto es que el departamento de educación propone poner el foco en las preguntas que
incentivan a la participación y las preguntas que incentivan a la elaboración, además de que aquellas interacciones son las más susceptibles de
ser trabajadas con los docentes de la comuna. Sin perjuicio de lo anterior, y en un escenario ideal, esta propuesta no priva a los establecimientos
educacionales de la comuna de trabajar en otras prácticas e interacciones6, entre las que se sugieren: andamiaje, incentivo a la metacognición,
estructuración de la autoevaluación; en cuanto a dimensiones susceptibles de ser trabajadas a futuro el departamento de educación sugiere:
retroalimentación entre pares, soporte socioemocional para el aprendizaje y Creatividad.
A continuación se describen las interacciones y prácticas preguntas que incentivan a la participación y preguntas que incentivan a la
elaboración, ofreciendo algunos ejemplos prácticos para su implementación:
6
Información disponible en http://archivos.agenciaeducacion.cl/Estudio_de_las_interacciones_pedagogicas_FINAL.pdf
8
Preguntas que incentivan a la participación
Categorías Descripción Ejemplo
Indagan en el conocimiento de los estudiantes sobre “¿Qué significan las palabras exilio, migración e
Preguntas orientadas a
conceptos, definiciones o contenidos relacionados con la identidad? ¿Es lo mismo emigrar, inmigrantes,
recordar conocimientos
temática de la clase. Generalmente se realizaron al inicio migración?, ¿cuál es la diferencia? y ¿qué es la
previos
de la clase, antes de comenzar a abordar el contenido. identidad?” (III Medio, Lenguaje)
Median entre las dudas de los estudiantes que surgen “Dígame ¿qué entendió por el concepto de
durante el desarrollo de la clase y la oportunidad que se audición? Es lo primero que vimos en la clase”, la
Preguntas para que los
brinda a los pares de apoyar en la respuesta o solución. estudiante no entrega una respuesta y la
estudiantes complementen
Generalmente, el docente reiteraba la pregunta ya docente pregunta “¿quién puede ayudar a su
respuestas o preguntas
formulada por un estudiante, pero dirigida al curso, o en compañera?” (Artes musicales, 6° básico).
elaboradas por sus pares
otros momentos solamente se pedía ayuda al curso para
guiar al compañero que se encontraba con inquietudes
Invitan a los estudiantes a tomar ciertos riesgos simples, ya Mientras desarrollan diferentes ejercicios
Preguntas para desafiar a sea entregando una respuesta, hipotetizando sobre un matemáticos, el docente pregunta al curso
los estudiantes tema o desarrollando una actividad particular. “¿cuántos lo pueden calcular mentalmente?”
(Matemática, 7° básico).
Incentivan a que los alumnos se expresen de forma “¿Quién quiere leer su historia?” (6° básico,
Preguntas para que continua durante la clase, buscando que entreguen ideas, Taller de informática y tecnología).
estudiantes participen compartan sus experiencias o la tarea realizada.
activamente de la clase “¿Qué opinan ustedes de la actividad que
acabamos de hacer?” (Artes visuales, 7° básico).
Conectan el contenido visto en clases con la experiencia y “¿Qué significa cambio de polaridad? ¿si me
Preguntas que relacionan la cotidianidad de los estudiantes, logrando así acercar pellizco el antebrazo necesito un umbral más
clase con la vida cotidiana conceptos que parecían ajenos a situaciones comunes alto o más bajo que si me pellizco el codo?”
(Biología, III medio).
9
Preguntas que incentivan a la elaboración
Categorías Descripción Ejemplo
Preguntas por juicio, Se elaboran desde la perspectiva individual del estudiante, ya sea Dirigiéndose a un estudiante, el docente
opinión, preferencia o a partir de un juicio, o una postura personal. En algunos casos, se pregunta “¿Y qué piensas tú sobre la
postura personal de los conectan con la vivencia personal de los estudiantes y, en otros, afirmación ‘nunca estarás satisfecho con lo
estudiantes apuntan a ideas o percepciones de carácter más racional. que tienes?’” (Filosofía, III medio).
Elaboran temas valóricos con la intención de destacar ciertos “¿Qué les parece la actitud de Patita?, ¿por
Preguntas sobre temas
valores particulares entre los estudiantes, más que propiciar una qué se burlaron?, ¿burlarse de la apariencia
valóricos
discusión valórica abierta. física está bien?” (Lenguaje, 3° básico).
Resaltan la importancia de un tema o contenido, ya sea Docente les pregunta: ¿en la industria, es
Preguntas de relevancia vinculándolo con el presente, con la vida cotidiana, o con el importante saber la velocidad de
contexto actual. reacción?”. (Química, III medio).
10
Dominio B Marco para la Buena Enseñanza
En relación al marco para la buena enseñanza, documento que debiese guiar la práctica docente, se propone utilizar el dominio B “Creación
de un ambiente propicio para el aprendizaje” para trabajar en un acompañamiento docente con miras al fortalecimiento de la convivencia escolar
al interior de las aulas. Esto debido a que el dominio B se refiere “al entorno del aprendizaje en su sentido más amplio; es decir al ambiente y clima
que genera el docente, en el cual tienen lugar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Este dominio adquiere relevancia, en cuanto se sabe que
la calidad de los aprendizajes de los alumnos depende en gran medida de los componentes sociales, afectivos y materiales del aprendizaje. En tal
sentido, las expectativas del profesor/a sobre las posibilidades de aprendizaje y desarrollo de todos sus alumnos adquieren especial importancia,
así como su tendencia a destacar y apoyarse en sus fortalezas, más que en sus debilidades, considerando y valorizando sus características, intereses
y preocupaciones particulares y su potencial intelectual y humano. Dentro de este dominio, se destaca el carácter de las interacciones que ocurren
en el aula, tanto entre docentes y estudiantes, como de los alumnos entre sí. Los aprendizajes son favorecidos cuando ocurren en un clima de
confianza, aceptación, equidad y respeto entre las personas y cuando se establecen y mantienen normas constructivas de comportamiento”7
El dominio B presenta cuatro criterios con sus respectivos descriptores, sin embargo la propuesta hecha por el departamento de educación
sólo toma tres de estos cuatro criterios en función de su utilidad para el trabajo en convivencia escolar y su relación con el marco teórico de las
interacciones pedagógicas de aula, estos criterios son:
 Criterio B.1 Establece un clima de relaciones de aceptación, equidad, confianza, solidaridad y respeto: Este criterio se relaciona
íntimamente con la dimensión “Ambiente de respeto” del IDPS Convivencia escolar, a lo que apunta este criterio es que el profesor sea
capaz de crear un clima de respeto en su sala de clases, a través de la manera en que se relaciona con sus alumnos y del tipo de relación
que estimula entre ellos.
o Un buen ambiente de aula se caracteriza porque los alumnos se sienten valorados y seguros. Saben que serán tratados con
dignidad, que sus preguntas, opiniones y experiencias serán acogidas con interés y respeto.
o Este tipo de relaciones entre los profesores y alumnos se caracteriza por un trato respetuoso y cordial, donde el profesor no olvida
su rol de autoridad pedagógica y responsable del curso en que enseña y los estudiantes reconocen en él esa autoridad.
o En un ambiente como el descrito, el profesor escucha seriamente a todos los alumnos y promueve que ellos se escuchen entre
sí, tanto en conversaciones sobre sus experiencias y sentimientos, como en las referidas a los aprendizajes. En dichas ocasiones,
valoriza sus aportes, los comenta, los enriquece, abre espacios al intercambio con el resto del curso.
7
Marco para la Buena Enseñanza. (2008), el destacado fue realizado por el departamento de educación
11
o Del mismo modo, el profesor demuestra con sus actitudes que las diferencias culturales, étnicas, físicas o socioeconómicas son
consideradas como fortalezas, en cuanto permiten enriquecer las conversaciones, conocimientos y experiencias del conjunto de
los alumnos.
 Criterio B.3 Establece y mantiene normas consistentes de convivencia en el aula: Este es el criterio más importante para el trabajo de la
convivencia escolar al interior de las aulas, apunta a que la enseñanza no se puede generar en un ambiente en el que la conducta de los
alumnos no permite el desarrollo de la clase. Se asume que cuando los estudiantes están interesados y concentrados en clases, es menos
probable que se distraigan y provoquen desorden.
o Se requiere establecer un conjunto de normas claras, idealmente concordadas por el profesor y sus alumnos, que orienten la
convivencia y faciliten los aprendizajes.
o Los profesores explicitan también las consecuencias para aquellos estudiantes que traspasen los límites establecidos, y manejan
estrategias que les permiten enfrentar estas transgresiones con sentido formativo. Simultáneamente, estas normas deben tener
la flexibilidad para adecuarse a las necesidades de las situaciones de aprendizaje, por ejemplo, es aceptable y deseable que los
alumnos interactúen cuando se trata de trabajar en grupo; sin embargo, esto mismo no sería conveniente cuando se trata de leer
o producir un texto individualmente.
o Cualquiera sea la especificidad de las normas de conducta, es conveniente considerar ciertos criterios básicos, tales como, que
éstas sean claras, explícitas y comunes para todos, que sean adecuadas al nivel de desarrollo de los alumnos, que prevengan y
eviten actitudes violentas o descalificatorias y, especialmente, que estimulen a los estudiantes a monitorear su propia conducta.
 Criterio B.4 Establece un ambiente organizado de trabajo y dispone los espacios y recursos en función de los aprendizajes: Este criterio
se relaciona íntimamente con la dimensión “Ambiente organizado” del IDPS Convivencia escolar, apunta a que es necesario desarrollar
procedimientos claros y explícitos para que se genere un trabajo fluido en el aula y una utilización eficiente del tiempo, ya que las “rutinas”
o “reglas para el trabajo en la sala” permiten la organización de las diferentes actividades, puesto que las mejores técnicas de enseñanza
son inútiles en un ambiente desestructurado.
o Un aula sin “reglas de trabajo para aprender” es fácilmente reconocible: se pierde tiempo en asuntos no relacionados con
actividades de enseñanza, los alumnos deben esperar para que el profesor organice las actividades, el trabajo no tiene orientación
clara, faltan materiales y las etapas de la clase son confusas, por ejemplo, los estudiantes no saben qué hacer para empezar la
actividad o qué hacer cuando terminan el trabajo. En una clase bien administrada, en cambio, los alumnos saben cómo trabajar la
actividad propuesta o qué esperar de la clase, y lo qué se espera de ellos.
12
o Los alumnos ocupan su tiempo en actividades relevantes; las clases tienen claros comienzos y finales. Se pierde poco tiempo en
actividades que no son de enseñanza (mantener la conducta, explicar muchas veces las instrucciones, pasar la lista); sin embargo,
también hay momentos de relajación, de conversación, de interacción social con los pares y con el profesor.
A continuación se expone un cuadro sintetizando el dominio B con sus respectivos criterios, descriptores y explicación:
Dominio Criterio Descriptor Explicación
El profesor genera relaciones de respeto con sus alumnos, los escucha,

B.1.1 Establece un clima comenta sus aportes y los enriquece con sus comentarios y con los del
de relaciones resto del curso, así como a partir de otros recursos que los ilustren.
interpersonales Favorece sistemáticamente las interacciones relacionadas con los
respetuosas y empáticas aprendizajes, abriendo espacios para preguntas, cuestionamientos,
con sus alumnos. aportes, opiniones, comentarios de todos los alumnos y alumnas, no sólo
B. Creación de los más aventajados
de un B.1 Establece un clima
ambiente El profesor incorpora y favorece la integración de las preguntas, aportes y
de relaciones de B.1.2 Proporciona a
propicio experiencias de todos los alumnos, no sólo de los más aventajados.
aceptación, equidad, todos sus alumnos
para el Considera las diferencias personales, culturales, étnicas y de género, de
confianza, solidaridad y oportunidades de
aprendizaje. sus estudiantes y ofrece espacios para que ellos realicen aportes que
respeto participación
expresen esas diferencias.
El profesor demuestra capacidad para manejar los conflictos, las burlas y

B.1.3 Promueve
las descalificaciones entre los alumnos y contribuye a darles una adecuada
actitudes de
resolución. Modela actitudes de comprensión, ayuda y colaboración con
compromiso y
los estudiantes, estimulando este tipo de relaciones entre ellos. Del
solidaridad entre los
mismo modo, favorece interacciones amistosas y gratificantes, que
alumnos.
facilitan el proceso de enseñanza.
13
B.1.4 Crea un clima de El profesor promueve y logra que los alumnos respeten las diferencias
respeto por las individuales de sus compañeros. Demuestra competencias para manejar y
diferencias de género, resolver conflictos y para promover la aceptación de opiniones, preguntas,
culturales, étnicas y intereses diversos y considerar estas diferencias como elementos valiosos
socioeconómicas y enriquecedores.
B.3.1 Establece normas El profesor genera un clima de aula donde las normas de convivencia son
de comportamiento que claras para todos los alumnos. Crea espacios de elaboración de las normas
son conocidas y y de evaluación interactiva de las mismas. Las reglas de convivencia
comprensibles para sus abordan las situaciones de interacción entre alumnos y permiten
alumnos. mantener un ambiente de aprendizaje.
B.3.2 Las normas de

comportamiento son
congruentes con las Las normas son flexibles para responder a las necesidades surgidas de las
B.3 Establece y necesidades de la actividades de aprendizaje
mantiene normas enseñanza y con una
consistentes de convivencia armónica
convivencia en el aula.
B.3.3 Utiliza estrategias
para monitorear y El profesor invita a los alumnos a analizar las normas de convivencia, a
abordar otorgarles un sentido compartido entre todos. Estimula a los estudiantes a
educativamente el monitorear el cumplimiento de las reglas de convivencia. El monitoreo
cumplimiento de realizado por el profesor no desvía la atención de los alumnos.
normas de convivencia.
El profesor aborda de manera efectiva y respetuosa el quiebre de las

B.3.4 Genera respuestas
reglas por parte de los alumnos y aprovecha las transgresiones como
asertivas y efectivas
ocasiones de aprendizaje. Fundamenta sus actitudes cuando se trata de
14
frente al quiebre de las responder a las transgresiones y logra que se restablezca el buen
normas de convivencia. comportamiento.
El profesor organiza el tiempo de manera eficiente, sin ‘perderlo’ en

acciones que no se relacionan con las actividades de la clase o el
B.4.1 Utiliza estrategias
contenido propuesto y con flexibilidad para incorporar aportes de
para crear y mantener
alumnos o sus intereses en el desarrollo de la clase. Las actividades de
un ambiente
enseñanza y los contenidos abordados tienen orientación precisa, los
organizado.
estudiantes comprenden lo que se propone, trabajan sin perder el tiempo
y saben el producto que se espera obtener.
B.4 Establece un
B.4.2 Estructura el
ambiente organizado La disposición de la clase es acorde al tipo de actividad propuesta. Se
espacio de manera
de trabajo y dispone observa coherencia entre las propuestas y el uso del espacio. El profesor
flexible y coherente con
los espacios y recursos utiliza de manera pertinente el entorno natural, social y cultural de la
las actividades de
en función de los escuela como recurso de aprendizaje.
aprendizaje.
aprendizajes.
B.4.3 Utiliza recursos
coherentes con las
actividades de Facilita que los alumnos puedan acceder a los materiales y recursos
aprendizaje y facilita disponibles. Se observa coherencia entre las propuestas, el tipo de
que los alumnos actividad y los recursos que utiliza.
dispongan de ellos en
forma oportuna.
15
Fuentes consultadas
Agencia de Calidad de la Educación. (2018). Estudio de las interacciones pedagógicas dentro del aula.
Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas [CPEIP]. (2008). Marco para la Buena Enseñanza
Universidad de Chile. (2015). Pauta de observación y acompañamiento docente en el aula
16
Anexo I: Pauta de observación y acompañamiento docente en el aula para el fortalecimiento de la convivencia escolar
Nombre del profesor (a):
Nombre encargado de convivencia (observador):
Fecha acompañamiento:
Escuela: N° de niñas
Curso: N° de niños
La presente pauta de observación y acompañamiento busca recoger información con la finalidad de fortalecer los conocimientos y habilidades
del docente para lograr un ambiente de aula promotor de una buena convivencia, haciendo particular énfasis en el dominio B del Marco para la
Buena Enseñanza y las orientaciones para las interacciones pedagógicas en aula establecidas por la Agencia de Calidad de la Educación.
Junto con la presencia o ausencia del indicador, en cada caso es importante recoger evidencias cualitativas, con el fin de brindar apoyo
al mejoramiento de la tarea docente.
Dominio B MBE: “Creación de un ambiente propicio para el aprendizaje”
Este dominio se refiere al entorno del aprendizaje en su sentido más amplio; es decir al ambiente y clima que genera el docente, en el cual
tienen lugar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Este dominio adquiere relevancia, en cuanto se sabe que la calidad de los aprendizajes de
los alumnos depende en gran medida de los componentes sociales, afectivos y materiales del aprendizaje. Dentro de este dominio, se destaca
el carácter de las interacciones que ocurren en el aula, tanto entre docentes y estudiantes, como de los alumnos entre sí. Los aprendizajes son
favorecidos cuando ocurren en un clima de confianza, aceptación, equidad y respeto entre las personas y cuando se establecen y mantienen
normas constructivas de comportamiento.
Criterio B.1: El docente establece un clima de relaciones de aceptación, equidad, confianza, solidaridad y respeto
17
Indicadores/descriptores Sí No N/A Observaciones
B.1.1 Establece un clima de relaciones interpersonales respetuosas y

empáticas con sus alumnos.
B.1.2 Proporciona a todos sus alumnos oportunidades de participación
B.1.3 Promueve actitudes de compromiso y solidaridad entre los

alumnos
B.1.4 Crea un clima de respeto por las diferencias de género, culturales,

étnicas y socioeconómicas.
Criterio B.3: El docente establece y mantiene normas consistentes de convivencia en el aula.
B.3.1 Establece normas de comportamiento que son conocidas y

comprensibles para sus alumnos.
B.3.2 Las normas de comportamiento son congruentes con las

necesidades de la enseñanza y con una convivencia armónica.
B.3.3 Utiliza estrategias para monitorear y abordar educativamente el

cumplimiento de normas de convivencia
18
B.3.4 Genera respuestas asertivas y efectivas frente al quiebre de las
normas de convivencia
Criterio B.4: el docente establece un ambiente organizado de trabajo y dispone los espacios y recursos en función de los aprendizajes.
B.4.1 Utiliza estrategias para crear y mantener un ambiente organizado.
B.4.2 Estructura el espacio de manera flexible y coherente con las

actividades de aprendizaje
B.4.3 Utiliza recursos coherentes con las actividades de aprendizaje y

facilita que los alumnos dispongan de ellos en forma oportuna.
Interacciones pedagógicas en el aula – Agencia de Calidad de la Educación
Calidad de las interacciones: Preguntas que incentivan a la participación y elaboración
Preguntas orientadas a recordar conocimientos previos
Preguntas para que los estudiantes complementen respuestas o

preguntas elaboradas por sus pares
19
Preguntas para desafiar a los estudiantes
Preguntas para que estudiantes participen activamente de la clase
Preguntas que relacionan la clase con la vida cotidiana
Preguntas por juicio, opinión, preferencia o postura personal de los

estudiantes
Preguntas sobre temas valóricos
Preguntas de relevancia
20
Anexo II: Pauta de entrevista y retroalimentación docente
Nombre del Profesor:
Nombre del Encargado de Convivencia:
Curso: Fecha:
La siguiente Pauta de Entrevista tiene como finalidad compartir y retroalimentar las observaciones del acompañamiento en el aula, así como
también tomar acuerdos en función de enriquecer nuestras prácticas pedagógicas.
Fortalezas observadas:
21
Aspectos por lograr:
Sugerencias:
Nombre y firma profesor Nombre y firma encargado de convivencia
22

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Departamento de Educación Municipal | Punitaqui | 2020 – 2024

Con mucho afecto

1.2 Marco Conceptual

Figura 3. Los cuatro modos de convivir que promueve la PNCE

Resolución pacífica y dialogada de conflictos

La participación supone un interés, una

las decisiones y acciones que afecten a los

Figura 5. Componentes de la gestión en Convivencia Escolar

Figura 6. Modelo de intervención propuesto por la PCCE

Figura 7. Abordaje de la gestión de la convivencia en dos niveles

Desarrollo de contextos a) Tiempo escolar destinado específicamente al aprendizaje de la convivencia

Ministerio de educación [MINEDUC], (2019). Política nacional de convivencia escolar

Perfil trabajadora social

Competencias conductuales …………………………………………………………………………………………………………………………………………………….. 27

2.3 Gestión de beneficios de

3. Asegurar la entrega 3.3 Gestiona, en caso de ser

Indicadores o Protocolos de ausentismo escolar desarrollados

Código: CC 02 Trabajo en equipo

Código: CC 04 Comunicación efectiva

Conformar los equipos de

Integrantes de los equipos

Metodología ágil …………………………………………………………………………………………………………………………………………………….. 11

Fuentes consultadas …………………………………………………………………………………………………………………………………………………….. 16

 Elementos clave para la gestión del trabajo de los equipos

Figura 3. Elementos clave para la gestión del trabajo de los equipos

Etapa de arranque Etapa de ciclos de Etapa de cierre

• Visión global del plan • Definición, trabajo y • Finalización,

Figura 4. Diagrama de los pasos a seguir

 Etapa de Arranque: 1 semana, 1 o 2 reuniones como máximo

o Visión Global del Plan de Gestión:

 Etapa de ciclos de trabajo: 8 semanas, al menos 12 reuniones (Inicio, sincronización y retrospectiva)

o Preparación del tablero de gestión visual:

Ministerio de educación [MINEDUC], (2019). Política nacional de convivencia escolar

Red CIMAS, (2009). Manual metodologías participativas

Anexo I: Plantilla visión global de proyectos

Este tablero permite la visualización del

El objetivo del tablero es que todas las

El tablero es una herramienta flexible,

1. ¿Qué logré ayer respecto de mis tareas comprometidas?

2. ¿Qué haré hoy respecto de mis tareas comprometidas?

3. ¿Qué obstáculos me impiden progresar en mis tareas comprometidas?

4. ¿Qué soluciones puedo proponer para progresar en mis tareas comprometidas?

1. ¿Qué nos ha resultado bien hasta ahora en este proyecto?

2. ¿Qué no ha resultado como esperábamos?

3. ¿Qué podríamos hacer diferente para lograrlo?

Pasos para la elaboración

Palabras de cierre …………………………………………………………………………………………………………………………………………………….. 20

Fuentes consultadas …………………………………………………………………………………………………………………………………………………….. 21

Figura 1: Articulación de normativas e

I. Elaborar un marco de antecedentes y prioridades del

Figura 2: Proceso para elaborar el plan de gestión de la convivencia escolar

 Ejemplos de problemáticas que pueden ser identificadas

II. Definición de metas

Las metas no son lo mismo que los objetivos, una meta es el

 Ejemplos de metas relativas a convivencia escolar

III. Planteamiento de objetivos

Objetivo 1: Generar instancias de trabajo colaborativo en el aula y entre cursos

IV. Definición de indicadores de seguimiento

Deben responder al “¿cómo vamos a lograr los objetivos?”, detallando:

a) En qué consiste cada acción

1. Trabajo de una actitud o valor por mes

Actor ejecutor: encargado de convivencia