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Resumen
Los modelos mentales son análogos estructurales de estados de cosas, eventos u objetos, del
mundo. Las personas operan cognitivamente con modelos mentales. Entender un sistema físico o un
fenómeno natural, por ejemplo, implica tener un modelo mental del sistema que le permite a la
persona que lo construye explicarlo y hacer previsiones con respecto a él. Los modelos
conceptuales, por otro lado, son modelos proyectados por científicos, ingenieros, profesores, para
facilitar la comprensión y la enseñanza de sistemas físicos o de fenómenos naturales. Es decir,
profesores y alumnos trabajan con modelos mentales, pero intentan enseñar y aprender modelos
conceptuales. Los científicos, en general, diseñan modelos conceptuales, pero lo hacen a través de
sus modelos mentales. Desafortunadamente, en la práctica, la relación entre modelos conceptuales y
modelos mentales no es directa y simple, como se podría pensar, y eso tiene relevantes
implicaciones para la enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias Físicas y Naturales, así como para
la investigación en enseñanza y en aprendizaje de las ciencias.
Palabras-clave: modelos mentales; modelos conceptuales; enseñanza de las ciencias.
Abstract
Mental models are structural analogues of state of affairs, events or objects, of the world.
People operate cognitively with mental models. The understanding of a physical system, for
instance, implies the construction of a mental model which provides for explanation and prediction
regarding such a system. Conceptual models, on the other hand, are models designed by scientists,
engineers, teachers in order to facilitate the understanding and the teaching of physical sistems or
natural phenomena. That is, teachers and students operate with mental models, but they try to teach
and to learn conceptual models. Scientists, in general, design conceptual models, however, they do
it through their mental models. Unfortunately, in practice, the relationship between conceptual
models and mental models is not direct and simple as we could think and this has relevant
implications for the teaching and learning of physical and natural sciences, as well as for research in
science education.
Keywords: mental models; conceptual models; science teaching.
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Conferencia dictada en los XX Encuentros de Didáctica de las Ciencias Experimentales, La Laguna, Tenerife, 08 al
11 de septiembre de 2002.
Revista Brasileira de Investigação em Educação em Ciências, 2(3)84-96, 2002.
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Introducción
Hoy se asume que no aprehendemos el mundo directamente, sino que lo hacemos a partir de
las representaciones que de ese mundo construimos en nuestras mentes. A su vez, las teorías
científicas, en la medida en la que son estructuras representacionales, que describen determinados
estados de cosas en un mundo “ideal” (en el sentido en que no se refiere a una realidad concreta,
aunque pueda aplicarse a ella), serán representadas, recreadas internamente por quien las
comprende de una forma que no es necesariamente copia ni de las expresiones lingüísticas de sus
principios, leyes y definiciones, ni de las formulaciones matemáticas con las cuales las teorías se
representan externamente. Desde esta perspectiva, nuestros alumnos no son pasivos recipientes de
información sino activos constructores de su conocimiento, de tal manera que aprender Ciencias
significativamente implica que sean capaces de recrear esas teorías en sistemas de representación
internos de conceptos relacionados, y no como simples listas de hechos y fórmulas, que es lo
habitual en los materiales curriculares y en las aulas de ciencias.
El estudio de la estructura y del contenido de esas formas representacionales con las cuales
internamente nuestros alumnos representan los conceptos científicos se ha convertido en un núcleo
importante de investigación. El interés por su análisis ha surgido de dos disciplinas de investigación
diferentes: la Psicología Cognitiva y la Didáctica de las Ciencias. Desde la Psicología Cognitiva, se
ha planteado que las teorías de desarrollo conceptual, desenvueltas en su ámbito, eran
insatisfactorias pues partían de conceptuaciones equivocadas del cambio y, también, por la
utilización de métodos inadecuados para su estudio. Desde las investigaciones en Didáctica de las
Ciencias, los resultados de un número expresivo de estudios sobre prácticas instruccionales para
lograr que los alumnos adoptasen los conocimientos científicamente compartidos, o sea, el llamado
cambio conceptual, demuestran que a pesar de los esfuerzos realizados aún no se ha alcanzado ese
objetivo (Duit, 1993). Estas críticas han llevado a una revisión de los conceptos definidores de las
dos vertientes y a un acercamiento entre ambas. Se supone ahora que el estudio de las
representaciones internas nos puede permitir entender mejor los procesos de construcción,
evolución y cambio de esas representaciones, y encarar entonces, desde el punto de vista
educacional, la tarea de la facilitación del aprendizaje significativo en Ciencias.
En este trabajo pretendemos enfocar la teoría de los modelos mentales y su relación con los
modelos conceptuales y la modelización en Ciencias. Destacaremos también las posibles
aportaciones que esta línea de investigación puede realizar a dos vertientes indispensables para la
mejora y la actualización en la enseñanza de las Ciencias: la vertiente curricular e instruccional y la
centrada en la investigación.
En 1983 fueron publicados dos libros sobre modelos mentales, uno escrito por Philip
Johnson-Laird, que propone una teoría de modelos mentales y otro editado por D. Gentner y A.L.
Stevens, que se centra en el conocimiento que las personas desarrollan sobre fenómenos físicos y
especialmente sobre dispositivos mecánicos y tecnológicos, sin presentar ninguna teoría unificada al
respecto.
Revista Brasileira de Investigação em Educação em Ciências, 2(3)84-96, 2002.
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Hoy el término modelo mental aparece cada vez más en los artículos de investigación en
enseñanza de las Ciencias y de la Física en particular. Sin embargo, aparecen también distintas
interpretaciones de lo que es un modelo mental, incluyendo las conocidas preconcepciones y teorías
“ingenuas” de los alumnos. El concepto de modelo mental que vamos a presentar aquí es el que
propone Johnson-Laird (1983). Sin embargo, para introducirlo es necesario empezar con el
concepto de representación.
A pesar de esta distinción, existe una polémica en la literatura respecto a si es cierta o no.
Para unos (e.g., Pylyshyn, 1973), la cognición debe ser analizada exclusivamente en términos de
proposiciones y no hay necesidad de considerar las imágenes como un tipo especial de
representación mental : todo aquello con lo cual nuestra mente se maneja para pensar, comprender,
explicar, recordar, puede ser traducido en el código del lenguaje de la mente. Es decir, las imágenes
también serían procesadas en el “mentalés”. Para otros (e.g., Paivio, 1971), las imágenes tienen
identidad, son un tipo separado de representación interna, tanto es así que se pueden trasladar y
rotar mentalmente. Para éstos, la cognición no puede ser reducida al mentalés, sino que postulan
que existen otras clases de informaciones, como las relacionadas con cuestiones geométricas, que
necesariamente deberían ser procesadas en otro formato.
Las representaciones proposicionales no están formadas por palabras; sin embargo, captan
el contenido abstracto, ideativo de la mente que estaría expresado en esa especie de lenguaje
universal de la mente, que es el mentalés. Es decir, por ejemplo, las frases “el libro está sobre la
mesa”, “the book is on the table” y “le livre est sûr la table” no estarían expresadas así mentalmente.
Los modelos mentales son análogos estructurales del mundo; su estructura, y no su aspecto,
corresponde a la estructura de la situación que representan.
estática, “huevo frito”, que opera en sus mentes de manera aislada, proposicionalmente, pero a la
que no le atribuyen ningún sentido, ningún significado, no suponiendo su posesión la construcción
de un modelo mental subyacente como análogo de lo que una célula es conceptualmente.
Las imágenes, así como los modelos mentales, son altamente específicas. Por ejemplo, no se
puede formar una imagen de un plano inclinado en general, sólo de planos inclinados específicos.
Sin embargo, si existiera un modelo subyacente, éste tendría todas las relaciones necesarias para
definir plano inclinado y decidir si alguna figura o alguna afirmación respecto a ello es verdadera o
falsa.
Por ejemplo, la situación “el condensador está cargado” podría ser representada
mentalmente como una proposición (porque es verbalmente expresable), como un modelo mental
(de cualquier capacitor con una carga cualquiera, posiblemente prototípicos) o como una imagen (
de un capacitor en particular con una cierta cantidad de carga). “Los seres vivos se nutren” puede
ser una simple proposición o frase, se puede representar como un modelo mental que atribuya
significado a dicho fenómeno o como un animal concreto cualquiera -¡más frecuentemente que un
vegetal!- que esté comiendo.
Los modelos mentales, las imágenes y las representaciones proposicionales pueden ser
diferenciados no sólo a nivel estructural – tal como ha sido indicado hasta ahora – sino también a
nivel funcional. Según Johnson-Laird, los modelos mentales y las imágenes son representaciones de
alto nivel, esenciales para el entendimiento de la cognición humana. Aunque en su nivel básico el
cerebro humano pueda computar las imágenes y los modelos en algún código proposicional (el
“mentalés”), el uso de modelos e imágenes libera la cognición humana de la obligación de operar
proposicionalmente en “código de máquina”. Dichas representaciones de alto nivel pueden
compararse con los lenguajes de programación de ordenadores. En un último análisis, el ordenador
trabaja en un código binario, pero el programador no: él/ella usa lenguajes de alto nivel que le
permiten pensar sobre lo que tiene que hacer el ordenador utilizando el código binario. Los
lenguajes de programación de alto nivel son traducidos por los ordenadores en código binario
cuando son compilados. Análogamente, las imágenes y los modelos mentales serían traducidos por
la mente en algún código proposicional propio, que correspondería al código de ceros y unos del
ordenador. La metáfora del ordenador, la mente como un sistema de cómputo, es básica en
Psicología Cognitiva, pero eso no significa que la mente opere también en un código binario. (¡Las
metáforas tienen sus peligros!). La mente tiene su código propio, el “mentalés”, que no es
consciente, al cual no tenemos acceso ni necesitamos tenerlo pues operamos muy bien con
proposiciones, imágenes y modelos mentales, todos en el sentido de Johnson-Laird (Moreira, 1997,
195).
Modelos mentales
Johnson-Laird plantea que en lugar de una lógica mental -- tal como se ha propuesto por
distintas escuelas psicológicas, como, por ejemplo, la piagetiana -- las personas utilizan modelos
mentales para razonar. Éstos son como bloques cognitivos que pueden ser combinados o
recombinados conforme sea necesario. El aspecto esencial del razonamiento a través de modelos
está no sólo en la construcción de modelos adecuados para captar distintos estados de cosas sino
también en la habilidad para probar cualesquiera conclusiones a las que se llegue usándolos. La
lógica, si es que aparece en algún sitio, no está en su construcción, sino en el ensayo de las
conclusiones pues esto implica que el sujeto sepa apreciar la importancia lógica de falsear una
conclusión y no sólo buscar evidencia positiva que la apoye (Hampson y Morris, 1996, p. 243).
Los razonamientos que involucran solamente un modelo mental pueden ser resueltos rápida
y correctamente. Sin embargo, es muy difícil sacar conclusiones precisas basadas en premisas que
pueden ser representadas por muchos modelos alternativos debido a la gran demanda que este
proceso exigiría sobre la memoria de trabajo (Esto permite explicar, por ejemplo, gran parte de los
errores que los sujetos cometen cuando son enfrentados con tareas que implican silogismos).
simbólico. No debe haber en el modelo ningún aspecto sin función o significado (op. cit. p. 419).
Esta propiedad de ser análogo-estructural permite que frente a una determinada situación, los
elementos que son elegidos para interpretarla, así como las relaciones percibidas o concebidas entre
ellos, determinen una representación interna que actúa como sustituto de esa situación. Al
manipular internamente esos sustitutos, ciertas propiedades del sistema, así como las relaciones no
explícitas entre sus componentes pueden ser “leídas”(inferidas) directamente.
Por ejemplo, si un alumno construye un modelo mental de un péndulo, en este modelo debe
haber algún elemento, alguna entidad mental, que represente el hilo y otro que represente la masa;
con estos elementos genera un “sustituto”. Además, deben existir relaciones causales del tipo “si-
entonces” que le permiten “ejecutar” el modelo y hacer previsiones respecto al funcionamiento del
péndulo. Para representar la dinámica litosférica del planeta, habremos de tener elementos que
representen las placas tectónicas, así como aquéllos que suponen los fenómenos que se producen en
sus bordes (dorsales, volcanes, zonas de subducción, ...) junto con las relaciones e interacciones que
entre ellas se producen, relaciones que son causales y que permiten a la persona que construye un
modelo semejante predecir su comportamiento futuro.
Esta clase de modelo causal fue propuesta por de Kleer y Brown (1983) para contestar la
siguiente pregunta: ¿qué necesita un sistema cognitivo que se encuentra con un sistema físico (como
un dispositivo hidráulico, eléctrico o térmico) para ir desde cómo está hecho el sistema hasta una o
más posibilidades sobre su funcionamiento, suficientemente buenas para explicar lo que hace dicho
sistema?
Por ejemplo, una persona que construye un modelo mental de una ducha eléctrica puede
representarlo inicialmente como si estuviese constituido por dos elementos, uno que controla el
flujo de agua y otro que transforma energía eléctrica en calor o que calienta el agua, y dos
relaciones 1) cuanto mayor el flujo de entrada de agua, más frío el flujo de salida y viceversa, 2)
cuanto más energía eléctrica al sistema, más calor (más se calienta el agua).
Obsérvese también que los elementos de un modelo mental pueden ser opacos, y
generalmente lo son en alguna medida. Es decir, en el ejemplo anterior, la persona tendría en su
modelo una entidad mental opaca que funcionaría sólo como conversor de energía (eléctrica en
térmica) y otra entidad mental opaca que serviría como controlador del flujo de agua.
Evidentemente, la persona podría construir un modelo mental para el objeto mental opaco
que estamos aquí llamando conversor de energía. Este modelo tendría entonces elementos que
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representarían el resistor, la corriente eléctrica, la disipación térmica y algún otro que fuera
necesario.
Por otro lado, una persona puede ya tener un modelo mental para un elemento opaco (o
haberlo construido una vez) y no utilizarlo porque no es necesario para representar un estado de
cosas (el funcionamiento de la ducha eléctrica, por ejemplo).
El objeto de esta discusión es que puede haber modelos dentro de modelos, o sea los
modelos mentales pueden tener “estructura interna”.
El razonamiento que nos trajo a esta hipótesis empezó cuando dijimos que los modelos están
compuestos de elementos y relaciones. Otra manera de decirlo es la de que los modelos mentales se
construyen a partir de elementos básicos organizados en una cierta estructura. Existiría ahí un
constructivismo -- los modelos son construidos a partir de constituyentes más elementales (que
pueden ser modelizados) -- que por regresión nos llevaría a lo que Johnson-Laird llama primitivos
conceptuales, los cuales serían innatos. Es decir, el ser humano nace con algunos primitivos
conceptuales (movimiento, por ejemplo). Además, él supone también la existencia de primitivos
procedimentales, los cuales serían igualmente innatos, una vez que no podrían ser adquiridos a
través de la experiencia pues la representación mental de la experiencia ya requiere la habilidad de
construir modelos mentales de la realidad a partir de la percepción (op. cit. p. 413).
El hecho de que los primitivos conceptuales o procedimentales sean innatos no significa que
la teoría de Johnson-Laird sea innatista, sino que tiene aspectos innatistas, así como los tienen otras
teorías constructivistas. Al final, la construcción humana debe comenzar en algún punto y es difícil
imaginar que sea a partir de cero.
Además de los modelos causales como los descritos hasta ahora, hay otros tipos de modelos
mentales pues las relaciones y los elementos pueden ser de otra naturaleza. Las relaciones pueden,
por ejemplo, ser espaciales, temporales o de identidad. Los elementos pueden representar
individuos o conceptos.
Para finalizar esta sección, falta resaltar la relación entre modelos mentales y la comprensión
de los fenómenos naturales. Entender cualquier fenómeno natural es saber su causa, poder describir
sus consecuencias y predecir sus efectos, de forma que el individuo pueda provocarlo, influenciarlo
o evitarlo, o, por lo menos, explicarlo. En términos de lo que hemos indicado hasta aquí, es tener un
modelo mental de ese fenómeno, un modelo de trabajo en nuestras mentes que puede ser
mentalmente manipulado, permitiéndonos hacer inferencias. Explicar y predecir acerca de los
fenómenos naturales es comprenderlos y ello requiere la construcción de modelos mentales que
actúen como análogos estructurales de los mismos, como intermediarios a la luz de los cuales
adquieran significado los conceptos científicos y las relaciones que se establecen entre ellos para
adquirir esa comprensión.
Modelos conceptuales
Los modelos conceptuales serán aquí considerados como aquellos inventados, diseñados,
por investigadores, ingenieros, arquitectos, profesores para facilitar la comprensión o enseñanza de
sistemas físicos, o estados de cosas físicos, objetos o fenómenos físicos. Son proyectados como
herramientas para el entendimiento y/o para la enseñanza de sistemas físicos (Norman, apud
Gentner y Stevens, 1983, p. 7).
Los modelos conceptuales son representaciones externas, compartidas por una determinada
comunidad y consistentes con el conocimiento científico que esa comunidad posee. Estas
representaciones externas pueden materializarse en forma de formulaciones matemáticas, verbales o
pictóricas, de analogías o de artefactos materiales. Un artefacto simulando la estructura de doble
hélice del DNA, la analogía entre el átomo de Rutherford y el sistema solar o las formulaciones
matemáticas del modelo de concha en la Física Nuclear son ejemplos de modelos conceptuales.
Independientemente de la forma que puedan adquirir los modelos conceptuales de disciplinas como
la Física (por ejemplo, un conjunto de fórmulas matemáticas y de leyes empíricas), la Química (por
ejemplo, una serie de ecuaciones químicas y de estructuras geométricas) o la Biología ( por ejemplo
en la Genética, un conjunto de leyes probabilísticas), todos ellos tienen en común que son
representaciones simplificadas e idealizadas de objetos, fenómenos o situaciones reales, pero son
precisos, completos y consistentes con el conocimiento científicamente aceptado (Greca y Moreira,
1997a).
Por otro lado, los modelos mentales son representaciones que las personas construyen,
idiosincrásicamente, para representar sistemas físicos (o estados de cosas más abstractos). Éstos no
necesitan ser técnicamente precisos (y en general no lo son), pero deben ser funcionales. Ellos
evolucionan naturalmente. Interactuando con el sistema, la persona continuamente modifica su
modelo mental, revisando recursivamente esa construcción, hasta alcanzar una funcionalidad que la
satisfaga. Obviamente, los modelos mentales de un individuo son limitados por factores tales como
su conocimiento y su experiencia previa con sistemas semejantes, así como por la propia estructura
del sistema de procesamiento de información del ser humano (Norman, op. cit. p. 8).
Hay, por lo tanto, importantes diferencias entre los modelos conceptuales que son
representaciones externas bien delimitadas y definidas y los modelos mentales que son
representaciones internas cuyo compromiso básico es la funcionalidad para el sujeto, o sea, deben
permitirle explicar y predecir aunque no necesariamente en forma correcta desde el punto de vista
científico.
Según Norman (ibid.) los modelos mentales tienen las siguientes características generales:
2. la habilidad de las personas para “ejecutar” (“rodar”) sus modelos es muy limitada;
3. los modelos mentales son inestables: las personas olvidan detalles del sistema modelado,
en particular cuando esos detalles (o todo el sistema) no es utilizado por un cierto período
de tiempo;
4. los modelos mentales no tienen fronteras bien definidas: dispositivos y operaciones
similares son confundidos unos con otros;
5. los modelos mentales son “no-científicos”: reflejan las “supersticiones” y creencias de las
personas sobre el sistema físico;
6. los modelos mentales son parsimoniosos: frecuentemente las personas optan por
operaciones físicas adicionales en vez de una planificación mental que evitaría dichas
operaciones; las personas prefieren gastar más energía física a favor de menor
complejidad mental.
Es decir, los modelos mentales de las personas pueden ser deficientes en varios aspectos, tal
vez incluyendo elementos innecesarios, erróneos o contradictorios. Sin embargo, deben ser
funcionales. Esta funcionalidad permite inclusive que los modelos mentales sean generados en el
momento y descartados cuando ya no son necesarios cognitivamente. Serían modelos de trabajo
desechables.
Que los modelos mentales sean modelos de trabajo descartables no significa que algunos de
ellos no puedan ser re-utilizados. Cuando un modelo mental ha resultado útil para un sujeto en
varias ocasiones, es posible que todo él, o al menos algunas de sus partes, sea guardado en la
memoria de largo plazo, acrecentando así el bagaje de conocimientos del sujeto.
Es importante notar que los modelos conceptuales son elaborados por personas que operan
mentalmente con modelos mentales. Y son enseñados por individuos que también operan con
modelos mentales. Y son aprendidos por sujetos que igualmente operan con modelos mentales. O
sea, la mente humana funciona basándose en modelos mentales, pero con ellos puede generar,
enseñar y aprender modelos conceptuales. De hecho, esos modelos mentales suponen y generan la
construcción de conceptos que, articulados, dan lugar a modelos conceptuales y esa construcción
conceptual también se ve justificada desde la perspectiva de Johnson-Laird.
Nersessian (1992) considera a los modelos mentales como niveles de análisis intermedios
entre el fenómeno y el modelo ( matemático, estructural, etc) final resultante, que es un modelo
conceptual. No obstante, cuando los científicos comunican sus resultados, lo hacen a través de la
lógica de sus fórmulas matemáticas, de la exposición de sus principios y leyes empíricas, de las
estructuras bioquímicas resultantes, y de todo otro modelo conceptual que han creado, sin hacer
mención de los modelos mentales que les sirvieron de niveles de análisis intermediarios para la
comprensión del fenómeno natural en cuestión. (A veces, sin embargo, los científicos indican en sus
relatos autobiográficos, los modelos mentales que les sirvieron de peldaños en la construcción de
sus teorías, aunque este conocimiento difícilmente llega al aula).
Un ejemplo de la utilización de un mismo modelo conceptual, pero que puede estar basado
en distintos modelos mentales dependiendo de los individuos, fue encontrado por Greca y Moreira
(1996). En entrevistas hechas con físicos en actividad, encontraron que éstos utilizan distintos
modelos mentales a la hora de comprender fenómenos relacionados con el campo electromagnético,
Revista Brasileira de Investigação em Educação em Ciências, 2(3)84-96, 2002.
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pensándolo como deformación geométrica, como un “gas con flechitas” o a partir de elementos
generadores (cargas y dipolos magnéticos). Estos modelos les eran heurísticamente válidos para
comprender el campo electromagnético, aunque después utilizasen el modelo conceptual
científicamente compartido (las ecuaciones de Maxwell) cuando lo necesitasen para formalizar y
presentar resultados de sus investigaciones, así como para enseñar.
Implicaciones para la enseñanza y aprendizaje
Empecemos por recordar que hay una distinción entre el sistema o fenómeno natural, el
modelo conceptual14 del sistema o fenómeno natural y el modelo mental del mismo. Los modelos
conceptuales son simplificaciones, recortes de la realidad -- que sirven para explicarla --
construidos, enseñados y aprendidos por sujetos que operan cognitivamente con modelos mentales.
Por otro lado, el alumno cuando llega a las clases de Ciencias ya representó el mundo físico
de lo que le es cotidiano, inicialmente a través de modelos mentales construidos por percepción, por
experiencia directa con el mundo, o por analogía con otros modelos generados, y posteriormente a
través de esquemas de asimilación u otros constructos cognitivos estables. Esos modelos mentales,
como se ha dicho, pueden ser deficientes en varios aspectos, tal vez incluyendo significados
erróneos o contradictorios, pero son funcionales y pueden ser precursores de representaciones
mentales estables.
Por ejemplo, para citar un par de casos, los alumnos tienen dificultad para entender el
principio de inercia de la mecánica newtoniana pues el mundo percibido es un mundo que tiene
14
En rigor, habría que distinguir también entre modelo físico y modelo conceptual, en el sentido de que éste sería una
especie de "versión didáctica" de aquél (Greca y Moreira, 2002a). Sin embargo, dicha distinción no es necesaria para el
objetivo de este trabajo.
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embutido el rozamiento. Por causa de ese rozamiento, los modelos mentales que han generado
desde que comenzaron a caminar y a mover objetos llevan implícita la noción de que la velocidad
con la cual se mueven las cosas depende del esfuerzo realizado, siendo difícil por ello modificar
esta noción que ha adquirido gran estabilidad cognitiva, en razón de la funcionalidad de los modelos
mentales que la originaron. Otra dificultad muy común es la vinculada a la comprensión de la
naturaleza discontinua de la materia, dado que el mundo es percibido como continuo.
Sin embargo, muchas veces no ocurre ni una cosa ni otra: los alumnos no construyen
modelos mentales para interpretar las proposiciones que conformen el modelo conceptual y mucho
menos representaciones mentales más potentes que las articulen y que correspondan a los modelos
conceptuales subyacentes.
En un estudio hecho por Greca y Moreira (1997 b,c) se obtuvieron evidencias de que los
alumnos de mejor desempeño en electricidad y magnetismo fueron los que aparentemente habían
formado un modelo mental de campo electromagnético que se aproximaba al modelo conceptual
usado por los expertos. Los que trabajaron sólo con proposiciones (fórmulas, definiciones,
enunciados) aisladas, limitándose a intentar aplicarlas mecánicamente, tuvieron el peor desempeño.
La atribución de significado biológico, de vida, a la entidad “célula” se demoró dos siglos en los
que básicamente se trabajaba con su imagen; ese sentido vivo, ese conjunto de procesos que lo
permiten supone un conocimiento altamente estructurado en términos conceptuales de difícil
aprehensión por parte del alumnado, cuya comprensión exige la construcción de un modelo mental
explicativo y predictivo que le dé sentido a ese funcionamiento característico de la materia viva.
Una investigación realizada por Rodríguez Palmero (2000, 2001) ha mostrado evidencias de la
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necesidad de construir esos modelos mentales para dicha comprensión, observándose que algunos
sujetos operan mentalmente con aquella simple y estática imagen repitiendo sin sentido frases
(proposiciones) que “representan” o dan significado a los procesos que realmente caracterizan y
definen a la célula como concepto y que, como es lógico, con la representación parcial generada,
con un modelo insuficiente, no comprenden.
Si estas ideas respecto a modelos mentales y modelos conceptuales tienen sentido desde el
punto de vista de las Ciencias y de la enseñanza y aprendizaje de las Ciencias, parecería útil saber
cuál es la relación entre modelos mentales y modelos conceptuales para facilitar, en la enseñanza, la
adquisición significativa de modelos conceptuales, es decir, facilitar la construcción de modelos
mentales que permitieran el uso significativo (no mecánico, no automático,. no sin significado) de
los modelos conceptuales de las Ciencias por los alumnos.
Lo cierto es que, en el marco de la teoría de Johnson-Laird (para que no olvidemos que todo
esto viene de una teoría), el alumno, como cualquier ser humano, lo que construye para dar
significado a estados de cosas del mundo son modelos mentales.
Espontáneamente, el estudiante siempre construirá sólo modelos mentales, los cuales son
análogos estructurales del mundo cuyo único compromiso es la funcionalidad personal. Construir
modelos conceptuales es otra cosa, tanto es así que los modelos conceptuales de las Ciencias son
construidos por los científicos.
¿Implicaría eso que para enseñar modelos conceptuales es preciso también enseñar las
“reglas del juego” o sea las “reglas del modelaje en Ciencias”?
Aunque esta pregunta tiene una respuesta casi obvia afirmativa en el caso de la Física o de la
Química, posiblemente la respuesta no aparezca de forma tan clara en el caso de otras ciencias que
integran el conjunto de las llamadas Ciencias Naturales, como la Biología. Sin embargo
argumentaremos aquí que para el aprendizaje significativo de cualquiera de ellas parecería
necesario el aprendizaje de las reglas del modelaje. Aunque en algunos casos, el saber científico
parece que es una “copia” de la realidad, sin embargo, siempre las descripciones de las Ciencias son
construcciones simplificadas e idealizadas de esa realidad, producto de teorías y creencias, y, por lo
tanto, modelos. Por ejemplo, cuando se describen las causas o los síntomas de una determinada
enfermedad, como la locura, esta descripción está determinada por el modelo de enfermedad (y, en
este caso en particular, de sociedad) que se tenga, y puede ser modificado a lo largo del tiempo (
Foucault, 1967)
Estaría ahí una importante, quizás crucial, implicación para la enseñanza y el aprendizaje de
las Ciencias, capaz de aproximar científicos, profesores e investigadores en enseñanza de las
Ciencias. ¿Cómo es el modelaje en cada una de las disciplinas que conforman el elenco de las
Ciencias Físicas y Naturales? ¿Cuáles son sus reglas? ¿Cómo se enseñan a un alumno? ¿Cuál es el
efecto del modelaje en el aprendizaje significativo de las Ciencias? ¿Sería trivial decir que para
aprender Ciencias es preciso aprender a modelar en Ciencias? ¿Sería una obviedad? Si es así,
entonces no hacemos lo obvio, no enseñamos las Ciencias como ciencias de modelos y no
enseñamos a los alumnos cómo modelar conceptualmente.
¡Mejor sería reconocer que el “juego” modelos conceptuales (de las Ciencias) versus
modelos mentales (de los científicos, profesores y alumnos), desde la perspectiva de la enseñanza y
del aprendizaje de las Ciencias, de trivial no tiene nada! ¡E intentar cambiar el enfoque de la
enseñanza!
Sin embargo, aunque sea necesario que los alumnos aprendan explícitamente a modelar, el
modelaje que se les debería enseñar o exigir no puede ser idéntico al modelaje utilizado por los
científicos. O sea, cuando los científicos modelan, lo hacen para crear, generar nuevas teorías,
describir y explicar nuevos fenómenos. De los alumnos no se espera que hagan lo mismo, sino que
sean capaces de comprender los modelos conceptuales, o sea, que sean capaces de construir
modelos mentales cuyos resultados -- explicaciones y predicciones -- sean consistentes con los
modelos conceptuales. Por lo tanto, ¿se les debe enseñar a modelar? Sí. ¿Como los científicos? Más
o menos.
No es una sorpresa o novedad que el alumno lo que hace es intentar descubrir cuál es la
fórmula que sirve, cuál es la ecuación química correcta, cuál es el proceso biológico apropiado. En
esta búsqueda por aprobar la disciplina (y por reducir los conflictos que les generan las
ambigüedades con las que deben trabajar), los alumnos acaban muchas veces desarrollando
algoritmos muy eficientes de resolución que enmascaran, tras una buena articulación y un buen
dominio matemático, en el caso de la Física o la Genética, una ausencia total de comprensión de los
conceptos envueltos en esas mismas fórmulas.
problemas. Esos problemas y situaciones que manejan modelos conceptuales dan por hecho que el
sujeto construye un modelo mental al respecto y el fracaso en el desempeño de estas actividades por
parte del alumnado posiblemente tenga su razón de ser precisamente en la ausencia de ese modelo
mental que lo dote de comprensión acerca de esos enunciados de manera que pueda entender qué es
lo que se le pregunta, afirmación ésta que es evidente que requiere contrastación empírica.
Las formulaciones lingüísticas de las leyes y principios científicos, las definiciones, las
descripciones de fenómenos naturales, que están en los libros o que presenta el profesor en las
clases generan en el alumno las mismas dificultades.
¿Serían los modelos mentales lo mismo que las viejas y conocidas concepciones
alternativas? Nos parece claro que no. No tendría sentido. Sería sólo un cambio de nombre. Como
se sabe, hay muchísimos estudios respecto a concepciones alternativas en Ciencias y se pueden
organizar verdaderos catálogos de dichas concepciones. Sin embargo, es bien posible que tengan su
origen en modelos mentales. Recordemos que el modelo mental es construido para explicar,
describir y prever, con el único compromiso de ser funcional para su constructor. Es decir, el sujeto
ha construido modelos mentales que han adquirido "estabilidad cognitiva" (porque han funcionado
bien muchas veces), que han sido guardados, entonces, en la memoria de largo plazo en forma de
esquemas y que son traídos a la memoria de trabajo y "rodados"(ejecutados) para generar una
previsión con respecto al comportamiento de un sistema físico, de un dispositivo, de una situación
física. Dicha previsión sería, de este modo, interpretada como una concepción alternativa. Es decir,
ya no sería más un modelo mental.
Naturalmente, lo que llamamos modelo con "estabilidad cognitiva" puede ser considerado
una concepción alternativa. Se sabe muy bien que algunas concepciones alternativas son muy
estables, muy resistentes al cambio, muy enraizadas. Por eso mismo no pueden ser consideradas
modelos mentales, que son representaciones construidas en la memoria episódica para dar cuenta de
situaciones nuevas.
Es más, los modelos mentales son representaciones, son formas, intermediarios que utiliza la
mente humana como herramientas para adquirir comprensión; se mueven, por lo tanto, en el terreno
psicológico y cabe la posibilidad, consecuentemente, de que constituyan el sustrato que da lugar a
concepciones alternativas, que las condicione. Un modelo mental de célula que sea dual, es decir,
que atienda por un lado a su estructura y por otro a su fisiología pero independientemente, generará
concepciones alternativas de funcionamiento-suma de la misma, o sea, un funcionamiento celular
basado en el comportamiento o papel de sus elementos constituyentes, no estableciendo
interacciones entre los mismos; un modelo mental sólo estructural de célula tendrá como resultado
concepciones alternativas acientíficas relativas a los procesos metabólicos, por ausencia de
comprensión al respecto.
Sin embargo, la relación entre concepciones alternativas y modelos mentales es un tema que
debe ser profundizado teórica y empíricamente (Greca y Moreira, 2002b).
Quizás el constructo modelo mental pueda ofrecer alguna luz en esa dirección.
Considerando que la recursividad es una característica fundamental de los modelos mentales,
tendríamos ahí un mecanismo innato. para el cambio conceptual, en el sentido de evolución. Las
nuevas informaciones pueden ser aprendidas en la medida en que puedan ser incorporadas,
adicionadas a los modelos mentales de los alumnos a través de los procedimientos cognitivos de
revisión de modelos mentales. A partir de los primitivos conceptuales se construyen (modelos
mentales de) conceptos que una vez encajados en la estructura cognitiva establecen relaciones y
conexiones con otros, modificándola en su conjunto. Y esa construcción de conceptos nuevos
requiere el concurso de primitivos procedimentales y de otros procesos cognitivos que el propio
Johnson-Laird justifica adecuadamente. El autor considera tres conjuntos fundamentales: a)
conjunto de elementos que representan elementos de las entidades reales; b) conjunto de
propiedades y características de esos elementos que representan propiedades y características de
esas entidades en el mundo real; c) conjunto de relaciones entre esos elementos que representan las
relaciones que se establecen entre esos mismos elementos en ese mundo real. Construyendo
mentalmente estos conjuntos, añadiéndoles elementos, enriqueciéndolos, construimos un modelo
mental más comprensivo de la realidad -- mundo -- que se representa en la medida en que explica y
predice más y de mejor manera. En este sentido, cambiamos la representación conceptual pero por
evolución, por enriquecimiento partiendo de aquello que fue construido y que se reconstruye
paulatinamente por revisión recursiva. Quizás la célula nos vuelva a servir de ejemplo; se construye
Revista Brasileira de Investigação em Educação em Ciências, 2(3)84-96, 2002.
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una representación simple, estática, incluso en edad temprana y es sobre ese modelo sólo estructural
sobre el que se construye un conjunto de características físico-químicas de sus moléculas
constituyentes y de sus orgánulos integrantes (o sea, elementos del primer conjunto y elementos del
segundo conjunto) y, sobre todo, un tercer conjunto de conexiones e interacciones entre los mismos
que justifican su comportamiento vivo y, por ende, la comprensión del significado real del concepto
“célula”.
Sin embargo, parece plausible pensar que algunos modelos mentales tengan un "núcleo
duro" o "núcleo central" y un cinturón protector al estilo de Lakatos (1989). De esta forma se
podría explicar por qué algunas ideas de los alumnos son tan difíciles de cambiar y otras no.
Podríamos pensar que muchas veces el cambio conceptual no ocurre porque la enseñanza sólo
consigue producir algunos pequeños cambios en ese cinturón, cambios producidos básicamente por
esos procesos de revisión que señalábamos antes. Podríamos también pensar que en ciertos casos
sería necesario construir otro núcleo en vez de intentar modificar un núcleo central ya existente. Un
caso de éstos, que parecería ser necesario para la comprensión del concepto de fuerza, sería el del
paso de una serie de modelos con núcleo duro “relaciones causales”, a otra serie de modelos, con
núcleo duro “interacciones” (Greca y Moreira, 1998b).
Imágenes y enseñanza/aprendizaje
En su libro de 1983, Johnson-Laird define imágenes como vistas de modelos mentales,
como perspectivas, como “visuales” de un modelo subyacente. En un artículo reciente (Johnson-
Laird, 1996), como ya se ha comentado, este autor considera que las imágenes parecen ser algo más
que casos especiales de modelos mentales. A pesar de que las imágenes a veces funcionan como
modelos y que ambos modos de representación están más relacionados entre sí que cada una de esas
representaciones con las proposicionales, las imágenes son distintas de los modelos e involucran
procesos mentales diferentes (p. 92).
Independientemente de que sean tan distintas de los modelos, las imágenes parecen tener un
papel importante en el aprendizaje de las Ciencias. Por ejemplo, es mucho más fácil construir un
modelo mental a través de la percepción visual que a través del discurso. ¿Significaría eso que la
instrucción y los materiales instruccionales deberían estar llenos de dibujos, diagramas y figuras
como en general están los que son actualmente utilizados? Quizás no, pues así la capacidad de
“imaginar” del alumno podría estar siendo inhibida y ya hemos comentado estos riesgos. O sea,
puede suceder que el alumno quede con la imagen de la figura que aparece en el libro, sin formar
modelos mentales de los mecanismos subyacentes. Los ejemplos para ilustrar este punto son
muchos (y, en general, bastante conocidos por los profesores). Piénsese en el dibujo “planetario”
del átomo, en el campo eléctrico “puntillado” de una carga – restricto al espacio del dibujo --, o en
la simple y libresca imagen de célula. En todos los casos, la imagen dificulta la comprensón de los
conceptos que pretende ilustrar (Fischler y Lichtfeldt, 1992; Greca y Moreira, 1998 a,b; Rodríguez
Palmero, 2000). Esta cuestión es de relevante importancia para el diseño de material instruccional.
Por otro lado, tanto entre los físicos como entre los estudiantes de Física hay quienes operan
cognitivamente en Física con modelos básicamente imagísticos (Greca y Moreira, 1997, 1998).
¿Serían dichos modelos mejores que otros más proposicionales, en el sentido de ser más
consistentes y robustos? ¡Habría que investigar! Lo cierto es que las imágenes, sea como casos
especiales de modelos mentales sea como un tipo bastante distinto de representación mental, tienen
claras implicaciones para la enseñanza/aprendizaje de las Ciencias.
Sin embargo, antes de finalizar vale la pena explicitar algunas de esas cuestiones a título de
sugerencia:
¿Cómo distinguir entre alumnos que modelizan mentalmente de manera que den
significado a los modelos conceptuales que se les enseñan y los que no lo hacen?
¿Cuáles son los indicadores de modelización mental adecuada?
¿Cómo identificar posibles modelos mentales? ¿Cómo tener seguridad de que lo que fue
identificado como modelo mental es, de hecho, un modelo mental? ¿Simulándolo en un
ordenador, como sugiere Johnson-Laird?
Johnson-Laird dice que los modelos mentales son construidos a partir de elementos
básicos que él llama "tokens". ¿Qué son verdaderamente esos "tokens"? ¿Cuáles son los
"tokens" claves en la Física, la Química, la Biología, la Geología, ..., en las Ciencias?
¿Tendría sentido hablar de un "núcleo central" del modelo mental? ¿Un mismo núcleo
podría ser compartido por más de un modelo"? ¿O por una "familia" de modelos
mentales?
¿Hay correlación entre modelos mentales y resolución de problemas en las Ciencias? ¿Es
importante modelizar el enunciado?
¿Cómo ayudar a los alumnos a construir modelos mentales que les permitan aprender de
manera significativa los modelos conceptuales de las Ciencias?
Conclusión
Referencias
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