Propuesta de Actividades Desconectadas para Desdarrollar Las Habilidades Del Pensamiento Computacional en Estudiantes de Educación Básica
Propuesta de Actividades Desconectadas para Desdarrollar Las Habilidades Del Pensamiento Computacional en Estudiantes de Educación Básica
ESCUELA DE EDUCACIÓN
POR
Profesor Guía
Dra. Marianela Isabel Castillo Fernández.
Diciembre, 2020
Los Ángeles, Chile.
Comisión:
Mg. Alexis Almendras Valdebenito
Mg. (c) Álvaro Moya Oliva
Se autoriza la reproducción total o parcial, con fines académicos, por cualquier medio o
procedimiento, incluyendo la cita bibliográfica del documento.
2
Agradecimientos
3
Contenido
RESUMEN ............................................................................................................................. 7
ABSTRACT ........................................................................................................................... 8
INTRODUCCIÓN .................................................................................................................. 9
Capítulo I: ............................................................................................................................. 12
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y OBJETIVOS DE INVESTIGACIÓN ............ 12
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y JUSTIFICACIÓN.................................................... 12
JUSTIFICACIÓN ......................................................................................................................... 16
PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN ......................................................................................... 17
OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN ..................................................................................... 18
OBJETIVO GENERAL ............................................................................................................ 18
OBJETIVO ESPECIFICO ........................................................................................................ 18
Capítulo II: ............................................................................................................................ 19
MARCO TEÓRICO ............................................................................................................. 19
HABILIDADES PARA EL SIGLO XXI...................................................................................... 19
HABILIDADES STEM ................................................................................................................ 22
HABILIDADES COGNITIVAS................................................................................................... 24
PENSAMIENTO COMPUTACIONAL ....................................................................................... 26
PENSAMIENTO COMPUTACIONAL DESCONECTADO .................................................. 31
HABILIDADES COGNITIVAS DEL PENSAMIENTO COMPUTACIONAL ..................... 34
HABILIDADES TRANSVERSALES QUE DESARROLLA EL PENSAMIENTO
COMPUTACIONAL ................................................................................................................ 40
PENSAMIENTO COMPUTACIONAL EN EL SISTEMA EDUCATIVO CHILENO .............. 47
LENGUAJES DIGITALES ...................................................................................................... 47
FUNDAMENTOS DEL PENSAMIENTO COMPUTACIONAL Y LA PROGRAMACIÓN
CON USO DE CODE ............................................................................................................... 49
TECNOLOGÍAS PARA EL APRENDIZAJE .......................................................................... 50
JOVENES PROGRAMADORES ............................................................................................. 51
ELECTIVO “PENSAMIENTO COMPUTACIONAL Y PROGRAMACIÓN” ...................... 51
Capitulo III: .......................................................................................................................... 53
MARCO METODOLÓGICO .............................................................................................. 53
DISEÑO METODOLÓGICO ....................................................................................................... 53
ETAPAS DE LA INVESTIGACIÓN ........................................................................................... 54
RECOPILACIÓN DE INFORMACIÓN Y ANÁLISIS ............................................................... 56
4
ANÁLISIS DE CONTENIDO (INMERSIÓN INICIAL) ........................................................ 56
GRUPO FOCAL (INMERSIÓN PROFUNDA) ....................................................................... 58
PARTICIPANTES DEL ESTUDIO (INMERSIÓN PROFUNDA) ......................................... 59
Capítulo IV: .......................................................................................................................... 60
RESULTADOS .................................................................................................................... 60
PRESENCIA DEL PENSAMIENTO COMPUTACIONAL EN LAS BASES CURRICULARES
....................................................................................................................................................... 60
BASES CURRICULARES 3° Y 4° MEDIO ............................................................................ 60
BASES CURRICULARES 7MO A 2DO MEDIO ................................................................... 62
BASES CURRICULARES DE 1ERO A 6TO BÁSICO .......................................................... 63
BASES CURRICULARES EDUCACIÓN PARVULARIA .................................................... 65
LITERATURA ESPECIALIZADA .............................................................................................. 66
RELACIÓN DE LOS OBJETIVOS DE APRENDIZAJE DE LA ASIGNATURA DE
MATEMÁTICA EN ENSEÑANZA BÁSICA Y EL PENSAMIENTO COMPUTACIONAL .. 67
ACTIVIDADES RECOPILADAS ............................................................................................... 69
JUEGO N°1 ............................................................................................................................... 71
JUEGO N°2 ............................................................................................................................... 73
JUEGO N°3 ............................................................................................................................... 79
JUEGO N°4 ............................................................................................................................... 81
JUEGO N°5 ............................................................................................................................... 83
JUEGO N°6 ............................................................................................................................... 87
JUEGO N°7 ............................................................................................................................... 93
JUEGO N°8 ............................................................................................................................... 95
JUEGO N°9 ............................................................................................................................... 97
JUEGO N°10 ............................................................................................................................. 99
JUEGO N°11 ........................................................................................................................... 101
JUEGO N°12 ........................................................................................................................... 103
Capítulo V: ......................................................................................................................... 108
CONCLUSIONES, DISCUSIÓN, LIMITACIONES Y PROYECCIONES DEL ESTUDIO
............................................................................................................................................ 108
Conclusiones ............................................................................................................................... 108
Discusión de los Resultados ........................................................................................................ 108
Limitaciones y Proyecciones del Estudio.................................................................................... 110
REFERENCIAS ................................................................................................................. 112
ANEXOS ............................................................................................................................ 119
5
Anexo N°1: Consentimiento Informado ..................................................................................... 119
Anexo N°2: Documento para la validación................................................................................. 120
Anexo N°3: Presentación Grupo Focal ....................................................................................... 163
Anexo N°4: Diálogo Grupo Focal............................................................................................... 174
Índice de Ilustraciones
Índice de Tablas
Tabla 1: Habilidades STEM ................................................................................................. 22
Tabla 2: Habilidades en la asignatura de Matemática .......................................................... 42
Tabla 3: Trayectoria Formativa ........................................................................................... 47
Tabla 4: Lecciones y actividades por niveles ....................................................................... 49
Tabla 5: Diseño Metodológico ............................................................................................. 54
Tabla 6: Inmersión profunda N°1 ......................................................................................... 69
Tabla 7: Resumen inmersión profunda............................................................................... 106
6
RESUMEN
Para cumplir el objetivo, se realiza una revisión de las Bases Curriculares y la bibliografía
especializada, encontrando actividades que desarrollan las habilidades del Pensamiento
Computacional, sin el uso de computadores, y que estas a su vez se pueden incorporar en
algunos Objetivos de Aprendizaje de Matemática de Enseñanza Básica.
PALABRAS CLAVES:
Pensamiento Computacional, Pensamiento Computacional Desconectado, Educación
primaria, Bases Curriculares, Habilidades Matemáticas.
7
ABSTRACT
The following thesis presents a rigorous review of the Curricular Bases and Learning
objectives of Education in Chile, specifically in primary education. The main goal is to
relate the primary education Mathematical resume with the development of the
Computational Thinking abilities, by collecting disconnected activities that are aligned with
the main learning goals in Mathematical. In the results section, we can observe a slight
association between the Mathematical topics in primary education and the disconnected
Computational Thinking.
To achieve the goal of this research we reviewed the Curricular Bases and went through a
plethora of specialized literature, where we found activities that improve the development
of Computational Thinking without computers and that can be incorporated to the
Mathematics Learning Goals in Primary Education.
Keywords:
Computational Thinking, Unplugged Computational Thinking, Primary Education,
Curricular Program, Mathematical Abilities.
8
INTRODUCCIÓN
La tecnología está cada vez más presente en nuestras vidas, transformando tanto la forma
en la que compartimos y nos comunicamos, como la forma en la que compramos, nos
divertimos o trabajamos. El proceso de digitalización es uno de los principales motores de
innovación y crecimiento en nuestra sociedad y brinda múltiples oportunidades.
9
Las aportaciones de J. M. Wing, desde su artículo pionero en 2006 a las últimas
colaboraciones en 2017, se puede resumir de la siguiente forma:
Por otro lado, la integración de las Ciencias de la Computación en los entornos educativos
permite que surja de forma progresiva nuevos escenarios de enseñanza, aprendizajes más
dinámicos y participativos, lo que produce un cambio de enfoque de enseñanza. Para esto
se implementan nuevos recursos educativos basados en la tecnología y la aplicación de
nuevos métodos para el aprendizaje.
10
Pensamiento Computacional (Computational Thinking). Este nuevo enfoque
busca promover en la Educación el desarrollo de habilidades de pensamiento
que conduzcan la formación de personas, orientadas a la creatividad y a la
innovación. (López, 2018, pág. 3).
11
Capítulo I:
De la cual se desprenden dos aspectos que son significativos para el ámbito educativo
(Bordingon & Iglesias, 2019):
En el ámbito educativo, varios países han llevado a cabo iniciativas para incluir el
Pensamiento Computacional en los planes de estudio. En el caso de Europa, según Bocconi,
Chioccariello, Dettori, Ferrari & Engelhardt (2016):
12
A number of countries have recently concluded a process of curriculum
renewal that has boosted the teaching of CT and related concepts in
compulsory education at national level. England (UK) has set an example
here, being one of the first European countries to mandate CT and coding in
primary and secondary schools (p.25)
En Europa, diversos países han trabajado para integrar las habilidades del Pensamiento
Computacional dentro de los planes de estudio de la enseñanza obligatoria.
Según Mannila, Grgurina, Dagiene, Mirolo, Settle, Demo & Rolandsson (2014), en el caso
de los Países Bajos:
The learning objectives for primary education (ages 4-12) are summarized in
58 general core objectives describing goals for the Dutch, Frisian, and
English languages, arithmetic/ math, world and personal orientation, arts and
physical education [80]. Only 10 of these objectives contain aspects of
computational thinking… The learning objectives for grades 7-9 are
summarized in 58 general core objectives describing goals for the Dutch and
English languages, arithmetic/math, man and nature, man and society, arts
13
and culture and movement and sports [79]. Similarly, to primary school, ten
of these objectives contain some aspects of computational thinking”. (p.6)
En los Países Bajos, hay 10 objetivos de primaria y secundaria, que desarrollan habilidades
del Pensamiento Computacional, distribuidos en distintas asignaturas.
Como describe Bocconi, Chioccariello, Dettori, Ferrari & Engelhardt (2016), en Corea del
Sur: “The South Korea Software Education program, currently in its pilot phase, is focused
on developing CT, coding skills, and creative expression through software. It is due to be
rolled out at all levels of education: primary, secondary and university” (p. 35). Señalando
que en Corea del Sur cuentan con un programa piloto que desarrolla las habilidades de
codificación y la expresión creativa a través del software. Extendiendo este programa a
todos los niveles de educación.
There are few places in the U.S. where CS is required for students. At best,
high school (grades nine-twelve) students have the option of taking electives
in technology or, in some places, taking the Advanced Placement Computer
Science course which is currently a Java programming class. The CS AP
course allows students to take a standardized test, which if they pass,
provides them with college credit. Typically, students only take CS if it
counts for graduation, and there are (as of December 2014) only 25 states in
which CS applies to graduation requirements. Much of the push to have CS
count for graduation has been led by the Computer Science Teachers
Association (CSTA) and more recently Code (p.8)
Aún falta que Estados Unidos, incorpore el Pensamiento Computacional dentro los planes
de estudio, de forma obligatoria.
14
transversal en las asignaturas de Ciencias y Matemática, en la cual, se propone utilizar
Code.org [Es una página web para aprender a programar con bloques desde niños, en que
estos se pueden registrar directamente o con un profesor] (Ministerio de Educación, 2019).
No se debe esperar a que las destrezas del Pensamiento Computacional aparezcan de forma
espontánea en el momento en que se necesitan, ya sea en los estudios de grado o de
secundaria superior. Esta habilidad no es distinta a otras habilidades complejas que se
relacionan con el desarrollo de los individuos, en la cual, se introducen de forma progresiva
y solo se utilizan de manera operativa en la fase final (Zapata-Ros, 2019). Sin embargo, en
Chile, el Pensamiento Computacional como una asignatura con objetivos de aprendizaje
solo se ve en tercero y cuarto medio. Como dice Zapata-Ros (2019) en el siguiente párrafo:
Al igual que sucede con los deportistas y con los músicos, a los niños para
que programen bien, o simplemente para que no se vean excluidos de esta
nueva alfabetización, que es el Pensamiento Computacional en la Sociedad
del Conocimiento, debería fomentarse en ellos desde las primeras etapas
competencias que puedan ser activadas en otras etapas de desarrollo, y en
15
otras fases de la instrucción, correspondientes a las etapas del pensamiento
abstracto y a las de rendimiento profesional. (p.18)
JUSTIFICACIÓN
El Pensamiento Computacional dentro del Curriculum Nacional, se encuentra presente en
las Bases Curriculares de 3° y 4° medio, en el Plan de Formación Diferenciada
Humanístico-Científica, de la asignatura de Matemática, que posee el electivo de
Pensamiento Computacional y Programación (Ministerio de Educación, 2019). De la
misma manera se implementa la especialidad Técnico Profesional de Programación
(Gobierno de Chile, s.f). Frente a esto, según señala Gobierno de Chile (s.f.), durante el
2019 se ha trabajado en la formación de 3.150 docentes y directivos de 1.050
16
establecimientos con foco en educación básica, para que puedan integrar el Pensamiento
computacional y la programación en bloques en sus aulas.
PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN
En base al problema planteado, surgen las siguientes preguntas de investigación:
17
OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
OBJETIVO GENERAL
OBJETIVO ESPECIFICO
18
Capítulo II:
MARCO TEÓRICO
Las habilidades del siglo XXI más demandadas por los trabajos más
requeridos serán: pensamiento crítico, coordinación, percepción social,
escucha activa y resolución de problemas complejos. La fluidez digital será
esencial para todos los trabajos nuevos, no la programación en sí, sino la
habilidad de saber leer y escribir digitalmente. (p.74)
Hoy en día es necesario que los aprendizajes se integren, puesto que nos encontramos en un
mundo en constante cambio que presenta un número considerable de problemas y desafíos
multidisciplinarios, que no se pueden abordar por medio de conocimientos aislados. Frente
a esto, se justifica que los estudiantes deben integrar el conocimiento. Sin embargo, en la
actualidad, las habilidades que caracterizan a la educación tradicional, son insuficientes
para participar de manera activa en la sociedad del siglo XXI (Montt, 2018). Es así, que el
diseño curricular deberá adecuarse a la sociedad haciéndose cargo de las siguientes
características (Montt, 2018, pág. 12):
▪ Velocidad cada vez más acelerada con la que ocurren los cambios.
▪ Mantener vigente las competencias necesarias para liderar y adaptarse a esos
cambios.
▪ Currículum para el siglo XXI (según Unesco. 2016) “Es una articulación dinámica y
transformativa de expectativas colectivas respecto del propósito y del bien estar y
realización de la actual y futuras generaciones.”
▪ Enseñar de forma: “Holística, inclusiva, justa, pacífica y sustentable”
19
▪ El currículum debe asegurar que los jóvenes y adultos adquieran competencias para
tomar oportunidades y enfrentar desafíos en un mundo que cambia rápido, y en
oportunidades que emergen mus disruptivamente.
▪ Contar con un currículum basado en competencias.
La nueva Educación para el siglo XXI tiene que ser basada en competencias, y no solo en
conocimientos específicos de alguna rama concreta, como era usual hasta el momento.
20
Ilustración 1: Un recorrido por las Habilidades para el siglo 21.
Fuente: Ministerio de Educación, S.f.a
21
HABILIDADES STEM
El término STEM es un acrónimo que hace referencia a las áreas de conocimiento en las
que suelen trabajar los científicos y los ingenieros: Science, Technology, enegineering and
mathematics (ciencias, tecnología, ingeniería y matemáticas) (Edacom, 2019).
La National Science Foundation, en los años 90, utilizó el término “SMET” para referirse a
las Ciencias, las Matemáticas, la Ingeniería y la Tecnología. Sin embargo, el orden de este
término hacía alusión a otro asunto, es por ello que no tuvo aceptación y se modificó por
“STEM”. El término STEM es utilizado para referirse a una metadisciplina basada en los
conocimientos de las áreas de Ciencias, Educación y fuerza de trabajo, que se integran
interdisciplinarmente (Sanders, 2009).
S T E M
22
el futuro, y es un claro indicador de la capacidad de un país para sostener un crecimiento
continuo (Gonzalez & Kuenzi, 2012).
Para García, Reyes & Burgos (2017), este enfoque privilegia tratar las ciencias y las
tecnologías de forma integrada, con énfasis en sus aplicaciones en el mundo real. En este
contexto, el enfoque STEM se puede entender como una aproximación para la enseñanza
de las ciencias, tecnologías, ingenierías y matemáticas de forma interdisciplinar, donde las
rigurosidades de los conceptos científicos son desarrolladas mediante actividades didácticas
inmersivas aplicadas al mundo real.
STEM es una concepción de variadas disciplinas como una entidad cohesionada que se
centra en una enseñanza integrada y coordinada (Greca, 2016). Este término, se está
haciendo conocido por todo el mundo, debido a que ha dado buenos resultados en el ámbito
de fortalecimiento del trabajo en equipo, y ha logrado formar alianzas entre la academia, la
industria y el gobierno. Algunos países han profundizado el tema y han aplicado variantes y
mejoras, tales como el STEAM y el STEM+ (Vásquez, 2014).
23
HABILIDADES COGNITIVAS
Al estar inmersos en un mundo dominado por las tecnologías, el número de conocimientos,
habilidades, técnicas y competencias que se necesitan conocer en la sociedad de la
información aumenta rápidamente, lo que plantea un reto para la adquisición de habilidades
y estrategias de pensamiento que permiten alcanzar el conocimiento.
Para Eggen & Kauchak (2001), las habilidades cognitivas son las competencias que
permiten no sólo conocer lo qué hay que saber, sino cómo saber; es entender las
capacidades y habilidades del pensamiento. Según Herrera (s.f), las operaciones,
procedimientos y estrategias son las que usa un estudiante para adquirir, retener y recuperar
un conocimiento o una ejecución.
Dentro de la Taxonomía de Bloom, Eduteka (2011) dice que las habilidades cognitivas son
las destrezas que permiten al individuo adquirir y desarrollar pensamiento y conocimientos
nuevos. Las habilidades cognitivas se pueden clasificar en dos órdenes: las básicas y las
superiores, entendiéndose con ello que las primeras, facilitan la adquisición del
conocimiento y las segundas, la calidad y la aplicación de este.
Habilidades superiores:
24
b) Evaluar, comentar y reflexionar en un blog, moderar en un foro, colaborar en la red,
trabajar colaborativamente en línea.
Fitts (1964) describe tres fases en la adquisición de habilidades, que son también aptas para
describir el proceso de la adquisición de habilidades cognitivas: a) la fase inicial, en la que
aún no se es capaz de aplicar el conocimiento; b) la fase intermedia, en la que se distinguen
dos subfses, la subfase de aplicación de un solo principio, y la subfase de aplicación de
muchos principios; y c) la fase final, en la que los individuos pueden ejecutar las acciones
sin errores. Como se describen a continuación (Fitts, 1964):
En el trabajo presentado por Renkel & Atkinson (2003), señalan que el aprendizaje a través
del trabajo con ejemplos, en comparación con la solución de problemas, es más efectivo
durante los estadios iniciales de la adquisición de habilidades cognitivas.
Bolan (2003), señala que las simulaciones por ordenador son útiles en la enseñanza de
habilidades de toma de decisiones y pueden facilitar la comprensión de los estudiantes de
un amplio cuerpo de conocimientos. Con esas simulaciones por ordenador, se proporcionan
a los estudiantes oportunidades para resolver problemas, enfrentándose a situaciones reales-
simuladas, en un ambiente libre de riesgos, con lo que se facilita el desarrollo del
pensamiento crítico y las habilidades de resolución de problemas.
25
PENSAMIENTO COMPUTACIONAL
La irrupción de la tecnología, en el ámbito educativo ha propiciado la formación de un
ecosistema educativo-tecnológico que integra técnicas, métodos y estrategias con el
propósito de lograr procesos de enseñanza-aprendizaje que faciliten el desarrollo de una
verdadera alfabetización y cultura digital en la sociedad (Basogain, Olabe & Olabe, 2015).
El término Pensamiento Computacional fue recuperado por Wing J. (2006), que señala que:
“Computational thinking is a fundamental skill for everyone, not just for computer
scientists. To reading, writing, and arithmetic, we should add computational thinking to
every child’s analytical ability” (p.1). Esto quiere decir que el Pensamiento Computacional
debe ser integrado a la capacidad analítica de cada niño, puesto que es una habilidad
fundamental para todas las personas. Años más tarde Wing J. (2011) redefiniría el término
Pensamiento Computacional, indicando que: “Computational thinking is the thought
processes involved in formulating problems and their solutions so that the solutions are
represented in a form that can be effectively carried out by an information-processing
agent” (p.1). Según lo señalado anteriormente, el Pensamiento Computacional es el proceso
de pensamiento que interviene en la formulación de los problemas y sus soluciones, y estas
soluciones deben ser representadas para que un agente de procesamiento de la información
las pueda llevar a cabo eficazmente.
26
Por otro lado, la International Society for Technology in Education (ISTE) y la Computer
Science Teachers Association (CSTA), definen el Pensamiento Computacional como un
enfoque para resolver problemas, que integra las ideas humanas con las tecnologías
digitales, y posee las siguientes características (Computer Science Teachers Association &
International Society for Technology in Education, 2011):
• Formular los problemas de manera que nos permita utilizar una computadora y otras
herramientas para ayudar a resolverlos.
• Organizar y analizar los datos de forma lógica.
• Representar los datos a través de abstracciones, como modelos y simulaciones.
• Automatización de soluciones a través del pensamiento algorítmico (una serie de
pasos ordenados).
• Identificar, analizar e implementar posibles soluciones con el objetivo de lograr la
más eficiente y la combinación efectiva de medidas y recursos.
• Generalizar y trasladar este proceso de resolución de problemas a una amplia
variedad de problemas.
Según Bordingon & Iglesias (2019), el Pensamiento Computacional hace referencia a las
técnicas y metodologías que se utilizan para resolver problemas, en el cual se considera la
experiencia y los saberes relacionados con la programación de computadoras. Del mismo
modo, para Balladares Burgos, Avilés Salvador & Pérez Narváez (2016) es una herramienta
que se creó recientemente, la cual se utiliza para resolver distintos tipos de problemas con
ayuda de implementos informáticos.
27
ordenados que, en consecuencia, es esencial para el desarrollo de aplicaciones
computacionales”.
28
Al integrar las conceptualizaciones y modalidades del pensamiento de acuerdo con las
teorías del aprendizaje, se encuentran distintos componentes del Pensamiento
Computacional, tales como: Análisis ascendente, análisis descendente, heurística,
pensamiento divergente, creatividad, recursividad, pensamiento abstracto, resolución de
problemas, iteración, métodos por aproximaciones sucesivas (Ensayo – error), métodos
colaborativos, patrones, sinéctica, y metacognición (Zapata-Ros, 2019).
Son bastante los estudios y los investigadores en la materia que nos hablan de la influencia
que tiene el Pensamiento Computacional en la adquisición de destrezas y en la mejora de
aspectos relacionados con la motivación, la creatividad y la mejora del razonamiento y
pensamiento lógico, crítico o abstracto. Entre estos estudios podemos encontrar a Seymour
Papert (1980) que nos habla de la mejora en capacidades y destrezas relacionadas con el
pensamiento abstracto o matemático.
Los procesos de resolución de problemas según Delgado (2017) son los siguientes:
29
Por otra parte, la propuesta conceptual sobre Pensamiento Computacional permite
desprender dos aspectos que son especialmente significativos para esta corriente en el
contexto educativo (Wing J. , 2011):
El interés que se ha generado, a nivel internacional por promover iniciativas que estimulen
el aprendizaje del Pensamiento Computacional, ha permitido que los recursos existentes
para su desarrollo e integración, en los diferentes contextos educativos, estén cada vez más
disponibles para los docentes, padres, estudiantes y todos los interesados en la temática.
Un claro ejemplo es Computer Science Unplugged, creado por Tim Bell, Mike Fellows e
Ian Witten, el cual ofrece formación en Ciencias de la Computación sin el uso de una
computadora. El material está orientado concretamente a niños de primer y segundo ciclo.
(Ver por ejemplo: Cs Unplugged, s.f.)
Igualmente, Code.org es una organización sin fines de lucro dedicada a ampliar el acceso a
las Ciencias de la Computación en las escuelas, entregando materiales, para docentes y
estudiantes. Cuenta con actividades de Pensamiento Computacional Desconectado,
codificación, robótica entre otras.
En 2013, los hermanos gemelos Hadi y Ali Partovi lanzaron Code.org a través de
un video que fomentaba las Ciencias de la Computación. Este video se convirtió en
el más visto en YouTube durante un día y 15,000 escuelas nos contactaron para
solicitar ayuda. Desde entonces, hemos pasado de ser un grupo de voluntarios con
mucho entusiasmo a una organización completa por detrás de un movimiento
mundial. Creemos que la Educación de calidad en Ciencias de la Computación debe
estar disponible para todos los niños, y no solo para unos pocos afortunados.
(Partovi & Partovi, 2013)
30
Code.org cuenta con más de un 40% de tráfico en su sitio web, proveniente de personas y
organizaciones de todas partes del mundo. Una de ellas es Chile.
31
Tener actividades desconectadas es una buena manera de abordar el Pensamiento
Computacional, porque los niños generalmente conocen la computadora como una
herramienta o un juguete, en lugar de una herramienta que ayude al aprendizaje. Los
estudiantes al alejarse de las computadoras son capaces de pensar en los problemas por sí
solos. Temas como la complejidad del algoritmo, la compresión de datos, los algoritmos
gráficos, resolución de problemas, se pueden abordar sin tener experiencia previa.
“Por ejemplo, supongamos que está tratando de comunicarse con alguien que
sólo puede parpadear sus ojos. ¿Conseguiría que deletreen palabras leyendo
las letras del alfabeto ("a", "b", "c"...) y haciendo que parpadee para
seleccionar una? ¿O hay enfoques más rápidos? Alguien que ejerza el
Pensamiento Computacional podría considerar varios enfoques para un
problema: dividir y conquistar, soluciones de fuerza codiciosa o bruta, o si
hay límites en la rapidez con la que es posible una solución. Podrían
considerar enfoques recursivos, enfoques secuenciales y simultáneos, o
llegar a abstracciones útiles. A pesar de que el problema no implica
necesariamente ningún tipo de computadora, la aplicación de ideas de
32
Ciencias de la Computación puede resolver un problema de la vida real”.
(Bell, p. 5)
• Describir un problema,
• Identificar los detalles importantes necesarios para resolver este problema,
• Descomponer el problema en pequeños y lógicos pasos,
• Utilizar estos pasos para crear un proceso (algoritmo) que resuelva el problema,
• Y luego evaluar este proceso.
De la misma forma, Edacom (s.f.) menciona los elementos del Pensamiento Computacional
señalando:
33
Hay una gran cantidad de definiciones para el Pensamiento Computacional, pero la mayoría
tiene un total de 5 o 6 habilidades de resolución de problemas que representa el
Pensamiento Computacional. De las cuales, hemos identificado 5 habilidades para el
desarrollo del Pensamiento Computacional Desconectado
1. Descomponer
2. Evaluar
3. Abstraer
4. Generalizar
5. Pensar de forma algorítmica
Todo este apartado se obtiene del libro “Introducción al Pensamiento Computacional”, del
autor Fernando Bordignon y Alejandro Iglesias del año 2019.
34
3. La capacidad de pensar en generalizaciones, identificando y haciendo uso de
patrones.
4. La capacidad de pensar en términos abstractos, la elección de buenas
representaciones;
5. La capacidad de pensar en términos de evaluación.
Fuente: (Csizmadia y otros, 2015, como se cita en Bordingon & Iglesias, 2019)
Pensamiento algorítmico es una forma de llegar a una solución a través de una definición
clara de los pasos. El pensamiento algorítmico es una actividad cognitiva asociada a la
resolución de problemas, a su especificación y a la comunicación de su solución.
35
Nótese que el algoritmo puede expresarse de distintas formas, en estos casos como un
gráfico y como un texto con órdenes.
36
En la escuela es habitual que nos encontremos con actividades de cierta complejidad que
tienen que ser descompuestas en tareas más simples para que puedan llevarse a cabo.
Para descomponer hay que pensar en términos de partes y componentes, donde cada pieza
se debe comprender, evaluar y solucionar por separado. (Csizmadia y otros, 2015,como se
cita en Bordingon & Iglesias, 2019)
37
La generalización es una tarea relacionada con la identificación de patrones, semejanzas y
conexiones, para luego realizar una explotación de las características. Se presenta como un
método rápido para resolver nuevos problemas sobre la base de clasificarlos como
versiones de viejos problemas con solución. (Csizmadia y otros, 2015, como se cita en
Bordingon & Iglesias, 2019)
Ejemplo:
Una tarea de evaluación implica hacer juicios sobre algo, de una manera sistemática y sobre
la base de criterios previamente definidos para que esta sea lo más objetiva posible. La
evaluación es algo que se realiza diariamente: de manera regular hacemos juicios sobre qué
38
hacer, pensando en función de una serie de factores que son parte de un contexto. Por
ejemplo, cuando alguien va a comprar un automóvil, en general, antes de hacerlo piensa
cuán confortable es, en qué medida es económico, si es caro o barato su mantenimiento,
etc., es decir, evalúa aspectos esenciales antes de decidir si lo adquiere o no.
En el marco del Pensamiento Computacional, una vez que se ha diseñado una solución, es
necesario asegurarse de que sea adecuada para su propósito.
La evaluación es el proceso que se aplica a una respuesta en pos de asegurar que esta
responde a los requerimientos de diseño y que, además, funciona correctamente, sin errores.
Cuando se trabaja con programas de computadora, la evaluación es una tarea sistemática y
rigurosa ya que se está juzgando su efectividad y eficiencia.
39
detalles, así, de esta manera, se puede administrar la complejidad de un problema. Todo
proceso de abstracción da como resultado la construcción de una vista simplificada, que es
la idea principal de algo.
Al abstraer algo se obtiene como resultado una vista más comprensible. La base del trabajo
de abstracción consiste en la observación, la detección y la reducción de detalles, al ocultar
cosas no relevantes.
Diferentes puntos de vista ofrecen diferentes abstracciones. Como se ha visto, si bien sobre
un mismo problema se pueden generar distintas abstracciones, lo importante para avanzar
en su solución es realizar la elección de una buena representación. (Csizmadia y otros,
2015)
Este sentido que le da Wing se relaciona con la educación, acerca de si el desarrollo de las
habilidades involucradas con el Pensamiento Computacional merece ser tenido en cuenta en
los planes de estudio.
Los estudiantes deben desarrollar una gran variedad de habilidades que van más allá de la
simple codificación de un programa, pues implica aprender a entender un problema
(abstraer, modelar, analizar), plantear soluciones efectivas (reflexionar sobre una
abstracción, definir estrategias, seguir un proceso, aplicar una metodología, descomponer
en problemas más simples), manejar lenguajes para expresar una solución (codificar,
40
entender y respetar una sintaxis), utilizar herramientas que entiendan esos lenguajes
(programar, compilar, ejecutar, depurar), probar que la solución sea válida (entender el
concepto de corrección y de prueba), justificar las decisiones tomadas (medir, argumentar),
entre otras. En este contexto, la resolución de problemas computacionales supone el
desarrollo de habilidades genéricas, que forman parte del llamado Pensamiento
Computacional (Zúñiga & Rosas, pág. 341).
Estas habilidades del Pensamiento Computacional pueden ser aprendidas por medio de
modelos de juegos, que favorezcan a los estudiantes y su proceso de aprendizaje.
El desarrollo de estas habilidades en nuestros estudiantes les permitirá sacar mejor partido
de las ventajas de las transformaciones que los cambios tecnológicos están produciendo en
nuestra sociedad y, de alguna manera, contribuirá a la solución de los grandes desafíos que
se presentan en el presente (Bordingnon & Iglesias, 2019).
Pensamiento Matemático
El pensamiento Matemático comienza a formarse a partir de los primeros años de los niños,
cuando ellos tienen que utilizar procedimientos como la comparación, clasificación,
ordenamiento o seriación y otros para resolver problemas sencillos de la vida diaria; pero es
en la escuela donde está la enseñanza de las Matemáticas, la que más puede influir en que
el estudiante vaya desarrollando un pensamiento cada vez más lógico y creativo (García,
s.f.).
41
Tomando como base al psicólogo suizo Jean Piaget, los niños aprenden el pensamiento
lógico-matemático al interaccionar con los objetos a su alrededor, se debe de buscar
actividades de acuerdo con técnicas atractivas para que los niños descubran e interactúen
las Matemáticas de forma lúdica.
HABILIDADES FOCO
Resolver Problemas Esta habilidad se entiende como medio y fin para el logro de
una buena Educación Matemática. Se espera que las y los
estudiantes escojan, diseñen e implementen estrategias diversas;
comparen distintas formas de solución y evalúen la pertinencia
de sus respuestas.
Argumentar y Generar comunicación en el aula Matemática, como un proceso
Comunicar de construcción colaborativo, justificación Matemática o
convencimiento argumentativo a otro.
Representar Usar representaciones concretas (con diversos materiales),
pictóricas (como diagramas, esquemas y gráficos) y simbólicas,
que den cuenta de los conceptos y relaciones Matemáticas.
Modelar Seleccionar, modificar, construir y aplicar modelos
matemáticos. Aprender formas de representación y métodos
matemáticos para la aplicación en problemas del mundo real.
Tabla 2: Habilidades en la asignatura de Matemática
Fuente: (Ministerio de Educación, 2018c)
42
Cabe señalar que la primera de estas habilidades constituye la actividad esencial en el
aprendizaje y la enseñanza de la Matemática: se trata de aprender “desde” y “para” la
resolución de problemas. En otras palabras, resolvemos problemas para aprender
Matemática y aprendemos Matemática para resolver problemas. La segunda, implica el
poder dar a conocer el razonamiento que está a la base de las respuestas, lo que puede
requerir adecuar las formas de expresión, a partir de modalidades comunicativas no
verbales, en caso que se requiera. La representación es una habilidad que implica la
utilización de elementos concretos, pictóricos o símbolos que expresan conocimientos
matemáticos, pero traducidos a un esquema que permite mayor acceso a su comprensión y
comunicación. Modelar, por su parte, es la habilidad de mayor abstracción, ya que supone
el desarrollo de modelos matemáticos que dan cuenta de principios generalizables, por
ejemplo, cuando se elabora una ecuación que expresa un problema en particular o un grupo
de problemas que comparten relaciones similares (Ministerio de Educación, 2018c).
Resolución de Problemas
Según Echenique (2006) un problema es una situación que un individuo o grupo quiere o
necesita resolver y para la cual no dispone, en principio, de un camino rápido y directo que
le lleve a la solución (p.20). Se busca llegar a una meta, y para lograrlo se deben utilizar
diferentes estrategias, al igual que emplear distintos medios. Algunas estrategias son
específicas del área o disciplina de la cual se esté trabajando, sin embargo, también se
necesita de una estrategia general, donde una de ellas es la heurística, que para llegar a una
solución se basa en el uso de reglas empíricas (Bordingon & Iglesias, 2019).
Desarrollar problemas, implica un grado de dificultad considerable, por lo tanto, debe estar
apropiado al nivel de formación de cada persona (Echenique, 2006). Así como en el ámbito
escolar, la resolución de problemas debe ser adecuado al nivel de formación de cada niño o
niña. Es por ello, que no todos podrán resolver un mismo problema, puesto que va a
depender de su capacidad cognitiva (Calvo, 2008).
George Pólya, fue un gran matemático, destacado por sus trabajos dedicados a la enseñanza
de las Matemáticas, sobre todo en la resolución de problemas. Debido a sus aportes en este
tema, se considera pionero o gestor del área de resolución de problemas. Pólya enfocó la
43
resolución de problemas desde una perspectiva global, puesto que es una serie de
procedimientos que aplicamos en nuestra vida cotidiana. Pólya expresa:
Varios autores han destacado el trabajo de Pólya respeto a los métodos de resolución de
problemas. Pólya estableció cuatro fases, que son las siguientes (Echenique, 2006):
• Visión retrospectiva: Revisar el proceso que se llevó a cabo durante la resolución del
problema, y verificar si esta se ha desarrollado de forma correcta.
Según Echenique (2006), durante esta etapa es necesario:
44
Estas 4 fases, conllevan una serie de preguntas orientadoras, para mejorar la comprensión
(Echenique, 2006):
• ¿Cuál es la condición?
• ¿Es un problema similar a algún otro que haya resuelto con anterioridad?
Concepción de un plan:
Visión retrospectiva:
45
• ¿Puedes verificar el resultado?
Al colaborar, los individuos logran mayores resultados de los que podrían obtener
individualmente, sin embargo, alcanzar una eficaz colaboración en equipos sigue siendo un
reto (Vreede & Briggs, 2005). El trabajo colaborativo ofrece una opción para superar
limitaciones del aprendizaje tradicional (Chimunja, Collazos & .Hurtado, 2017).
46
socioemocionales como la comunicación asertiva, la perseverancia y la tolerancia a la
frustración. (Unidos, s.f, pág 52)
LENGUAJES DIGITALES
En este momento nuestro sistema educativo ofrece el plan “Chile aprende más”, que posee
10 medidas para lograr un aprendizaje de calidad, siendo una de ellas “Conectados con el
futuro”, que entrega recursos educativos web, tales como “Yo Estudio” y “Lenguajes
Digitales”, con el objetivo de aprender programación y habilidades del siglo XXI. El plan
Lenguajes Digitales, se encuentra dentro de las iniciativas desarrolladas por el “Centro de
Innovación”, que busca encontrar soluciones innovadoras, para mejorar los aprendizajes de
todos los estudiantes. Dentro de esto, recalca la importancia que tiene el Pensamiento
Computacional y la programación dentro del sistema escolar chileno, dando a conocer los
múltiples beneficios que otorga a los estudiantes. Según Ministerio de Educación (s.f.d),
tales beneficios son: mayor comprensión del mundo en el que se desenvuelven, desarrollar
47
habilidades digitales, potenciar la creatividad, el pensamiento lógico, la imaginación, la
capacidad de resolución de problemas y la innovación en distintos ambientes tecnológicos.
También, tiene una trayectoria formativa, que se dividen por rango de edad, como se
describe a continuación:
48
campañas para dar a conocer la importancia que tiene este tema. Respecto a la evaluación y
al seguimiento de este proyecto, se realiza a través de seguimientos de acciones formativas,
y su aplicación en escuelas; levantamiento y análisis de información cualitativa y
cuantitativa; acceso a estadísticas agregadas de uso de la plataforma Code.org y sus
actividades (Ministerio de Educación, s.f.d).
Del mismo modo, indican en que niveles se puede trabajar, en el cual, tiene un total de 6
cursos, como se describen a continuación:
49
Curso Curso A Curso B Curso C Curso D Curso E Curso F
Kínder y
Nivel 2°Básico 3°Básico 4°Básico 5°Básico 6°Básico
1°Básico
Lecciones 12 13 15 17 26 29
Actividades
5 5 6 5 8 8
sin conexión
Actividades
65 74 102 138 164 205
en línea
Total
70 79 108 143 172 213
actividades
6 Cursos
112 Lecciones
785 Actividades
Para trabajar en este programa, se utiliza una plataforma denominada CodeStudio, que está
destinada al aprendizaje de los conceptos del Pensamiento Computacional y la
programación. Esta plataforma, cuenta con lecciones para cada nivel escolar, y un set de
actividades en línea y desconectadas. Para facilitar el uso en estudiantes de temprana edad,
se integran actividades sobre el lenguaje de programación en bloques y también,
actividades “desconectadas”. Cabe mencionar, que cada profesor tiene la posibilidad de
crear su propia cuenta en la plataforma, que le permita ir visualizando el avance de su
curso, así como también, encontrar recursos para incorporar en sus propuestas de clases.
50
este programa se desarrollan diferentes talleres, en primer lugar, se encuentra, la
“Robótica”, donde los estudiantes tienen la posibilidad de utilizar robots para solucionar
diferentes desafíos. A estos robots se les pueden dar distintas funcionalidades, puesto que
los encargados de diseñar, armar y programar son los mismos estudiantes. En segundo
lugar, “Robótica Inicial”, donde también aprenden a programar robots, pero con un método
más fácil, ya que conectan sensores simples y un motor al computador, por medio de un
software. En tercer lugar, “La creación de video juegos”, donde los estudiantes, a través de
una herramienta editora, crean escenarios, ambientaciones, personajes e historia. En cuarto
lugar, la “Música Digital”, en el cual, pueden crear y diseñar contenidos musicales, gracias
a la ayuda de las tecnologías, y donde aprenden sobre el lenguaje musical elemental. En
quinto lugar, el “Comic digital”, que permite diseñar guiones y crear pictogramas, según
gustos e intereses. En sexto lugar, está el de “producción de videos”, que permite a los
estudiantes, diseñar y crear contenidos audiovisuales. En séptimo lugar, las “Brigadas
Tecnológicas”, preparan a los estudiantes para diagnosticar, mantener y administrar los
recursos computacionales, trabajando en las mantenciones básicas de un equipo (Ministerio
de Educación, s.f.c).
JOVENES PROGRAMADORES
51
para comprender, analizar críticamente y actuar en un espacio fuertemente influenciado por
las tecnologías digitales” (Ministerio de Educación, s.f.b).
52
Capitulo III:
MARCO METODOLÓGICO
DISEÑO METODOLÓGICO
La metodología de investigación se centra en la investigación cualitativa. Según Gurdián-
Fernández (2010), la investigación cualitativa cuenta con tres dimensiones las cuales son:
1) La inducción: inicia con la recolección de datos, mediante la observación empírica,
describe para construir, a partir de las relaciones descubiertas y sus categorías y
proposiciones teóricas. Busca descubrir-construir una teoría que justifique los datos.
Mediante el análisis de diferentes fenómenos se desarrolla una teoría interpretativa,
explicativa o valorativa.
Según Hernández, Fernández & Baptista (2010), en el enfoque cualitativo, las preguntas de
investigación y las hipótesis se pueden realizar, antes, durante o después de la recolección y
el análisis de datos. Esto debido a que sirve para analizar cuáles de las preguntas de
investigación son más importantes, para luego refinarlas y más tarde responderlas. Se dice
que la acción indagatoria es un proceso “circular” puesto que oscila de forma dinámica
entre los hechos y su interpretación, sin presentar siempre una misma secuencia. Una de las
características que define al enfoque cualitativo es que busca principalmente “dispersión o
expansión” de los datos e información.
53
contexto. El enfoque cualitativo se selecciona cuando se busca comprender
la perspectiva de los participantes (individuos o grupos pequeños de
personas a los que se investigará) acerca de los fenómenos que los rodean,
profundizar en sus experiencias, perspectivas, opiniones y significados, es
decir, la forma en que los participantes perciben subjetivamente su realidad.
(Hernández, Fernández & Baptista, pág. 364)
La investigación es de tipo exploratoria, puesto que se han realizado pocos estudios sobre el
problema de investigación, o simplemente no se ha abordado antes (Hernández , Fernández
& Baptista, 2010). Como dice Naghi (2000), el estudio exploratorio es apropiado para
cualquier problema del cual se sabe poco, y puede ser un antecedente para un estudio
profundo (p.90).
ETAPAS DE LA INVESTIGACIÓN
La investigación se realiza en dos etapas:
54
2. Inmersión profunda: Consiste en revisar la clasificación anterior con informantes
claves, que serán cuatro estudiantes de pedagogía en Matemática que han recibido
formación en Pensamiento Computacional. Los participantes del estudio realizan
una clasificación de los juegos con respecto a la habilidad cognitiva del
Pensamiento Computacional involucrada el él. Esta clasificación es discutida
mediante la técnica de grupo focal, con el fin de determinar una única clasificación
propuesta por el grupo de informantes.
Análisis de contenido
-Relación entre actividades de Pensamiento Contrastar la relación determinada en la
Tareas analíticas Computacional y Objetivos de Aprendizajes
Inmersión inicial con la que determinen los
participantes del grupo focal.
de Matemáticas.
55
RECOPILACIÓN DE INFORMACIÓN Y ANÁLISIS
Para algunos autores, el análisis de contenido es una técnica de investigación, mientras que
para otros es un método de investigación, o inclusive, un conjunto de procedimientos, por
ejemplo, para:
• Hernández (1998), es una técnica muy útil para analizar los procesos de
comunicación en muy diversos contextos. El análisis de contenido puede ser
aplicado virtualmente a cualquier forma de comunicación (p. 293).
• Kerlinger (1998), se considera sobre todo como un método de observación y
medición. En lugar de observar el comportamiento de las personas en forma directa,
o de pedirles que respondan a escalas, o aun de entrevistarlas, el investigador toma
las comunicaciones que la gente ha producido y pregunta acerca de dichas
comunicaciones (p. 543).
• Díaz & Navarro (1998), puede concebirse como un conjunto de procedimientos que
tienen como objetivo la producción de un meta-texto analítico en el que se
representa el corpus textual de manera transformada. (...) O, dicho de otro modo, ha
de concebirse como un procedimiento destinado a desestabilizar la inteligibilidad
inmediata de la superficie textual, mostrando sus aspectos no directamente intuibles
y, sin embargo, presentes (p. 181 y 182).
Para tener una visión general, se revisan también las Bases Curriculares de Educación
Parvularia y de Enseñanza Media en lo que tiene relación con la Matemática, buscando
en ellas lineamientos generales sobre el desarrollo del Pensamiento Computacional.
56
Se revisa literatura especializada en Pensamiento Computacional Desconectado, que
contenga juegos que se puedan alinear con los Objetivos de Aprendizaje de
Matemática.
2. Reglas de codificación:
Para determinar los Objetivos de Aprendizaje que tienen relación con el desarrollo del
Pensamiento Computacional, se realiza una comparación de estos con las habilidades
cognitivas asociadas al Pensamiento Computacional, las cuales son (Ilustración:
Elementos clave del Pensamiento Computacional)
• Patrones y algebra
• Números y operaciones
• Geometría
• Medición
3. Sistema de categorías:
En la revisión de las Bases Curriculares, las categorías están determinadas por las
habilidades cognitivas asociadas al Pensamiento Computacional (Ilustración: Elementos
clave del Pensamiento Computacional), y en la literatura especializada sobre
57
Pensamiento Computacional Desconectado, las categorías están determinadas por los
Ejes Temáticos de la asignatura de Matemática en Enseñanza Básica.
El grupo focal, también conocido como entrevista de grupo focal, grupo de discusión,
discusión de grupo y en inglés como focus group o group interview (Martínez , 2012), es
una técnica de investigación cualitativa, específicamente de la investigación-acción
participativa, dirigida a la obtención de información cualitativa, que está inmerso en la
categoría más amplia de entrevistas grupales. La técnica consiste en conformar un grupo de
personas representativas, en calidad de informantes, frente a un tema en particular,
propuesta por un investigador.
Por lo anterior, en esta investigación trabajamos con un grupo focal compuesto por
personas que tienen conocimiento en el área de estudio, de la cual se espera la interacción
discursiva y la contratación de las opiniones de cada miembro.
Los grupos focales son básicamente una forma de escuchar lo que dice la gente y aprender
a partir del análisis de lo que dijeron. En esta perspectiva los grupos focales crean líneas de
comunicación, donde el primer canal comunicación se establece al interior del grupo, con
un continuo comunicativo entre el moderador y los participantes, así como entre los
participantes mismos (Mella, 2000).
Se espera que los participantes del grupo focal realicen su propia clasificación de los juegos
con respecto a las habilidades cognitivas del Pensamiento Computacional. El proceso será
el siguiente:
1. Cada participante realiza su propia clasificación de los juegos según las habilidades
del Pensamiento Computacional, justificando cada decisión en un documento que se
58
le provee para tal actividad (anexo). Esta clasificación es enviada a las
investigadoras.
2. Se resume la primera clasificación entregada por los participantes.
3. En el grupo focal se discute las diferencias y se da la oportunidad a los participantes
que cambien de opinión, después de escuchar la justificación de los demás
participantes.
4. A partir de la clasificación y sus justificaciones, se decide la clasificación final.
Población
La población está compuesta por los Profesores de Matemática para enseñanza básica y
media en formación.
Muestra
La edad de los participantes varía entre los 22 a 25 años. Se encuentran entre el sexto y
octavo semestre del plan de estudio de Pedagogía en Matemática. Uno de los cuatro
participantes, no ha realizado aún prácticas pedagógicas. Por otro lado, los cuatro han
tenido experiencia enseñando Matemática a estudiantes de Educación Básica,
especialmente realizando clases particulares. Respecto a la experiencia enseñando
Computación o Pensamiento Computacional, solo un participante ha tenido experiencia.
59
Capítulo IV:
RESULTADOS
Resolver problemas
Argumentar y comunicar
60
Modelar
Representar
Habilidades digitales
61
1) Aplicar conceptos de Ciencias de la Computación –abstracción, organización lógica
de datos, análisis de soluciones alternativas y generalización– al crear el código de
una solución computacional.
2) Representar diferentes tipos de datos en una variedad de formas que incluya textos,
sonidos, imágenes y números.
3) Desarrollar y programar algoritmos para ejecutar procedimientos matemáticos,
realizar cálculos y obtener términos definidos por una regla o patrón.
4) Crear aplicaciones y realizar análisis mediante procesadores simbólicos, de
geometría dinámica y de análisis estadístico.
5) Desarrollar aplicaciones para dispositivos móviles y para dispositivos provistos de
sensores y mecanismos de control.
6) Utilizar la tecnología digital y la información personal y privada que esta contiene,
de una forma creativa, respetuosa y responsable.
62
El pensamiento matemático se define como una capacidad que nos permite comprender las
relaciones que se dan en el entorno, cuantificarlas, razonar sobre ellas, representarlas y
comunicarlas. En este sentido, el papel de la enseñanza de las Matemáticas es desarrollar
las habilidades que generan el pensamiento matemático, sus conceptos y procedimientos
básicos, con el fin de comprender y producir información representada en términos
matemáticos.
Se pretende que las y los estudiantes desarrollen el razonamiento lógico, que implica
seleccionar, ordenar y clasificar consistentemente de acuerdo con criterios bien definidos,
así como seguir reglas e inferir resultados. En este ciclo, se pretende además que avancen
progresivamente hacia el trabajo deductivo y el pensamiento abstracto, dándole sentido a
sus experiencias a partir de premisas o símbolos matemáticos.
63
28. Buscar, acceder y evaluar la calidad y la pertinencia de la información de diversas
fuentes virtuales.
64
necesarios para resolver ciertos tipos de problemas. Sin embargo, aunque la
tecnología se puede usar de 1° a 4° básico para enriquecer el aprendizaje, se
espera que los estudiantes comprendan y apliquen los conceptos
involucrados antes de usar estos medios. (p. 216)
65
y acciones de la vida diaria, utilizando materiales manipulativos, e incorporando la
resolución de problemas significativos y auténticos. Para formular los Objetivos de
Aprendizaje, en este núcleo, se está evitando integrar la fórmula “resolución de problemas”
con el propósito de dar a entender que todo conocimiento matemático en este núcleo se
construye en tanto el niño y la niña resuelve problemas auténticos que las situaciones
cotidianas le presentan.
Los Objetivos de Aprendizaje del tercer nivel de transición, incorpora las TIC, en los
objetivos 9 y 10:
9. Representar objetos desde arriba, del lado, abajo, a través de dibujos, fotografías
o TIC, formulando conjeturas frente a sus descubrimientos.
10. Identificar atributos de figuras 2D y 3D, tales como: forma, cantidad de lados,
vértices, caras, que observa en forma directa o a través de TIC.
LITERATURA ESPECIALIZADA
En la literatura revisada, podemos apreciar diferentes enfoques del Pensamiento
Computacional en los que se repiten a menudo determinados procesos como base del
Pensamiento Computacional. La bibliografía que tuvo mayor consideración para el estudio
fue la siguiente:
• Code.org (Partovi & Partovi, 2013): Es una organización que se dedica a fomentar
la enseñanza de las Ciencias de la Computación, de la cual tiene como visión, que
todos los estudiantes tengan la oportunidad de aprender sobre las Ciencias de la
Computación. Es una organización sin fines de lucro. Dentro de la página web, hay
una gran variedad de proyectos y catálogo de cursos, de la cual hay una sección
destinada a “lecciones sin conexión”, que se pueden desarrollar en niños a partir de
los 4 años de edad. Para estas lecciones “desenchufadas” no se necesita el
computador para trabajar los fundamentos de la informática.
• Cs Unplugged (Bell, Witten & Fellows, sf): Es una página web, que posee una gran
variedad de actividades de aprendizaje que enseñan informática de forma
desconectada, esto quiere decir, que no necesita un computador. Esta colección de
66
material didáctico es gratuita, en la cual, la enseñanza de informática se realiza a
través de juegos y puzles, con la ayuda de cartas, cuerdas, lápices de colores y
mucha actividad física.
• Pensamiento Computacional: un aporte para la Educación de hoy (Unidos, s.f):
Gurises Unidos junto a Fundación Telefónica – Movistar, tienen una alianza
estratégica que ha permitido cambiar la realidad de niños, niñas y adolescentes, por
medio de la realización de diferentes aportes, proponiendo enfoques educativos
innovadores. Dentro del libro “Pensamiento Computacional: un enfoque para la
Educación de hoy”, hay una sección en el cual se desarrollan actividades que
trabajan los conceptos de la programación sin el uso del computador.
• Introducción al Pensamiento Computacional (Bordingon & Iglesias, 2019): Es
un proyecto, que diseña y publica material didáctico orientado al desarrollo del
pensamiento computacional, que son diseñados por la UNIPE (Universidad
Pedagógica Nacional). Las actividades están orientadas para la Educación
secundaria. Dentro de este proyecto, se encuentran actividades que desarrollan el
Pensamiento Computacional Desconectado.
67
operaciones (suma, resta, multiplicación y división) en los distintos conjuntos numéricos.
También, dentro del eje de geometría, encontramos la utilización de algoritmos dentro de la
localización de objetos y personas, al igual que en la identificación de puntos en el plano
cartesiano. Por otro lado, dentro del mismo eje de geometría, al momento de calcular el
área de diferentes figuras geométricas, utilizamos algoritmos.
ACTIVIDADES RECOPILADAS
Luego de revisar las Bases Curriculares, la biografía especializada y realizar el Grupo Focal
con los informantes claves, se determinaron 12 juegos que desarrollan las habilidades del
Pensamiento Computacional, que se relacionan con objetivos de aprendizaje de primero a
sexto básico, en los ejes de Números y Operaciones, Geometría, Medición y Patrones y
Algebra.
La siguiente tabla resume la relación con los Objetivos de Aprendizaje con las habilidades
del Pensamiento Computacional, de los juegos encontrados:
69
Aprendizaje algorítmica
Primero Patrones y
X
Básico algebra
Números y
X
Segundo operaciones
Básico Geometría
X X
Patrones y
X
Tercero algebra
Básico Geometría
X
Geometría
X
Cuarto Básico
Patrones y
X
Algebra
Patrones y
X X
algebra
Quinto Básico
Medición
X X
Patrones y
Sexto básico X
algebra
70
JUEGO N°1
Volverse loco (Code.org, Code.org: Learn today, build a brighter tomorrow, 2020)
Rango de edad 6 – 7 años Curso Primero Básico
Habilidad(es) Cognitiva(s) Generalizar
Justificación Los estudiantes deben identificar los patrones que se observan en el
baile, por esta razón se desarrolla la habilidad de generalizar.
Habilidades asumidas Usar los bucles para comunicar más fácilmente instrucciones que tienen
mucha repetición al observar los patrones repetidos de movimiento en
un baile.
Objetivo actividad -Traduce un programa de imágenes en un baile del mundo real.
-Convierta una serie de múltiples acciones en un solo ciclo.
Objetivo bases OA 11: Reconocer, describir, crear y continuar patrones repetitivos
curriculares (sonidos, figuras, ritmos...) y patrones numéricos hasta el 20, crecientes
y decrecientes, usando material concreto, pictórico y simbólico, de
manera manual y/o por medio de software educativo.
Eje Patrones y álgebra Tiempo 15min
Modalidad Individual
Desarrollo de la actividad:
71
Modelo: Muestre a la clase cómo se ve todo el baile hecho a toda velocidad. Luego, ejecute
el baile lentamente, pidiendo a un estudiante diferente que diga cada línea de instrucciones.
Luego, pida a los estudiantes que realicen el baile con usted, diciendo las instrucciones en
voz alta a medida que avanzan en cada movimiento.
Indicación: Pida a los estudiantes que trabajen con un vecino para encontrar todas las
secciones del baile que se repiten.
Compartir: Pida a algunos estudiantes que compartan los patrones repetidos que
encontraron. Como clase, hablen sobre cómo podrían reelaborar las instrucciones para que
sean aún más breves repitiendo esos patrones.
72
JUEGO N°2
Desarrollo de la actividad:
Que necesitas:
Cinco cartas (aproximadamente del tamaño de una carta de juego) que están en blanco en
un lado y tienen puntos dibujados en el otro lado (vea a continuación las instrucciones
sobre cómo dibujarlas). Podrían crearse usando cartón de una caja vieja, papel (dóblelo si
se pueden ver los puntos en la parte posterior del papel), una carpeta o materiales para
manualidades.
73
Paso N°1: Recortar 5 tarjetas, idealmente hechas de cartón.
Paso N°2: Ponga un punto en un lado de la tarjeta más a la derecha, dos puntos en la tarjeta
a su izquierda. Es significativo que el más pequeño esté a la derecha; asegúrate de que el
número de puntos aumenta de derecha a izquierda.
Paso N°3: Luego 4,8 y16 ¿Puedes describir el patrón en la cantidad de puntos en cada
tarjeta? El niño puede reconocer que el número de puntos se duplica cada vez.
74
Paso N°4: Si hubiera carta más a la izquierda, ¿Cuántos puntos tendría? Podrían predecir
que, si hubiera una tarjeta más, tendría 32 puntos. (Esto no es esencial, pero algunos niños
disfrutan extendiendo el patrón, que continuaría hasta 64, 128, 256 y así sucesivamente).
Paso N°5: Podemos usar estas tarjetas para representar números poniendo algunos de ellas
boca abajo y contando la cantidad de puntos que se muestran. La regla es que cada carta sea
completamente visible o completamente oculta. ¿Cómo se pueden mostrar exactamente 5
puntos?
75
Paso N°6: Entonces, si preguntamos si cada tarjeta es visible, sería no, no, sí, no, ¿sí?
Señale cada tarjeta de izquierda a derecha e ilustre usando “sí” y “no” para decir si cada
tarjeta tiene los puntos visibles o no. La imagen muestra la única forma de obtener
exactamente 5 puntos visibles.
Paso N°7: Ahora te doy un número: si, no, si, si, no. Pídale al niño que le ayude a poner 5
cartas boca arriba, luego señale cada carta de izquierda a derecha mientras dice “sí, no, sí,
sí, no”, y haga que el niño oculte las que son “no” (el patrón se muestra en la foto).
Paso N°8: ¿Cuántos puntos se muestran? Permita que cuente los puntos, o pueden sumar
los números para que aparezcan 16+4+2 o 22 puntos. Has comunicado el número 22
diciendo “sí, no, sí, sí, no”. Debido a que usó solo dos palabra o símbolos. Ha usado binario
para trasmitir la información.
76
Paso N°9: ¿Puedes hacer visibles exactamente 11 puntos? Vuelva a colocar todas las cartas
boca arriba y déjalas experimentar hasta que encuentren el padrón que se muestra.
Paso N°10: ¡Podemos comunicar números simples diciendo “sí” y “no”! Hagamos más
números el uno para el otro. Túrnense para mostrarse los números. Esto podría ser para
comunicar cosas como el día del mes en el nacieron o el número del mes en el que están
pensando. Como extensión, intente contar todos los números posibles, comenzando en 0, 1,
2, 3… hasta 31, y busque patrones que ocurran.
Dentro de la computadora
Por lo general, es más barato y rápido construir computadoras que solo usen dos símbolos
(el "sí" y el "no" que hemos estado usando, a veces se escriben como 1 y 0). Los sistemas
digitales modernos usan esta representación binaria, y los números a su vez se pueden usar
para representar todo tipo de cosas: texto, imágenes, videos y más. Todas estas cosas están
representadas con combinaciones de los dos dígitos, ¡por eso los llamamos dispositivos
77
digitales! El poder y las limitaciones de representar cosas usando solo "sí" y "no" dictan el
poder y las limitaciones de los datos que las computadoras pueden almacenar y enviar a
través de las redes, por lo que comprender cómo funcionan es una puerta de entrada para
comprender los datos digitales.
Por cierto, la palabra corta para los dígitos binarios con los que ha estado trabajando es
"bit": las tarjetas representan 5 bits. Muchas cosas sobre las computadoras se miden en bits:
las velocidades de descarga están en bits por segundo (de hecho, generalmente millones de
bits por segundo), las computadoras pueden ser de 16 o 32 bits según la cantidad de bits
que procesan a la vez, Bitcoin es una criptomoneda que representa dinero de forma segura
como bits, la calidad de la música y el video a menudo se elige por su tasa de bits, la fuerza
de una conexión segura con su banco se mide por la cantidad de bits en su clave
criptográfica, y así sucesivamente. Un bit es tan simple que puede hacer uno con cartón, y
tan poderoso que casi todo nuestro comercio y comunicación se basa en la transferencia de
bits.
78
JUEGO N°3
Carrera de dados desconectada (Code.org, Code.org: Learn today, build a brighter tomorrow, 2020)
Rango de edad 7 y 8 años Curso Segundo Básico
Habilidad(es) cognitiva(s) Pensar de forma algorítmica
Justificación Los estudiantes deben describir el algoritmo que utilizaron durante el
juego de carreras de dados. Por esta razón, trabajan con la habilidad de
pensar en forma algorítmica.
Habilidades asumidas Desarrollar las habilidades para traducir situaciones del mundo real a
escenarios en línea y viceversa.
Objetivo actividad Descomponer las actividades grandes en una serie de eventos más
pequeños.
Organizar eventos secuenciales en su orden lógico.
Objetivo bases OA 7: Describir y aplicar estrategias de cálculo mental para las
curriculares adiciones y sustracciones hasta 20: conteo hacia adelante y atrás,
completar 10, dobles.
Eje Números y operaciones Tiempo 30min
Modalidad En parejas
Desarrollo de la actividad:
Hoja de trabajo:
Puede utilizar algoritmos para ayudar a describir las cosas que la gente hace todos los días.
En esta actividad, crearemos un algoritmo para describir cómo jugamos el juego de carreras
de dados.
La parte más difícil de preparar un problema para una computadora puede ser descubrir
cómo describir las actividades de la vida real. Vamos a practicar un poco jugando y
describiendo el juego Carrera de dados.
Direcciones:
79
•Juega un par de rondas del juego Carrera de dados.
Reglas:
•Verifique la puntuación total de cada jugador para ver quién tiene más puntos
•Declarar ganador
Reúna a la clase y haga que cada estudiante complete los algoritmos de la vida real: carrera
de dados. Una vez que los estudiantes hayan completado la hoja de trabajo, pídales que
compartan sus algoritmos con la clase. Inicie una discusión sobre la diferencia entre un
algoritmo desde el punto de vista de un humano y el punto de vista de una computadora.
80
JUEGO N°4
Desarrollo de la actividad:
Puede pensar que esto lo hará más fácil, pero no lo hará, ¡porque los estudiantes tampoco
podrán mirar realmente la imagen que estamos tratando de recrear! En cambio, un
compañero de equipo nos estará describiendo la imagen.
Para evitar que se vuelva demasiado difícil, no usaremos rompecabezas que requieran las
siete piezas.
Direcciones:
81
•Cada jugador debe cortar su propio conjunto de tangramas.
•Haga que un miembro de cada grupo seleccione una tarjeta de algoritmo sin mostrársela a
nadie más.
•La persona con la tarjeta de algoritmo intentará explicar la imagen a todos los demás sin
dejar que realmente la vean.
•Los otros jugadores construirán sus imágenes a partir de la descripción dada por el Titular
de la Tarjeta.
•Cuando el Tarjetero esté listo, todos mostrarán sus fotos y verán si todos terminaron con la
misma imagen.
•Si todos terminan con el mismo dibujo, el titular de la tarjeta puede mostrar la tarjeta y ver
si todos coincidieron con la tarjeta.
•Si alguna de las imágenes del grupo es diferente entre sí, haga que el titular de la tarjeta
intente describir la imagen nuevamente, con más detalles.
•Elija un nuevo titular de la tarjeta y una nueva tarjeta de algoritmo y repita hasta que todos
hayan tenido la oportunidad de describir una imagen.
Juega varias veces con imágenes de dificultad creciente.
82
JUEGO N°5
Desarrollo de la actividad:
Que necesitas:
Paso N°1: “Coloque las tarjetas en 5 filas de 5 columnas. Terminaras con una cuadricula de
5x5. Asegúrate de que las cartas estén boca arriba y boca abajo al azar. Asegúrese de que
sea una elección aleatoria de lados y evite hacer un patrón.
83
Paso N°2: Agregue otra fila y columna de tarjetas para hacerlo un poco más difícil. En cada
fila, cuente el número de cartas boca arriba. Si ese número es impar, agregue una carta boca
arriba a la fila; de lo contrario, agregue una carta boca abajo (esto significa que ahora habrá
un número par de cartas boca arriba en cada fila). Luego haga lo mismo para cada columna.
Siguiendo esta regla, si una línea tiene cartas y de todas las mismas, la carta que agregue
será del mismo color que esas cartas (que 0 y 6 son números pares). La tarjeta de la esquina
(mostrada) funcionara correctamente tanto para la nueva fila como para la nueva columna.
Paso N°3: Mientras cierro los ojos, voltee una de las cartas. Dime cuando lo haya volteado.
Luego, te diré cual volteaste. Cubrirse los ojos, mire hacia otro lado o incluso puede salir de
la habitación.
84
Paso N°4: Mire las cartas, está fingiendo que está tratando de leer su mente o sentir qué
carta es. Buscar la fila que tienen un número impar de cartas boca arriba, luego la columna
que tiene un número impar de cartas boca arriba. La única carta que es donde unen esa fila
y columna será la que se volteó.
Paso N°5: ¿Fue esta corta la que volteaste? Debido a que las filas y columnas comenzaron
con un número par de cartas boca arriba, la carta volteada ha cambiado su fila y columna a
un número impar de cartas.
Paso N°6: “Lo he vuelto a poner como estaba. ¿Puedes adivinar cómo se hace el truco? Da
la vuelta a la carta que identificaste para que todas las filas y columnas tengan ahora un
numero par de cartas boca arriba. Pídales que cuenten el número de cartas boca arriba en
cada fila y columna, y ayúdeles a identificar que todos son números pares. Puede quitar las
tarjetas que agregó y hacer que averigüen cómo compensar siempre el número par para
reforzar el proceso.
Dentro de la computadora
85
En esta actividad, cada una de estas tarjetas representa un bit (dígito binario). Todos los
datos de las computadoras se almacenan usando bits, y si uno de ellos cambia
accidentalmente debido a algo como una interferencia en una red o pequeñas fallas en una
unidad de disco, la computadora necesita detectar que esto ha sucedido e idealmente volver
a corregirlo.
En este truco, voltear una tarjeta simula que se cambia un bit, lo que provoca un error en los
datos. La adición de tarjetas adicionales (o bits) antes de que los datos se almacenen o
envíen a través de una red es una técnica que permite verificarlos y la computadora puede
corregir los errores sin que nosotros sepamos que ocurrió un problema.
Este método de detección y corrección de errores se denomina "paridad"; paridad
simplemente significa números "pares o impares"; en nuestro truco, un número par en cada
fila y columna significa que las cosas están bien, y un número impar significa que las cosas
son, bueno, impares.
86
JUEGO N°6
Programación de papel cuadriculado (Code.org, Code.org: Learn today, build a brighter tomorrow,
2020)
Rango de edad 8 y 9 años Curso Tercero Básico
Habilidad(es) cognitiva(s) Pensar de forma algorítmica
Justificación Los estudiantes deben seguir una secuencia de pasos o reglas para
resolver el problema. Por ende se desarrolla la habilidad de pensar en
forma algorítmica.
Habilidades asumidas Desarrollo de un algoritmo.
Desarrollo de la actividad:
Distribuir: Los estudiantes usarán cuadrículas de 4x4 (u hojas de papel cuadriculado con
cajas de 4x4 seccionadas). También necesitarán la hoja de trabajo de la imagen.
87
Diga: Hoy, todos podemos programar robots ... ¡y ya están aquí en la sala! ¡Eres tú! Vamos
a escribir programas usando símbolos con significados especiales para ayudarnos a recrear
una imagen. Primero, practicaremos juntos como si yo fuera el robot y ustedes los
programadores, luego podemos dividirnos en grupos para que todos puedan tener su turno.
Pantalla: muestre tanto la imagen por la que hará que los estudiantes lo guíen como una
cuadrícula en blanco que completará con su ARM. Asegúrese de que las instrucciones, la
cuadrícula y la imagen permanezcan visibles al mismo tiempo.
Modelo: La clase puede darle instrucciones como estas a continuación. Cuando escuche
una instrucción que tiene la intención de seguir, asegúrese de repetirla en voz alta para que
los estudiantes puedan realizar un seguimiento de lo que está haciendo.
88
Capturar: Escriba cada uno de los comandos para que los estudiantes puedan ver todos los
pasos que se incluyeron en una imagen.
Diga: Me acaba de dar una lista de pasos para terminar una tarea. En programación, lo
llaman algoritmo. Los algoritmos son geniales porque son fáciles de entender para usted
como programador. PERO, ¿qué pasa cuando queremos escribir el algoritmo para un dibujo
como este?
Pantalla: muestre a los alumnos una imagen más complicada, como la que se muestra a
continuación:
89
• Mover un cuadrado a la derecha
Discusión: ¿Cómo podríamos usar estos símbolos para facilitar nuestras instrucciones?
Extraiga ideas que se relacionen con la transición de las instrucciones verbales a los
símbolos. Una vez que los estudiantes lleguen a ese lugar, señale que este texto:
Modelo: Ahora, pida a la clase que le ayude a dibujar la imagen más grande usando solo
símbolos. No se preocupe por los pasos innecesarios por ahora. Si su programa final
funciona para crear la imagen, considérelo una victoria.
90
El aula puede estar repleta de sugerencias en este momento. Si la clase entiende la esencia
del ejercicio, este es un buen lugar para discutir formas alternativas de completar la misma
cuadrícula. Si todavía hay confusión, guarde esa pieza para otro día y trabaje con otro
ejemplo.
91
92
JUEGO N°7
Desarrollo de la actividad:
Gerardo estaba jugando en el bosque y usó frutos y palitos para crear cuatro simpáticos
animales.
La hermana de Gerardo deformó a los animales sin quitar ninguno de los palitos y Gerardo
se enojó porque realmente le gustaba la figura del perro.
93
Pregunta:
¿cuál de las siguientes figuras se puede reacomodar para volver a ser la figura del perro?
Explicación
Cada animal puede ser descrito por sus partes (frutas) y sus conexiones (palitos). Las
posiciones específicas de las partes y los ángulos de las conexiones pueden cambiar
mientras se juega con ellas, pero eso no cambia la esencia de la estructura del animal (ya
que sigue teniendo las mismas partes conectadas de igual manera). Para responder la
pregunta, es necesario determinar qué imagen tiene la misma estructura que la del perro.
Por ejemplo, no puede ser la estrella de mar ya que posee una estructura formada por una
parte central y cinco brazos.
Con estos ejemplos de animales hechos con frutas y palitos, abstraemos características
como la piel, color, tamaño, etc. Se representa al animal solo por la estructura de su cuerpo;
el resto no es importante.
94
JUEGO N°8
Desarrollo de la actividad:
El brazalete se mezcló con otros tres (sin poderes) y el superhéroe necesita recuperarlo.
Pregunta
95
Explicación
Cuando resolvemos problemas, es útil poder identificar patrones, y así luego encontrar
objetos similares en diferentes lugares, ya que esto simplifica la tarea.
96
JUEGO N°9
Desarrollo de la actividad:
Identificar un punto de partida y un punto de llegada para que cada equipo elabore una
secuencia de instrucciones que le permita a una persona con los ojos tapados trasladarse
desde el punto de partida al punto de llegada asignado. Con el fin de complejizar la tarea,
disponer en el espacio diferentes obstáculos que deberán ser sorteados por los
participantes.
97
Para verificar la secuencia de instrucciones realizada por el equipo 1, dos voluntarios del
equipo 2 leen y ejecutan la secuencia del equipo 1, reflexionando colectivamente de qué
manera se pueden mejorar las secuencias realizadas haciendo hincapié en la importancia de
elaborar instrucciones claras, ordenadas, precisas y objetivas. Es importante detenerse en
los nudos que se presentan al experimentar la propuesta para que los integrantes de los
equipos tengan la necesidad de buscar nuevas alternativas más eficaces para la ejecución de
la secuencia.
Por ejemplo, es común que los estudiantes hagan referencia a la cantidad de pasos para
señalarle a una persona cuánto debe caminar desde un punto hacia otro. A la hora de
experimentar esa instrucción, verán cómo los pasos varían de persona a persona y, por lo
tanto, tendrán la necesidad de reinventar esa orden, buscando una alternativa, como, por
ejemplo: caminar hasta que… escuche a un compañero haciendo palmas. De esta manera,
los estudiantes se van aproximando al concepto estructura de control.
El voluntario que ejecuta la secuencia solo realiza las órdenes que se le asignan sin poder
preguntar nada, simulando ser una máquina. Se debe limitar a hacer lo que interpreta de las
órdenes que su compañero lee. Los demás intervienen solo para cuidar a quien tiene los
ojos cerrados. Repetir el procedimiento con todos los equipos.
Opcional: Proponerles a los equipos que rediseñen sus secuencias incorporando los
insumos que surgieron en la reflexión, para luego verificarlas y visualizar los cambios.
98
JUEGO N°10
Desarrollo de la actividad:
Luego se realiza un ejemplo de descripción de una imagen para explicar cómo se llevará
adelante la actividad. Para eso los participantes tomarán una hoja y deberán interpretar y
dibujar las siguientes instrucciones, sin dar posibilidad a preguntas. Se limitarán a
interpretar lo que escuchan.
99
2.Empezando en la esquina superior izquierda de la hoja, usando la regla dibuja una recta
que pase por el punto y termine en la esquina inferior derecha.
3.Empezando en la esquina inferior izquierda de la hoja, usando la regla dibuja una recta
que pase por el punto y termine en la esquina superior derecha.
100
JUEGO N°11
Desarrollo de la actividad:
Se les plantea a los participantes que se suban a un banco y se ordenen alfabéticamente por
el nombre, sin poder bajarse. Deberán idear maneras para comunicarse, organizarse y
realizar el ordenamiento. Se puede cronometrar cuánto demoran en cumplir la consigna,
para luego comparar los tiempos entre los diferentes métodos de ordenamiento. Se espera
que aplicando una estrategia previamente discutida los tiempos disminuyan. Después de
esta etapa se colectivizan las dificultades encontradas, así como los problemas de
comunicación y organización. Se discute sobre cuál fue el método utilizado, para luego
poder elaborar una estrategia que permita solucionar el desafío de manera más eficiente.
Luego de probar y cronometrar los diferentes métodos ideados por los participantes, se
puede plantear el siguiente algoritmo: Si quien está a mi derecha es menor que yo, me
intercambio con él, si no, no.
Esta actividad está inspirada en un algoritmo de ordenamiento llamado Bubble Sort creado
y utilizado en las ciencias de la computación para ordenar datos. Su adaptación consiste en
que cada participante se compare una y otra vez con quienes están a su lado,
101
intercambiándose con aquellos que corresponda. La lista estará completamente ordenada
cuando no haya ningún intercambio posible al recorrerla.
El método se repite en las sucesivas líneas hasta que no existan cambios posibles. Se
recomienda explicar el método con 6 alumnos, para luego ampliarlo a todo el grupo.
Se puede volver a cronometrar cuánto demoran en ordenarse con este método y comparar
con los tiempos anteriormente cronometrados.
Luego en subgrupos se les puede pedir a los estudiantes que escriban el algoritmo que
explica el método ejecutado. Por último, se comparten los diferentes algoritmos realizados
buscando complementarlos para terminar creando uno solo, lo más exacto posible.
102
JUEGO N°12
Desarrollo de la actividad:
Se les propone a los estudiantes que elaboren un algoritmo para que otros compañeros
puedan construir una estructura con vasos de acuerdo a un modelo prediseñado.
↑ ↓ → ← ↻
Cada símbolo representa: subir vaso, bajar vaso, mover ½ ancho de vaso hacia la derecha,
mover ½ ancho de vaso hacia la izquierda y dar vuelta el vaso respectivamente.
103
Para construir esta estructura de vasos, una posible solución es la siguiente:
Subir vaso, mover 2 pasos hacia la derecha, bajar vaso, mover 2 pasos hacia la izquierda
para volver a la pila.
Subir vaso, mover 4 pasos hacia la derecha, bajar vaso, mover 4 pasos hacia la izquierda
para volver a la pila.
Quien ejecuta las instrucciones y asume el rol de “robot” debe colocar una pila de vasos
sobre la mesa y realizar este procedimiento a un costado de la pila. Después del punto 1) al
subir un vaso pasará automáticamente por encima de las filas de vasos ya construidas.
Cada equipo tendrá un voluntario que jugará el papel de “robot” y deberá salir del salón por
unos minutos llevándose los vasos de su equipo. Los demás participantes o
“programadores” de los equipos recibirán una imagen prediseñada de una estructura hecha
104
con vasos (ver Anexo Desafíos). Deberán elaborar un algoritmo para construir esa
estructura expresándola únicamente con el lenguaje establecido. Mientras tanto, se guiará al
voluntario que está fuera en la ejecución de una secuencia de instrucciones a modo de
prueba. Cuando el equipo termina de escribir las líneas de código, se llama a los robots que
estaban fuera para que ejecuten la secuencia construida. Para ello, los robots se deben
limitar a ejecutar exclusivamente las líneas de código escritas, sin hablar con el resto del
equipo. Los programadores observarán los pasos incorrectos y si hay un error pueden parar
la ejecución.
El robot tendrá que volver a salir y los programadores tendrán que depurar el algoritmo,
para que luego el robot vuelva a ejecutarlo. Repetir el procedimiento avanzando en los
desafíos y rotando al voluntario que juega el rol de “robot”.
Los equipos que lleguen a los últimos desafíos deben buscar maneras de simplificar la
notación, ya que al enfrentarse a desafíos más complejos la cantidad de flechas que
debemos utilizar aumenta. Por esto es necesario utilizar notaciones que simplifiquen la
elaboración de las instrucciones. Las flechas con un número entre paréntesis son una forma
inteligente de indicar que queremos repetir la instrucción un número específico de veces. Se
crea un nuevo símbolo para evitar repetir código innecesariamente. Esa es exactamente la
idea detrás de las iteraciones, es decir, repetir una acción x cantidad de veces. Cuando
asociamos un número llamado parámetro a la instrucción “mover ½ ancho de vaso hacia la
derecha” → (3) estamos indicando que se repite tres veces esa instrucción.
105
La tabla N°7 muestra el resumen de los 12 juegos clasificados por los informantes
claves, donde se indica el nivel en el deben ser aplicados, señalando el Eje temático y
el Objetivo de Aprendizaje de la asignatura de Matemática en los cursos de primero a
sexto básico. También, se especifica la habilidad del Pensamiento Computacional
correspondiente al juego que se desarrolla.
Habilidad del
Juegos Curso Eje Pensamiento Objetivo de Aprendizaje de Matemática
Computacional
OA 11: Reconocer, describir, crear y
continuar patrones repetitivos (sonidos,
figuras, ritmos...) y patrones numéricos hasta
Primero Patrones y
N°1 Generalizar el 20, crecientes y decrecientes, usando
Básico álgebra
material concreto, pictórico y simbólico, de
manera manual y/o por medio de software
educativo.
OA 11: Reconocer, describir, crear y
Primero Patrones y continuar patrones repetitivos (sonidos,
N°2 Generalizar
Básico álgebra figuras, ritmos...) y patrones numéricos hasta
el 20.
OA 7: Describir y aplicar estrategias de
Segundo Números y Pensar de forma cálculo mental para las adiciones y
N°3
Básico operaciones algorítmica sustracciones hasta 20: conteo hacia adelante
y atrás, completar 10, dobles.
OA 15: Describir, comparar y construir
Segundo Abstraer y figuras 2D (triángulos, cuadrados, rectángulos
N°4 Geometría
Básico Evaluar y círculos) con material concreto.
107
Capítulo V:
CONCLUSIONES, DISCUSIÓN, LIMITACIONES Y PROYECCIONES
DEL ESTUDIO
Conclusiones
Dentro de las Bases Curriculares de la asignatura de Matemática, en los cursos de Tercero y
a Cuarto medio en Formación Diferenciada Matemática, se encuentra la asignatura de
Pensamiento Computacional y Programación, única asignatura que se destina al aprendizaje
del Pensamiento Computacional. Sin embargo, en Educación Básica y en Educación
Parvularia, no hay presencia de Objetivos de Aprendizaje destinados al aprendizaje del
Pensamiento Computacional, solo existe una orientación general.
Al revisar la literatura especializada, hay una gran variedad de actividades que desarrollan
las habilidades del Pensamiento Computacional, de la cual se encuentran las que trabajan el
Pensamiento Computacional sin utilizar el computador, más conocidas como actividades
desconectadas. De estas actividades desconectadas que desarrollan las habilidades del
Pensamiento Computacional, hay una cierta cantidad que se pueden alinear con Objetivos
de Aprendizaje de la asignatura de Matemática del ciclo básico.
108
cómo está relacionado con la resolución de problemas complejos, desarrollando habilidades
como: la capacidad de pensar de forma algorítmica, la capacidad de pensar en términos de
descomposición, la capacidad de pensar en generalizaciones, identificando y haciendo uso
de patrones, la capacidad de pensar en términos abstractos, la elección de buenas
representaciones, la capacidad de pensar en términos de evaluación. A continuación, se
estarán discutiendo los principales hallazgos de este estudio.
Como dice Hitschfeld, Pérez, & Simmonds, S.f, los currículums nacionales en Matemáticas
son extensos y ambiguos a la vez, en los cuales Ciencias de la Computación o Pensamiento
Computacional no es considerada por las autoridades escolares como un área de
conocimiento fundamental que los estudiantes deban manejar al salir de la educación
secundaria. Por esta razón, los estudiantes a futuro se van a ver afectados dado que no
tenemos certeza sobre qué problemas van a enfrentar dentro de unos años más. Una de las
pocas cosas efectivas que podemos hacer es enseñarles cómo expresar sus problemas en el
“lenguaje del computador”, y así brindarles herramientas importantes a los estudiantes para
potenciar las habilidades de resolución de problemas y desenvolverse en ambientes
laborales futuros.
Por otro lado, los profesores tanto de enseñanza media como de educación básica, no tienen
el nivel de formación necesaria para enseñar conceptos del Pensamiento Computacional; en
parte ello se debe a que no existen cursos de formación o de actualización en el área ya que
el Ministerio de educación solo ofrece plataformas externas con actividades extra-
109
programáticas. Finalmente, uno de los grandes problemas que los profesores enfrentan es
cómo organizar una serie de lecciones alrededor de los conceptos básicos de pensamiento
computacional. (Hitschfeld, Pérez, & Simmonds, S.f, pág. 51)
En síntesis, existe una amplia variedad de recursos y herramientas disponibles para enseñar
Pensamiento Computacional, como, por ejemplo, páginas web que apoyan y facilitan la
labor de los profesores.
Cabe mencionar, que después de realizar este estudio, existen variadas proyecciones que se
pueden realizar respecto al tema de investigación, de las cuales, una de ellas es validar las
actividades desconectadas que desarrollan las habilidades del Pensamiento Computacional,
con expertos en Pensamiento Computacional. Por otra parte, las actividades desconectadas
encontradas en la literatura especializada, se pueden aplicar en estudiantes de ciclo básico,
para comprobar la integración de las habilidades del Pensamiento Computacional, y los
objetivos de Aprendizaje de la asignatura de Matemática. Finalmente, debido a que no se
encontraron actividades para cubrir todos los Ejes y Objetivos de Aprendizaje, se puede
110
buscar en otros documentos más actividades para completar los restantes.
111
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Workshop de Investigadores en Ciencias de la Computación
118
ANEXOS
Fecha: 13-noviembre-2020
De nuestra consideración:
Nos permitimos solicitar a Ud., tenga a bien participar de un estudio enmarcado en nuestro
Trabajo de Titulación sobre Pensamiento Computacional. Su participación consiste en
clasificar 12 juegos de acuerdo a las habilidades del Pensamiento Computacional
involucradas en él y participar de un grupo focal para discutir dicha clasificación.
Nos comprometemos a:
• Salvaguardar su identidad.
119
Anexo N°2: Documento para la validación
Universidad de Concepción
Los Ángeles
Actividades de
Pensamiento Computacional Desconectado
Noviembre 2020
120
Pensamiento Computacional (Bordingon & Iglesias, Introducción al pensamiento
computacional, 2019)
121
Pensar de forma algorítmica
Pensamiento algorítmico es una forma de llegar a una solución a través de una definición
clara de los pasos. El pensamiento algorítmico es una actividad cognitiva asociada a la
resolución de problemas, a su especificación y a la comunicación de su solución.
Nótese que el algoritmo puede expresarse de distintas formas, en estos casos como un
gráfico y como un texto con órdenes.
122
Pensar en términos de descomposición
Según el Diccionario de la lengua española de la Real Academia Española, descomponer
significa ‘separar las diversas partes que forman un compuesto’, entre otras acepciones. En
los siguientes gráficos, pueden observarse distintas situaciones en las cuales sucede un
proceso de descomposición: una es la descomposición numérica que ayuda a que los
estudiantes entiendan la disposición y las relaciones entre los dígitos de un número y otra,
la descomposición de la luz con un prisma para obtener el espectro que representa al
arcoíris.
En la escuela es habitual que nos encontremos con actividades de cierta complejidad que
tienen que ser descompuestas en tareas más simples para que puedan llevarse a cabo.
Para descomponer hay que pensar en términos de partes y componentes, donde cada pieza
se debe comprender, evaluar y solucionar por separado.
123
Pensar en generalizaciones, identificando y haciendo uso de patrones (Bordingon &
Iglesias, Introducción al pensamiento computacional. 2019)
Al descomponer un problema complejo se suelen encontrar patrones entre los
subproblemas que fueron definidos. Los patrones se expresan como características
compartidas entre los distintos problemas de menor complejidad. Cuando se los detecta, es
posible trabajarlos de manera conjunta y así simplificar la tarea de resolución. Los
problemas son más fáciles de resolver cuando comparten patrones, debido a que es posible
usar soluciones ya diseñadas con anterioridad y aplicarlas a los subproblemas.
Ejemplo:
124
Pensar en términos de evaluación (Bordingon & Iglesias, Introducción al pensamiento
computacional., 2019)
Una tarea de evaluación implica hacer juicios sobre algo, de una manera sistemática y sobre
la base de criterios previamente definidos para que esta sea lo más objetiva posible. La
evaluación es algo que se realiza diariamente: de manera regular hacemos juicios sobre qué
hacer, pensando en función de una serie de factores que son parte de un contexto. Por
ejemplo, cuando alguien va a comprar un automóvil, en general, antes de hacerlo piensa
cuán confortable es, en qué medida es económico, si es caro o barato su mantenimiento,
etc., es decir, evalúa aspectos esenciales antes de decidir si lo adquiere o no.
En el marco del pensamiento computacional, una vez que se ha diseñado una solución, es
necesario asegurarse de que sea adecuada para su propósito.
La evaluación es el proceso que se aplica a una respuesta en pos de asegurar que esta
responde a los requerimientos de diseño y que, además, funciona correctamente, sin errores.
Cuando se trabaja con programas de computadora, la evaluación es una tarea sistemática y
rigurosa ya que se está juzgando su efectividad y eficiencia.
125
Pensar en términos abstractos, la elección de buenas representaciones
En principio, la abstracción es un proceso por el cual se simplifica el entendimiento de una
situación. Se basa en identificar lo que es importante de algo, sin preocuparse por los
detalles, así, de esta manera, se puede administrar la complejidad de un problema. Todo
proceso de abstracción da como resultado la construcción de una vista simplificada, que es
la idea principal de algo. (Bordingon & Iglesias, Introducción al pensamiento
computacional., 2019)
Al abstraer algo se obtiene como resultado una vista más comprensible. La base del trabajo
de abstracción consiste en la observación, la detección y la reducción de detalles, al ocultar
cosas no relevantes.
Diferentes puntos de vista ofrecen diferentes abstracciones. Como se ha visto, si bien sobre
un mismo problema se pueden generar distintas abstracciones, lo importante para avanzar
en su solución es realizar la elección de una buena representación. (Andrew Csizmadia,
2015)
Realizar actividades lejos de las computadoras es efectivo porque los niños generalmente
conocen el ordenador como una herramienta en lugar de ser el objeto de estudio en sí
mismo. Al dar un paso lejos de la computadora en la que son capaces de pensar problemas
que los científicos de la computación enfrentan más allá de simplemente programación.
Temas como la complejidad de los algoritmos, los datos de compresión, algoritmos
gráficos, diseño de interfaz y los modelos de computación pueden ser abordados sin tener
experiencia técnica como requisito previo. (Bell, Alexander, Freeman, & Grimley, 2009)
126
Sobre el estudio
Se presentan a continuación una serie de juegos que tienen por objetivo desarrollar alguna
habilidad cognitiva del Pensamiento Computacional y permiten además trabajar un
Objetivo de Aprendizaje de la asignatura de Matemática para Enseñanza Básica. Las
actividades corresponden a Pensamiento Computacional Desconectado, ya que no requieren
del uso de un computador.
Solicitamos que lea los juegos y los clasifique de acuerdo a la habilidad cognitiva del
Pensamiento Computacional que con éstos se puede desarrollar.
Escriba su clasificación en la tabla resumen que se presenta para cada juego, junto con una
pequeña justificación que fundamente su elección.
127
Juego N°1
Justificación
Habilidades asumidas Usar los bucles para comunicar más fácilmente instrucciones que tienen
mucha repetición al observar los patrones repetidos de movimiento en
un baile.
Objetivo actividad -Traduce un programa de imágenes en un baile del mundo real.
-Convierta una serie de múltiples acciones en un solo ciclo.
Objetivo bases OA 11: Reconocer, describir, crear y continuar patrones repetitivos
curriculares (sonidos, figuras, ritmos...) y patrones numéricos hasta el 20, crecientes
y decrecientes, usando material concreto, pictórico y simbólico, de
manera manual y/o por medio de software educativo.
Eje Patrones y algebra Tiempo 15min
Modalidad Individual
128
Modelo: Muestre a la clase cómo se ve todo el baile hecho a toda velocidad. Luego, ejecute
el baile lentamente, pidiendo a un estudiante diferente que diga cada línea de instrucciones.
Luego, pida a los estudiantes que realicen el baile con usted, diciendo las instrucciones en
voz alta a medida que avanzan en cada movimiento.
Indicación: Pida a los estudiantes que trabajen con un vecino para encontrar todas las
secciones del baile que se repiten.
Compartir: Pida a algunos estudiantes que compartan los patrones repetidos que
encontraron. Como clase, hablen sobre cómo podrían reelaborar las instrucciones para que
sean aún más breves repitiendo esos patrones.
129
Juego N°2
Justificación
Que necesitas:
Cinco cartas (aproximadamente del tamaño de una carta de juego) que están en blanco en
un lado y tienen puntos dibujados en el otro lado (vea a continuación las instrucciones
sobre cómo dibujarlas). Podrían crearse usando cartón de una caja vieja, papel (dóblelo si
se pueden ver los puntos en la parte posterior del papel), una carpeta o materiales para
manualidades.
130
Paso N°1: Recortar 5 tarjetas, idealmente hechas de cartón.
Paso N°2: Ponga un punto en un lado de la tarjeta más a la derecha, dos puntos en la tarjeta
a su izquierda. Es significativo que el más pequeño esté a la derecha; asegúrate de que el
número de puntos aumenta de derecha a izquierda.
Paso N°3: Luego 4,8 y16 ¿Puedes describir el patrón en la cantidad de puntos en cada
tarjeta? El niño puede reconocer que el número de puntos se duplica cada vez.
131
Paso N°4: Si hubiera carta más a la izquierda, ¿Cuántos puntos tendría? Podrían predecir
que, si hubiera una tarjeta más, tendría 32 puntos. (Esto no es esencial, pero algunos niños
disfrutan extendiendo el patrón, que continuaría hasta 64,128,256 y así sucesivamente
Paso N°5: Podemos usar estas tarjetas para representar números poniendo algunos de ellas
boca abajo y contando la cantidad de puntos que se muestran. La regla es que cada carta sea
completamente visible o completamente oculta. ¿Cómo se pueden mostrar exactamente 5
puntos?
Paso N°6: Entonces, si preguntamos si cada tarjeta es visible, sería no, no, sí, no, ¿sí?
Señale cada tarjeta de izquierda a derecha e ilustre usando “sí” y “no” para decir si cada
tarjeta tiene los puntos visibles o no. La imagen muestra la única forma de obtener
exactamente 5 puntos visibles.
132
Paso N°7: Ahora te doy un número: si, no, si, si, no. Pídale al niño que le ayude a poner 5
cartas boca arriba, luego señale cada carta de izquierda a derecha mientras dice “sí, no, sí,
sí, no”, y haga que el niño oculte las que son “no” (el patrón se muestra en la foto.
Paso N°8: ¿Cuántos puntos se muestran? Permita que cuente los puntos, o pueden sumar
los números para que aparezcan 16+4+2 o 22 puntos. Has comunicado el número 22
diciendo “sí, no, sí, sí, no”. Debido a que usó solo dos palabra o símbolos. Ha usado binario
para trasmitir la información.
133
Paso N°9: ¿Puedes hacer visibles exactamente 11 puntos? Vuelva a colocar todas las cartas
boca arriba y déjalas experimentar hasta que encuentren el padrón que se muestra.
Paso N°10: ¡Podemos comunicar números simples diciendo “sí” y “no”! Hagamos más
números el uno para el otro. Túrnense para mostrarse los números. Esto podría ser para
comunicar cosas como el día del mes en el nacieron o el número del mes en el que están
pensando. Como extensión, intente contar todos los números posibles, comenzando en 0, 1,
2, 3… hasta 31, y busque patrones que ocurran.
Dentro de la computadora
Por lo general, es más barato y rápido construir computadoras que solo usen dos símbolos
(el "sí" y el "no" que hemos estado usando, oa veces se escriben como 1 y 0). Los sistemas
digitales modernos usan esta representación binaria, y los números a su vez se pueden usar
para representar todo tipo de cosas: texto, imágenes, videos y más. Todas estas cosas están
representadas con combinaciones de los dos dígitos, ¡por eso los llamamos dispositivos
digitales! El poder y las limitaciones de representar cosas usando solo "sí" y "no" dictan el
poder y las limitaciones de los datos que las computadoras pueden almacenar y enviar a
través de las redes, por lo que comprender cómo funcionan es una puerta de entrada para
comprender los datos digitales.
Por cierto, la palabra corta para los dígitos binarios con los que ha estado trabajando es
"bit": las tarjetas representan 5 bits. Muchas cosas sobre las computadoras se miden en bits:
las velocidades de descarga están en bits por segundo (de hecho, generalmente millones de
134
bits por segundo), las computadoras pueden ser de 16 o 32 bits según la cantidad de bits
que procesan a la vez, Bitcoin es una criptomoneda que representa dinero de forma segura
como bits, la calidad de la música y el video a menudo se elige por su tasa de bits, la fuerza
de una conexión segura con su banco se mide por la cantidad de bits en su clave
criptográfica, y así sucesivamente. Un bit es tan simple que puede hacer uno con cartón, y
tan poderoso que casi todo nuestro comercio y comunicación se basa en la transferencia de
bits.
135
Juego N°3
Justificación
Habilidades asumidas Desarrollar las habilidades para traducir situaciones del mundo real a
escenarios en línea y viceversa.
Objetivo actividad Descomponer las actividades grandes en una serie de eventos más
pequeños.
Organizar eventos secuenciales en su orden lógico.
Objetivo bases OA7: Describir y aplicar estrategias de cálculo mental para las
curriculares adiciones y sustracciones hasta 20: conteo hacia adelante y atrás,
completar 10, dobles.
Eje Números y operaciones Tiempo 30min
Modalidad En parejas
Hoja de trabajo
Puede utilizar algoritmos para ayudar a describir las cosas que la gente hace todos los días.
En esta actividad, crearemos un algoritmo para describir cómo jugamos el juego de carreras
de dados.
La parte más difícil de preparar un problema para una computadora puede ser descubrir
cómo describir las actividades de la vida real. Vamos a practicar un poco jugando y
describiendo el juego Carrera de dados.
136
Direcciones:
Reglas:
•Verifique la puntuación total de cada jugador para ver quién tiene más puntos
•Declarar ganador
Reúna a la clase y haga que cada estudiante complete los algoritmos de la vida real: carrera
de dados - evaluación. Una vez que los estudiantes hayan completado la hoja de trabajo,
pídales que compartan sus algoritmos con la clase. Inicie una discusión sobre la diferencia
entre un algoritmo desde el punto de vista de un humano y el punto de vista de una
computadora.
137
Juego N°4
Justificación
Puede pensar que esto lo hará más fácil, pero no lo hará, ¡porque los estudiantes tampoco
podrán mirar realmente la imagen que estamos tratando de recrear! En cambio, un
compañero de equipo nos estará describiendo la imagen.
Para evitar que se vuelva demasiado difícil, no usaremos rompecabezas que requieran las
siete piezas.
Direcciones:
138
•Cada jugador debe cortar su propio conjunto de tangramas.
•Haga que un miembro de cada grupo seleccione una tarjeta de algoritmo sin mostrársela a
nadie más.
•La persona con la tarjeta de algoritmo intentará explicar la imagen a todos los demás sin
dejar que realmente la vean.
•Los otros jugadores construirán sus imágenes a partir de la descripción dada por el Titular
de la Tarjeta.
•Cuando el Tarjetero esté listo, todos mostrarán sus fotos y verán si todos terminaron con la
misma imagen.
•Si todos terminan con el mismo dibujo, el titular de la tarjeta puede mostrar la tarjeta y ver
si todos coincidieron con la tarjeta.
•Si alguna de las imágenes del grupo es diferente entre sí, haga que el titular de la tarjeta
intente describir la imagen nuevamente, con más detalles.
•Elija un nuevo titular de la tarjeta y una nueva tarjeta de algoritmo y repita hasta que todos
hayan tenido la oportunidad de describir una imagen.
Juega varias veces con imágenes de dificultad creciente.
139
Juego N°5
Justificación
Que necesitas:
140
Paso N°1: “Coloque las tarjetas en 5 filas de 5 columnas. Terminaras con una cuadricula de
5x5. Asegúrate de que las cartas estén boca arriba y boca abajo al azar. Asegúrese de que
sea una elección aleatoria de lados y evite hacer un patrón.
Paso N°2: Agregaré otra fila y columna de tarjetas para hacerlo un poca más difícil. En
cada fila, cuente el número de cartas boca arriba. Si ese número es impar, agregue una carta
boca arriba a la fila; de lo contrario, agregue una carta boca abajo (esto significa que ahora
habrá un número par de cartas boca arriba en cada fila). Luego haga lo mismo para cada
columna. Siguiendo esta regla, si una línea tiene cartas y de todas las mismas, la carta que
agregue será del mismo color que esas cartas (que 0 y 6 son números pares). La tarjeta de la
esquina (mostrada) funcionara correctamente tanto para la nueva fila como para la nueva
columna.
Paso N°3: Mientras cierro los ojos, voltee una de las cartas. Dime cuando lo haya volteado.
Luego, te diré cual volteaste. Cubrirse los ojos, mire hacia otro lado o incluso puede salir de
la habitación.
141
Paso N°4: Mire las cartas, está fingiendo que está tratando de leer su mente o sentir qué
carta es. Buscar la fila que tienen un número impar de cartas boca arriba, luego la columna
que tiene un número impar de cartas boca arriba. La única carta que es donde unen esa fila
y columna será la que se volteó.
Paso N°5: ¿Fue esta corta la que volteaste? Debido a que las filas y columnas comenzaron
con un número par de cartas boca arriba, la carta volteada ha cambiado su fila y columna a
un número impar de cartas.
142
Paso N°6: “Lo he vuelto a poner como estaba. ¿Puedes adivinar cómo se hace el truco? Da
la vuelta a la carta que identificaste para que todas las filas y columnas tengan ahora un
numero par de cartas boca arriba. Pídales que cuenten el número de cartas boca arriba en
cada fila y columna, y ayúdeles a identificar que todos son números pares. Puede quitar las
tarjetas que agregó y hacer que averigüen cómo compensar siempre el número par para
reforzar el proceso.
Dentro de la computadora
En esta actividad, cada una de estas tarjetas representa un bit (dígito binario). Todos los
datos de las computadoras se almacenan usando bits, y si uno de ellos cambia
accidentalmente debido a algo como una interferencia en una red o pequeñas fallas en una
unidad de disco, la computadora necesita detectar que esto ha sucedido e idealmente volver
a corregirlo.
En este truco, voltear una tarjeta simula que se cambia un bit, lo que provoca un error en los
datos. La adición de tarjetas adicionales (o bits) antes de que los datos se almacenen o
envíen a través de una red es una técnica que permite verificarlos y la computadora puede
corregir los errores sin que nosotros sepamos que ocurrió un problema.
Este método de detección y corrección de errores se denomina "paridad"; paridad
simplemente significa números "pares o impares"; en nuestro truco, un número par en cada
fila y columna significa que las cosas están bien, y un número impar significa que las cosas
son, bueno, impares.
143
Juego N°6
Justificación
Distribuir: Los estudiantes usarán cuadrículas de 4x4 (u hojas de papel cuadriculado con
cajas de 4x4 seccionadas). También necesitarán la hoja de trabajo de la imagen.
144
Diga: Hoy, todos podemos programar robots ... ¡y ya están aquí en la sala! ¡Eres tu! Vamos
a escribir programas usando símbolos con significados especiales para ayudarnos a recrear
una imagen. Primero, practicaremos juntos como si yo fuera el robot y ustedes los
programadores, luego podemos dividirnos en grupos para que todos puedan tener su turno.
Pantalla: muestre tanto la imagen por la que hará que los estudiantes lo guíen como una
cuadrícula en blanco que completará con su ARM. Asegúrese de que las instrucciones, la
cuadrícula y la imagen permanezcan visibles al mismo tiempo.
Modelo: La clase puede darle instrucciones como estas a continuación. Cuando escuche
una instrucción que tiene la intención de seguir, asegúrese de repetirla en voz alta para que
los estudiantes puedan realizar un seguimiento de lo que está haciendo.
145
Capturar: Escriba cada uno de los comandos para que los estudiantes puedan ver todos los
pasos que se incluyeron en una imagen.
Diga: Me acaba de dar una lista de pasos para terminar una tarea. En programación, lo
llaman algoritmo. Los algoritmos son geniales porque son fáciles de entender para usted
como programador. PERO, ¿qué pasa cuando queremos escribir el algoritmo para un dibujo
como este?
Pantalla: muestre a los alumnos una imagen más complicada, como la que se muestra a
continuación:
146
• Mover un cuadrado a la derecha
Discusión: ¿Cómo podríamos usar estos símbolos para facilitar nuestras instrucciones?
Extraiga ideas que se relacionen con la transición de las instrucciones verbales a los
símbolos. Una vez que los estudiantes lleguen a ese lugar, señale que este texto:
Modelo: Ahora, pida a la clase que le ayude a dibujar la imagen más grande usando solo
símbolos. No se preocupe por los pasos innecesarios por ahora. Si su programa final
funciona para crear la imagen, considérelo una victoria.
147
El aula puede estar repleta de sugerencias en este momento. Si la clase entiende la esencia
del ejercicio, este es un buen lugar para discutir formas alternativas de completar la misma
cuadrícula. Si todavía hay confusión, guarde esa pieza para otro día y trabaje con otro
ejemplo.
148
149
Juego N°7
Justificación
Gerardo estaba jugando en el bosque y usó frutos y palitos para crear cuatro simpáticos
animales.
150
La hermana de Gerardo deformó a los animales sin quitar ninguno de los palitos y Gerardo
se enojó porque realmente le gustaba la figura del perro.
Pregunta:
¿cuál de las siguientes figuras se puede reacomodar para volver a ser la figura del perro?
Explicación
Cada animal puede ser descrito por sus partes (frutas) y sus conexiones (palitos). Las
posiciones específicas de las partes y los ángulos de las conexiones pueden cambiar
mientras se juega con ellas, pero eso no cambia la esencia de la estructura del animal (ya
que sigue teniendo las mismas partes conectadas de igual manera). Para responder la
pregunta, es necesario determinar qué imagen tiene la misma estructura que la del perro.
Por ejemplo, no puede ser la estrella de mar ya que posee una estructura formada por una
parte central y cinco brazos.
Con estos ejemplos de animales hechos con frutas y palitos, abstraemos características
como la piel, color, tamaño, etc. Se representa al animal solo por la estructura de su cuerpo;
el resto no es importante.
151
Juego N°8
Justificación
El brazalete se mezcló con otros tres (sin poderes) y el superhéroe necesita recuperarlo.
Pregunta
152
Explicación
Cuando resolvemos problemas, es útil poder identificar patrones, y así luego encontrar
objetos similares en diferentes lugares, ya que esto simplifica la tarea.
153
Juego N°9
Justificación
Identificar un punto de partida y un punto de llegada para que cada equipo elabore una
secuencia de instrucciones que le permita a una persona con los ojos tapados trasladarse
desde el punto de partida al punto de llegada asignado. Con el fin de complejizar la tarea,
disponer en el espacio diferentes obstáculos que deberán ser sorteados por los
participantes.
154
Para verificar la secuencia de instrucciones realizada por el equipo 1, dos voluntarios del
equipo 2 leen y ejecutan la secuencia del equipo 1, reflexionando colectivamente de qué
manera se pueden mejorar las secuencias realizadas haciendo hincapié en la importancia de
elaborar instrucciones claras, ordenadas, precisas y objetivas. Es importante detenerse en
los nudos que se presentan al experimentar la propuesta para que los integrantes de los
equipos tengan la necesidad de buscar nuevas alternativas más eficaces para la ejecución de
la secuencia.
Por ejemplo, es común que los estudiantes hagan referencia a la cantidad de pasos para
señalarle a una persona cuánto debe caminar desde un punto hacia otro. A la hora de
experimentar esa instrucción, verán cómo los pasos varían de persona a persona y, por lo
tanto, tendrán la necesidad de reinventar esa orden, buscando una alternativa, como, por
ejemplo: caminar hasta que… escuche a un compañero haciendo palmas. De esta manera,
los estudiantes se van aproximando al concepto estructura de control.
El voluntario que ejecuta la secuencia solo realiza las órdenes que se le asignan sin poder
preguntar nada, simulando ser una máquina. Se debe limitar a hacer lo que interpreta de las
órdenes que su compañero lee. Los demás intervienen solo para cuidar a quien tiene los
ojos cerrados. Repetir el procedimiento con todos los equipos.
Opcional: Proponerles a los equipos que rediseñen sus secuencias incorporando los
insumos que surgieron en la reflexión, para luego verificarlas y visualizar los cambios.
155
Juego N°10
Máquina de dibujar (Unidos)
Rango de edad 10-11 años Curso 5to Básico
Habilidad(es) cognitiva(s)
Justificación
Luego se realiza un ejemplo de descripción de una imagen para explicar cómo se llevará
adelante la actividad. Para eso los participantes tomarán una hoja y deberán interpretar y
dibujar las siguientes instrucciones, sin dar posibilidad a preguntas. Se limitarán a
interpretar lo que escuchan.
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2.Empezando en la esquina superior izquierda de la hoja, usando la regla dibuja una recta
que pase por el punto y termine en la esquina inferior derecha.
3.Empezando en la esquina inferior izquierda de la hoja, usando la regla dibuja una recta
que pase por el punto y termine en la esquina superior derecha.
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Juego N°11
Algoritmos de ordenamiento. (Unidos)
Rango de edad 11-12 años Curso 6to Básico
Habilidad(es) cognitiva(s)
Justificación
Se les plantea a los participantes que se suban a un banco y se ordenen alfabéticamente por
el nombre, sin poder bajarse. Deberán idear maneras para comunicarse, organizarse y
realizar el ordenamiento. Se puede cronometrar cuánto demoran en cumplir la consigna,
para luego comparar los tiempos entre los diferentes métodos de ordenamiento. Se espera
que aplicando una estrategia previamente discutida los tiempos disminuyan. Después de
esta etapa se colectivizan las dificultades encontradas, así como los problemas de
comunicación y organización. Se discute sobre cuál fue el método utilizado, para luego
poder elaborar una estrategia que permita solucionar el desafío de manera más eficiente.
Luego de probar y cronometrar los diferentes métodos ideados por los participantes, se
puede plantear el siguiente algoritmo: Si quien está a mi derecha es menor que yo, me
intercambio con él, si no, no.
Esta actividad está inspirada en un algoritmo de ordenamiento llamado Bubble Sort creado
y utilizado en las ciencias de la computación para ordenar datos. Su adaptación consiste en
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que cada participante se compare una y otra vez con quienes están a su lado,
intercambiándose con aquellos que corresponda. La lista estará completamente ordenada
cuando no haya ningún intercambio posible al recorrerla.
El método se repite en las sucesivas líneas hasta que no existan cambios posibles. Se
recomienda explicar el método con 6 alumnos, para luego ampliarlo a todo el grupo.
Se puede volver a cronometrar cuánto demoran en ordenarse con este método y comparar
con los tiempos anteriormente cronometrados.
Luego en subgrupos se les puede pedir a los estudiantes que escriban el algoritmo que
explica el método ejecutado. Por último, se comparten los diferentes algoritmos realizados
buscando complementarlos para terminar creando uno solo, lo más exacto posible.
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Juego N°12
Mis amigos robots (Unidos)
Rango de edad 11 y 12 años Curso 6to básico
Habilidad(es) cognitiva(s)
Justificación
Se les propone a los estudiantes que elaboren un algoritmo para que otros compañeros
puedan construir una estructura con vasos de acuerdo a un modelo prediseñado.
↑ ↓ → ← ↻
Cada símbolo representa: subir vaso, bajar vaso, mover ½ ancho de vaso hacia la derecha,
mover ½ ancho de vaso hacia la izquierda y dar vuelta el vaso respectivamente.
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Para construir esta estructura de vasos, una posible solución es la siguiente:
Subir vaso, mover 2 pasos hacia la derecha, bajar vaso, mover 2 pasos hacia la izquierda
para volver a la pila.
Subir vaso, mover 4 pasos hacia la derecha, bajar vaso, mover 4 pasos hacia la izquierda
para volver a la pila.
Quien ejecuta las instrucciones y asume el rol de “robot” debe colocar una pila de vasos
sobre la mesa y realizar este procedimiento a un costado de la pila. Después del punto 1) al
subir un vaso pasará automáticamente por encima de las filas de vasos ya construidas.
Cada equipo tendrá un voluntario que jugará el papel de “robot” y deberá salir del salón por
unos minutos llevándose los vasos de su equipo. Los demás participantes o
“programadores” de los equipos recibirán una imagen prediseñada de una estructura hecha
con vasos (ver Anexo Desafíos). Deberán elaborar un algoritmo para construir esa
estructura expresándola únicamente con el lenguaje establecido. Mientras tanto, se guiará al
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voluntario que está fuera en la ejecución de una secuencia de instrucciones a modo de
prueba. Cuando el equipo termina de escribir las líneas de código, se llama a los robots que
estaban fuera para que ejecuten la secuencia construida. Para ello, los robots se deben
limitar a ejecutar exclusivamente las líneas de código escritas, sin hablar con el resto del
equipo. Los programadores observarán los pasos incorrectos y si hay un error pueden parar
la ejecución.
El robot tendrá que volver a salir y los programadores tendrán que depurar el algoritmo,
para que luego el robot vuelva a ejecutarlo. Repetir el procedimiento avanzando en los
desafíos y rotando al voluntario que juega el rol de “robot”.
Los equipos que lleguen a los últimos desafíos deben buscar maneras de simplificar la
notación, ya que al enfrentarse a desafíos más complejos la cantidad de flechas que
debemos utilizar aumenta. Por esto es necesario utilizar notaciones que simplifiquen la
elaboración de las instrucciones. Las flechas con un número entre paréntesis son una forma
inteligente de indicar que queremos repetir la instrucción un número específico de veces. Se
crea un nuevo símbolo para evitar repetir código innecesariamente. Esa es exactamente la
idea detrás de las iteraciones, es decir, repetir una acción x cantidad de veces. Cuando
asociamos un número llamado parámetro a la instrucción “mover ½ ancho de vaso hacia la
derecha” → (3) estamos indicando que se repite tres veces esa instrucción.
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Anexo N°3: Presentación Grupo Focal
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Anexo N°4: Diálogo Grupo Focal
00:00 – 00:19 Monitora: ¡Ya! Buenas tardes a todos. Gracias Por estar acá. Bueno vamos a
comenzar el grupo focal. Eeh las estudiantes de esta investigación son Barbara Díaz y quien
les habla Aracely Molina y nuestra profesora guía es Marianela castillo.
00:23 - 00:31 Monitora: Eeh siguiente ya bueno este grupo focal se va a realizar a las
16:00 horas del día 21 de noviembre del 2020.
01:33 – 01:55 Monitora: El objetivo del grupo focal, es que se espera que los alumnos de
pedagogía del estudio realicen su propia clasificación de los juegos con respecto a la
habilidad cognitiva del pensamiento computacional relacionada y esta información va a ser
contrastada con la clasificación determinada en la inmersión inicial, la cual fue realizada
por nosotras.
01:57 – 02:13 Monitora: Ya ahora ¿sobre qué vamos a trabajar? bueno como les dijimos,
vamos a trabajar con las habilidades del Pensamiento Computacional, y estas habilidades
son: descomponer, evaluar, generalizar, abstraer y pensar de forma algorítmica.
02:15 Monitora: Bueno, ahora vamos a pedir que por favor se presente cada uno, y es muy
importante que no den su nombre. Vamos a comenzar con el participante número 1.
02:27 – 02:34 Profesora Marianela Catillo: Se tienen que presentar respondiendo las
preguntas que se están proyectando.
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02:38 – 03:31 Participante 1: Okey eeh ya primera pregunta mi edad es 22 años, ¿En qué
semestre del plan de estudio se encuentra?, Estoy en el sexto semestre. ¿Ha realizado
prácticas pedagógicas? No hasta el momento no. ¿Ha tenido experiencias enseñando en
educación básica? Eeh si he tenido bastantes clases particulares realizadas a niños de entre
quinto y octavo básico. Y la última ¿ha tenido experiencia enseñando computación o
pensamiento computacional? Si yo creo que si igual he hecho algunas explicando a
algunos compañeros y todo algunos programas.
03:32 – 03_38 Monitora: a muchas gracias participante número 1, ahora vamos con el
participante número 2 por favor.
03:40 - 04:02 Participante 2: Bueno, mi edad es 24 años, estoy entre el sexto y octavo
semestre de mi carrera. Practicas pedagógica, sí experiencia enseñando a niños de
educación básica, sí también, particulares. Y la pregunta 5, experiencia enseñando
computación o pensamiento computacional, eeh no.
05:06 - 05:13 Monitora: Ya muchas gracias, bueno ahora vamos a pasar con la
clasificación de los juegos.
05:13 – 05:38 Monitora: Acá nosotros tenemos la respuesta de cada uno, con su respectiva
justificación. En el juego número 1, cierto, por nombre Volverse Loco, todos tuvieron la
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misma respuesta, en la cual, la habilidad cognitiva a desarrollar en este juego es “pensar en
generalidades identificando y haciendo uso de patrones”.
05:39 – 05:56 Monitora: En el juego número 8, acá también todos los participantes
tuvieron la misma respuesta, que sería la habilidad cognitiva de “pensar en generalizaciones
identificando y haciendo uso de patrones”. El siguiente.
06:01 - 06:45 Monitora: Ya, el juego número 3, que su nombre es Carrera de Dados
Desconectados, acá tenemos una participante o un participante que tiene su respuesta
distinta a los demás, puso “pensar en forma algorítmica”. Ahora le pedimos al participante
número 4, que pueda leer la justificación de sus compañeros para que nos diga si va a
quedarse con su respuesta o va a cambiar su respuesta. Le vamos a dar por su puesto un
tiempo, para que el participante número 4 pueda ver la justificación, también leer los juegos
para recordar.
06:59 -07:23 Participante 4: Ya Eeh a medida que iba explicando fui leyendo la
justificación de mis compañeros y creo que pase por alto el término, ósea la parte en que
ellos iban evaluando los casos para poder ganar, entonces de acuerdo a eso sí sería pensar
en “términos de evaluación”, no de una “forma algorítmica”.
08:13 – 08:37 Participante 1: Ya Eeh estaba leyendo las otras justificaciones y también
concuerdo, porque igual en ese tipo de juegos tenía una duda y claro pase también por alto
el tema de los términos abstractos y que tenían que hacer buenas representaciones al
momento de ejecutar el juego, así que por mi parte si lo cambiaría.
08:39 – 08:43 Monitora: Ya entonces, ¿Lo cambia por “pensar en términos abstractos”?.
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08:46 – 09:18 Monitora: Ya okey, muchas gracias participante 1. Vamos seguir con el
siguiente juego, el juego número 6, su nombre es Programación de Papel Cuadriculado, acá
el participante 2, tiene una respuesta distinta a los compañeros, por lo tanto, vamos a pedir
lo mismo, que vuelva a leer la justificación de sus otros compañeros para ver si quiere
cambiar la respuesta o sigue con su respuesta, la que ya había colocado.
09:45 – 09:56 Participante 2: Si, yo me voy a cambiar igual que mis compañeros, a
“pensar de forma algorítmica”, porque si bien tienen que seguir patrones y algoritmos, creo
que va por ahí mejor la habilidad cognitiva.
09:46 – 10:27 Monitora: Ya muchas gracias, vamos a seguir. El siguiente juego, que sería
el número 7, Nombres de Figuras de Animales, acá el participante 1 es el que tiene una
respuesta diferente, por lo tanto, vamos a pedir lo mismo, que pueda leer la justificación de
sus compañeros y ver si cambia su respuesta o sigue con la que había seleccionado.
10:41 – 11:06 Participante 1: En este, acá yo me quedaría con mi respuesta que puse ahí,
porque en el juego trataba, al menos yo vi que tenía que ver los distintos casos que se podía
hacer para Eeh con el movimiento del palito, para que se pareciera, para volver a la figura
original. Así que, yo creo que, en este caso, me quedaría con la habilidad que puse.
11:07 – 11:30 Monitora: Muy bien, vamos a seguir entonces con el siguiente juego
número 12, Mis Amigos Robots. Acá el participante es el que tiene una respuesta distinta a
los compañeros, entonces le vamos a dar el tiempo para que pueda leer la justificación de
los demás compañeros y ver si cambia su respuesta o sigue con la misma.
12:03 - 12:13 Participante 2: Eeh, sí me cambio, por que más que pensar y hacer cosas,
ellos tienen que seguir el algoritmo dado al final.
12:20 – 13:00 Monitora: Vamos con la siguiente, sería el juego número 2. Acá el nombre
es Contar los Puntos “Números binarios”, acá fueron distintas las respuestas, cierto, hubo
dos participantes que contestaron lo mismo y dos contestaron otra respuesta, por lo tanto,
vamos a pedirle a todos, con un poco de tiempo para que puedan leer las justificaciones de
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sus compañeros y ver si se quedan con su respuesta o cambian la respuesta. Asique ahora a
todos les vamos a preguntar si se quedan con la respuesta o van a cambiar, les vamos a dar
un poquito de tiempo para que puedan leer la justificación.
13:35 – 13:43 Monitora: Ya, vamos a comenzar, ¿Están listos?, ¿Ya leyeron las
justificaciones?
13:47 -13:51 Monitora: Ya, el participante número 1. ¿Se queda con su respuesta o
cambia?
14:01 – 14:07 Monitora: Bueno, ahora el participante número 2, ¿Se queda con su
respuesta o la cambia?
14:09 - 14:15 Monitora: ya, el participante número 3, ¿Se queda con su respuesta o la
cambia?
14:19 – 14:25 Monitora: Ya, y el participante 4, ¿Se queda con su respuesta o la cambia?
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15:38 – 15:38 Participante 4: Si
15:40 – 15:47 Monitora: ya, vamos a comenzar con el participante número 1, ¿Cambia su
respuesta o se queda con la que tiene?
16:11 – 16:18 Monitora: Ya, el participante número 3, ¿Se queda con su respuesta o la
cambia?
16: 31 – 16:56 Monitora: Ya, vamos a pasar al siguiente juego, el juego número 9,
Jugando a los Robots. Bueno acá igual le vamos a dar un poco de tiempo a todos, para que
lean la justificación de los compañeros, y ver si cambian su respuesta o siguen con la que
tienen.
17:31 – 17:36 Monitora: Ya, vamos a comenzar con el participante 1, ¿Se queda con su
respuesta o la cambia?
17: 40 – 17:45 Monitora: Ya, el participante 2, ¿Se queda con la respuesta o la cambia?
17:48- 17:54 Monitora: Ya, el participante 3, ¿Se queda con su respuesta o la cambia?
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17:55 – 17:57 Participante 3: Si, me quedo.
17:59 – 18:07 Monitora: Se queda. Y por último el participante 4, ¿Se queda con la
respuesta o la cambia?
18:11–18:40 Monitora: Ya, pasamos entonces al siguiente juego, el juego número 10,
Máquinas de Dibujar. Acá, igual le vamos a dar un tiempo para que lean la justificación de
sus compañeros, y ver si se quedan con su respuesta o la cambian. Así que vamos a darle
ahora unos minutitos.
19:21 – 19:29 Monitora: Ya, vamos a comenzar con el participante número 1, ¿Va a
cambiar su respuesta o se va a quedar con la respuesta que tiene?
19:40 – 19:45 Monitora: Ya, el participante número 2, ¿Se queda con su respuesta o la
cambia?
20:00 – 20:08 Monitora: Ya, y por último el participante 4, ¿Va a cambia su respuesta?
20: 15 – 20:38 Monitora: Ya, y pasamos al último juego, el número 11, el nombre del
juego es Algoritmos de Ordenamiento. Bueno, acá igual le vamos a dar el tiempo para que
lean la justificación de sus compañeros y vean si cambian su respuesta, o se mantienen con
la que tienen.
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21:25 – 21:29 Monitora: Ya, vamos a comenzar con el participante 1, ¿Va a cambiar su
respuesta?
22:10 – 22:20 Monitora: ya, hemos terminado entonces con la clasificación de los juegos.
Nos queda solo agradecerles por su participación.
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