7605c0 014cbd Primaria Practicas Del Lenguaje 7 Lenguas Que Somos
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7605c0 014cbd Primaria Practicas Del Lenguaje 7 Lenguas Que Somos
Séptimo grado
PROPUESTAS
PRIMARIA
Serie
DIDÁCTICAS
Jefe de Gobierno
Horacio Rodríguez Larreta
Equipo de generalistas de Nivel Primario: Marina Elberger (coordinación), Marcela Fridman, Patricia Frontini,
Ida Silvia Grabina
Especialistas: Marina Beresñak (UBA), María Paula Bonorino (UBA), Victoria Giobellina (UBA);
Laura Lagos (UBA); María López García (UBA/CONICET); Cecilia Tallatta (CONICET-CELES/UNSAM);
Mariano Zucchi (CONICET/UBA/UNA)*
Agradecimientos: Carolina Ayala, Cristina Damasco, Sonia Delgado, Lucas Gagliardi, Sandra Giovagnola,
Marcela Groso, Victoria Piñera
ISBN 978-987-549-779-5
Se autoriza la reproducción y difusión de este material para fines educativos u otros fines no comerciales, siempre que se especifique claramente la fuente.
Se prohíbe la reproducción de este material para reventa u otros fines comerciales.
Las denominaciones empleadas en los materiales de esta serie y la forma en que aparecen presentados los datos que contienen no implican, de parte del Ministerio de
Educación e Innovación del Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, juicio alguno sobre la condición jurídica o nivel de desarrollo de los países, territorios,
ciudades o zonas, o de sus autoridades, ni respecto de la delimitación de sus fronteras o límites.
En este material se evitó el uso explícito del género femenino y masculino en simultáneo y se ha optado por emplear el género masculino, a efectos de facilitar la lectura y evitar
las duplicaciones. No obstante, se entiende que todas las menciones en el género masculino representan siempre a varones y mujeres, salvo cuando se especifique lo contrario.
Fecha de consulta de imágenes, videos, textos y otros recursos digitales disponibles en internet: 1 de junio de 2018.
© Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires / Ministerio de Educación e Innovación / Subsecretaría de Planeamiento e Innovación Educativa.
Dirección General de Planeamiento Educativo / Gerencia Operativa de Currículum, 2018.
Subsecretaría de Planeamiento e Innovación Educativa / Dirección General de Planeamiento Educativo / Gerencia Operativa de Currículum.
Av. Paseo Colón 275, 14o piso - C1063ACC - Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
Teléfono/Fax: 4340-8032/8030
Presentación
Los materiales de la serie Propuestas Didácticas - Primaria presentan distintas propuestas
de enseñanza para el séptimo grado de las escuelas primarias de la Ciudad Autónoma de
Buenos Aires.
Para su elaboración se seleccionaron contenidos significativos de todas las áreas del Diseño
Curricular para la Escuela Primaria. Segundo ciclo, respetando los enfoques de cada una. En
las secuencias didácticas se ponen en juego, además, contenidos de áreas transversales
incluidos en otros documentos curriculares, tales como los Lineamientos curriculares para la
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Educación Sexual Integral en el Nivel primario y el Anexo Curricular de Educación Digital Nivel
Primario. A partir de este marco, se proponen temas que permiten abordar en la escuela
problemáticas actuales de significatividad social y personal para los alumnos.
Los materiales que componen la serie se ofrecen como aportes al momento de diseñar
una propuesta específica para cada grupo de alumnos. Al recorrer cada una de las se-
cuencias, el docente encontrará consignas, intervenciones posibles, oportunidades de
profundizar y de evaluar, así como actividades y experiencias formativas para los alumnos.
Estos materiales promueven también la articulación con la secundaria, dado que com-
parten los enfoques para la enseñanza de las distintas áreas y abordan contenidos cuyo
aprendizaje se retoma y complejiza en el nivel secundario.
La serie reúne dos líneas de materiales: una se basa en una lógica areal y otra presenta
distintos niveles de articulación entre áreas a través de propuestas biareales y triareales.
Cada material presenta una secuencia de enseñanza para ser desarrollada durante seis a
diez clases. Entre sus componentes se encuentran: una introducción, en la que se definen
la temática y la perspectiva de cada área; los contenidos y objetivos de aprendizaje; un
itinerario de actividades en el que se presenta una síntesis del recorrido a seguir; orienta-
ciones didácticas y actividades en las que se especifican las consignas y los recursos para
el trabajo con los alumnos así como sugerencias para su implementación y evaluación.
dar sentido y hacer uso de la gran cantidad de información que, a diferencia de otras épo-
cas, está disponible y fácilmente accesible para todos. El pensamiento crítico, el análisis y
comprensión de la información, la resolución de problemas, el trabajo colaborativo, el cui-
dado de sí mismo, entre otros, son un tipo de contenido que debe ser objeto de enseñanza
sistemática. Con ese objetivo, la escuela tiene que ofrecer múltiples y variadas oportunida-
des para que los alumnos desarrollen estas capacidades y las consoliden.
única propuesta homogénea para todos. Serán los equipos docentes quienes elaborarán las
propuestas didácticas definitivas, en las que el uso de estos materiales cobre sentido.
Iniciamos el recorrido confiando en que esta serie constituirá un aporte para el trabajo co-
tidiano. Como toda serie en construcción, seguirá incorporando y poniendo a disposición
de las escuelas de la Ciudad propuestas que den lugar a nuevas experiencias y aprendizajes.
1
Introducción Flor de lenguas
Conversación sobre las lenguas que hablamos y que están a nuestro alrededor.
Actividades
a. Acuerden entre todos qué significa cada color y anótenlo en un lugar visible de la clase.
b. Anotá el nombre de la/s lengua/s en el pétalo del color correspondiente y armá con ellos
una flor.
Actividad
siguiente Botón que lleva a la actividad siguiente.
Actividad Actividad
anterior siguiente
Íconos y enlaces
1 Símbolo que indica una Ovidescim repti ipita El color azul y el subrayado indican un
cita o nota aclaratoria. voluptis audi iducit ut qui
adis moluptur? Quia poria vínculo a la web o a un documento externo.
Al cliquear se abre un dusam serspero voloris quas
quid moluptur?Luptat. Upti
pop-up con el texto: cumAgnimustrum est ut Indica enlace a un texto, a
una actividad o a un anexo.
Los números indican las referencias de notas “Título del texto, de la
al final del documento. actividad o del anexo”
Índice interactivo
Introducción
Itinerario de actividades
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Bibliografía
Introducción
En este documento se presentan distintas actividades para favorecer la curiosidad, el interés y el
conocimiento de las lenguas como fenómenos sociales, culturales y disciplinares por parte de los
alumnos. El objetivo de cada propuesta de trabajo es que los chicos reconozcan que las lenguas
y sus distintas variedades (entre ellas, la propia) son todas igualmente ricas y complejas, y que
todas son susceptibles de ser analizadas, aun en sus expresiones cotidianas e incluso en aquellas
consideradas desvíos (como “comerse” las eses, o conjugar el verbo haber como en “habemos
muchos que pensamos lo mismo”, entre muchísimos otros ejemplos tan comunes).
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Pensadas para alentar la reflexión sobre las variedades lingüísticas a lo largo del año escolar, las
actividades han sido diseñadas como propuestas individuales; pueden ser planteadas de ma-
nera aislada en la hora de reflexión sobre el lenguaje, insertarse dentro de otras secuencias o
proyectos de Prácticas del Lenguaje o también de otras áreas que habiliten la discusión sobre
la identidad lingüística. Aunque este documento aparece en esta serie para séptimo grado, las
actividades que se presentan podrían desarrollarse con algunas modificaciones en otro grado del
segundo ciclo e incluso en los primeros años de la escuela secundaria.
La “lengua pura”
Suele pensarse que las variedades (o dialectos) del español deforman el idioma “original”, el
traído de España, el español “puro”. Pero ese prejuicio no tiene en cuenta que ese español
considerado “puro” (en tanto cercano al origen) alberga la influencia del vasco, del celta, del
árabe y de muchas otras lenguas que convivieron durante siglos en aquel país. El español,
además, es el resultado de una derivación particular que el latín tuvo en parte de la Penínsu-
la Ibérica; por lo tanto, si acaso fuera posible pensar que una lengua es pura, el español de-
finitivamente no lo es. Ocurre, además, que este es un fenómeno general: todas las lenguas
son habladas en territorios atravesados, en diversas formas y medidas, por distintos idiomas.
En ese sentido, y por definición, ninguna lengua es pura.
Es usual que los ejercicios de gramática o de reflexión lingüística traten de problemas des-
ligados del saber lingüístico de los hablantes y de sus usos de la lengua en diversas prácticas
cotidianas. Esto supone operaciones de abstracción que pueden generar en los alumnos más
dudas que certezas. Y, si bien la duda es positiva en tanto obliga a buscar respuestas, en el caso
de estos ejercicios tiende más a paralizar y a generar inseguridad lingüística.
Con el fin de ir desmontando esta práctica escolar tan arraigada, la del hablante que duda
del uso de su propia lengua, las actividades que se proponen en este documento promueven
razonar sobre lo que ya se sabe, avanzar sobre lo que se conoce, fortalecer la seguridad de
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los hablantes construyendo abstracciones sobre la observación de la lengua que los rodea. En
ese sentido, las consignas de las actividades no son difíciles, no tienen trampa, se resuelven
muchas veces apelando al sentido común, a la charla con un adulto o con un compañero. Esto
representará para los chicos una novedad y será preciso acompañarlos en ese corrimiento o
deconstrucción del clásico ejercicio escolar y en la reflexión sobre la lengua “común”.
Es por todo esto que las propuestas de reflexión lingüística que componen este mate-
rial buscan:
•• promover la representación de que la lengua es un sistema dinámico en continua transfor-
mación, en el que conviven elementos de diversas lenguas;
•• desarticular la representación de la lengua como un sistema puro y cerrado;
•• alentar el conocimiento y el respeto por todas las lenguas, en tanto patrimonios de la huma-
nidad, y por sus hablantes;
•• ofrecer variadas situaciones para el reconocimiento de la presencia de distintas lenguas y
variedades en diversas situaciones comunicativas;
•• ayudar a los alumnos a advertir que las diferencias entre las variedades de la misma lengua
no afectan la comunicación.
Desde Educación Digital se propone que los alumnos puedan desarrollar las competencias
necesarias para realizar un uso crítico, criterioso y signifcativo de las tecnologías digitales.
Para ello –y según lo planteado en el documento Anexo curricular. Educación Digital. Nivel Educación
Anexo curricular.
Digital.
Primario–, es preciso pensarlas aquí en tanto recursos disponibles para potenciar los proce- Nivel Primario
Itinerario de actividades
Primera parte
¿Qué lenguas somos?
Actividad 1
Flor de lenguas
Conversación sobre las lenguas que hablamos y que están a nuestro alrededor. 1
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Segunda parte
Léxico y variedades
Actividad 2
Algarabía
Organización de un campo léxico para descubrir que muchas palabras de uso
cotidiano son regalos de otras lenguas.
2
Actividad 3
5
Hablemos en serio, pero… ¿con argentinismos?
Lectura y análisis de textos para reconocer que las variedades lingüísticas
atraviesan todos los géneros discursivos, hasta los de mayor formalidad.
Actividad 6
7
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Tercera parte
Lenguas y mundos
Actividad 8
8
¿Mueren las lenguas?
Visionado de un video y lectura de un poema en lengua náhuatl para generar
hipótesis sobre las formas en que las lenguas subsisten a lo largo del tiempo y
del espacio.
Actividad 9
9
Las lenguas nos cuentan el mundo
Lectura de un poema sobre los modos en que las lenguas pueden ser también
formas de conocer el mundo.
Objetivos de aprendizaje
Educación Digital
Competencias digitales involucradas
Objetivos de aprendizaje
•• Seleccionar y usar aplicaciones adecuadas, según las tareas y los formatos en que se desee trabajar.
•• Desarrollar la capacidad para interactuar de manera significativa con recursos digitales.
Primera parte
¿Qué lenguas somos?
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El propósito de la actividad es abrir un espacio para que los alumnos comenten sus puntos de
vista sobre las lenguas con las que están en contacto y para que puedan reconocer la diversi-
dad lingüística representada en el aula.
Mientras los alumnos van pensando y comentando, se puede alentar la discusión con pre-
guntas, tales como:
•• ¿Cómo se aprenden las lenguas?
•• ¿En cuántas lenguas pueden hablar ustedes?
•• ¿Cuántas pueden entender? ¿Y leer? ¿Y escribir?
•• ¿Conocen personas que hablan lenguas diferentes?
•• ¿Cómo se llaman esas lenguas?
•• ¿Qué lenguas les parecen más importantes (de aprender, de saber, de hablar)?
•• ¿Qué lenguas les parecen más difíciles (de aprender, de saber, de hablar)?
•• ¿Conocen algún país en donde se habla una lengua diferente de la que ustedes hablan?
¿Cuál o cuáles?
•• ¿Qué lenguas les gustaría aprender? ¿Por qué?
•• ¿Cuántas lenguas creen que se hablan en el mundo? ¿Y en la Argentina? ¿Y en nuestra
Ciudad? ¿Y en su familia?
Para llevar a cabo esta actividad, el docente lleva pétalos de papel de distintos colores. A
cada color se le asigna una referencia vinculada con las lenguas, por ejemplo: lenguas que
hablo, lenguas que entiendo pero no hablo, lenguas que puedo leer y entender, lenguas que
no hablo ni entiendo pero he oído hablar, lenguas que no hablo ni entiendo pero he visto
escritas, lenguas que me gustaría aprender, etc.
Para profundizar
El docente les dará pétalos de papel de distintos colores. El color en cada pétalo va a significar:
lenguas que hablo, lenguas que entiendo pero no hablo, lenguas que puedo leer y entender,
lenguas que no hablo ni entiendo pero he oído hablar, lenguas que no hablo ni entiendo pero
he visto escritas, lenguas que me gustaría aprender, etc.
a. Acuerden entre todos qué significa cada color y anótenlo en un lugar visible de la clase.
b. Anotá el nombre de la/s lengua/s en el pétalo del color correspondiente y armá con ellos
una flor.
c. Reunite con algunos compañeros e integren todos sus pétalos para conformar una flor
más grande.
d. Comparen las flores que hicieron en forma individual y en forma grupal, teniendo en cuen-
ta el tamaño y los colores de ambas. ¿Qué flores les parecen más lindas? ¿Por qué?
Actividad
siguiente
Seguna parte
Léxico y variedades
Las actividades que componen este apartado giran en torno de algunos prejuicios que los
hablantes tienen sobre su propia variedad lingüística o sobre otras variedades. Por ejemplo,
una idea muy extendida (aunque incorrecta) es que la lengua de la Argentina está com-
puesta por argentinismos, o que la variedad del español que se habla en Buenos Aires tiene
mucha influencia del lunfardo. Por eso, en las distintas actividades de esta sección se ana-
lizan vocabularios, conjuntos de palabras o léxico (distintas denominaciones para el mismo
fenómeno lingüístico), como los argentinismos, el lunfardo o los préstamos lingüísticos de
otras lenguas. La expectativa es ir mostrando que la variedad del Río de la Plata se com-
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Actividad 2. Algarabía
En esta actividad se les propone a los alumnos que identifiquen las diferencias léxicas de las
distintas variedades del español y la multiplicidad de voces que intervienen en la conforma-
ción de los repertorios léxicos de toda variedad. Con ese objetivo, se los invita a leer una lis-
ta de palabras y clasificarlas según aquellas que conocen, que han escuchado y/o que usan.
A partir de la revisión colectiva de las respuestas, se puede comenzar planteando las causas
de las diferencias: ¿cómo conocen las palabras? ¿Por qué motivo conocen algunas palabras
pero no las usan? ¿Cuál es la diferencia entre conocer el significado de una palabra y haberla
escuchado? Los alumnos pueden decir que las conocen porque las escucharon y, entonces,
será interesante que identifiquen el lugar donde pueden ser escuchadas, para introducir la
categoría de variedad regional.
Las siguientes preguntas pueden plantearse para abrir una reflexión colectiva: ¿les pare-
ce que hay algún motivo que explique por qué ustedes no utilizan una palabra? ¿Existe un
sinónimo que ustedes utilicen para reemplazar esa palabra? ¿Cuál es? A partir de la últi-
ma pregunta, se puede problematizar la categoría de sinónimo, para ayudarlos a entender
que muchas palabras que parecen sinónimas en realidad no siempre son intercambiables
(“chango” y “niño” no se usan en los mismos contextos aunque compartan el significado; lo
mismo sucede con “micro”, “bus” y “colectivo” y con casi todos los términos aparentemen-
te sinónimos de las lenguas). Luego, se puede plantear otra pregunta para la discusión co-
lectiva: ¿de qué depende la elección de una u otra palabra? El docente puede ir registrando
en el pizarrón todos los motivos que los alumnos identifican para explicar las diferencias
entre conocer (“chipá es una masa con gusto a queso”), escuchar (“chango la dicen en Los
Simpson y también en Jujuy”) y usar (“mi abuela, que es de Chile, no dice manteca, dice
mantequilla”), reforzando la idea de que las diferencias no son errores, sino distintas formas
que asume la lengua castellana en distintos lugares.
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Algarabía Actividad 2
f. ¿Se te ocurre otra forma de agrupar esas palabras? Dividilas en tres grupos distintos de los
propuestos en el cuadro. Ponele un nombre a cada grupo.
Actividad Actividad
anterior siguiente
El objetivo de esta actividad es que los alumnos reconozcan que los llamados “argentinis-
mos” son palabras que componen la lengua de la región y, al mismo tiempo, desmontar el
mito de que “argentinismo” es un término equivalente a la lengua de la Argentina.
Para profundizar el problema planteado en esta actividad, se puede proponer la división en:
palabras de origen argentino, palabras usadas solamente en la Argentina, sentidos de una
palabra que corresponden solo a la Argentina.
De allí surgirá el problema de que algunos términos provienen de una lengua indígena argen-
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Una actividad derivada podría consistir en consultar y/o participar como grupo en la pro-
ducción del Diccionario Latinoamericano de la Lengua Española (DiLE).
El trabajo sobre el cuadro de palabras o la consulta del DiLE pueden servir de disparadores
para identificar cuáles son las palabras argentinas que un hablante de español de otra va-
riedad no entendería. A partir de allí, se puede conversar con los alumnos acerca de que los
argentinismos no son suficientes para identificar la “variedad argentina”, porque la lengua
española en la Argentina, además de no ser la misma en todo el territorio, está integrada por
palabras de diferentes orígenes.
Para profundizar
Los argentinismos son palabras (como “calefón” o “lavandina”) que solamente se usan en
la Argentina y no en otros países de habla española; también pueden ser palabras comunes
del español que en nuestro país tienen un significado especial, por ejemplo “cartuchera”
(que aquí significa “útil escolar” y, en los otros países que hablan español, “una caja de cuero
donde los cazadores o los militares llevan las balas”).
a. Abrí la tabla incluida en el anexo 1, completala y averiguá cuánto sabés de estas palabras
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(vale preguntar a los adultos en la escuela o en tu casa). Si no conocés los significados, Tabla para
podés consultar el anexo 2, “Algunos argentinismos”. completar
Algunos
Para reflexionar entre todos Argentinismos
b. ¿Los argentinos hablan usando solamente argentinismos o emplean también las otras pa-
labras del español?
c. Den algunos ejemplos de palabras del español que no sean exclusivas de la Argentina, es
decir, que sean comunes en muchos países de habla española.
d. Si consideramos el conjunto de todas las palabras que componen el español de la Argenti-
na, ¿pensás que la mayoría son argentinismos? ¿O la mayoría son palabras comunes a gran
cantidad de los hablantes hispanos? Justificá tu respuesta.
e. ¿La Argentina será el único país que tiene palabras propias? ¿Se te ocurre un ejemplo equi-
valente en otro país? (“mexicanismo”, “uruguayismo”, “paraguayismo”, etc.).
f. ¿Los argentinos usamos solamente palabras del español o también usamos frecuentemen-
te palabras de otras lenguas? Da algunos ejemplos de palabras de otras lenguas que los
argentinos usamos cotidianamente.
g. ¿La Argentina será el único país que usa cotidianamente palabras de lenguas distintas
del español?
Actividad Actividad
anterior siguiente
Esta actividad se propone que los alumnos reconozcan algunos términos del repertorio
lunfardo como parte del acervo léxico de la Argentina y su vigencia en diversos registros.
Con ello, además, se contribuirá a desarticular los prejuicios que indican que el lunfardo es
la lengua de los delincuentes, o que es la lengua, o que hablarlo es hablar mal.
Según los trabajos de Oscar Conde, los términos del lunfardo no son términos provenientes
del hampa o de la delincuencia. Lo que sucede es que la recolección de términos lunfardos
hecha a comienzos del siglo XX fue realizada por policías y estudiosos del habla de los delin-
cuentes, con el fin de comprender los mensajes encriptados. En la actualidad, todas las clases
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sociales e incluso hablantes de otros países emplean palabras del lunfardo argentino.
El lunfardo es una lista de palabras, pero no es un idioma en sí mismo, porque usa toda la
gramática del español (sus preposiciones, sus formas de conjugación verbal, sus accidentes
–femenino, masculino–, etc.). Por ejemplo, en las oraciones: “¡Qué tuquito que te mor-
faste!” o “Estaba tan en babia que pisé el palito”, se emplean términos del repertorio lun-
fardo (“tuco”, “morfar”, “estar en babia”, “pisar el palito”) pero según las reglas gramaticales
del español para formar diminutivos (por ejemplo, “tuquito”), para conjugar los verbos (por
ejemplo, “morfaste”), para disponer las palabras en determinado orden sintáctico o para
relacionarlas mediante preposiciones o modificadores (por ejemplo, “tan en babia”).
Las actividades sobre el lunfardo son ideales para trabajar interdisciplinarmente con el
área de Ciencias Sociales, en especial, con los contenidos vinculados con las oleadas
inmigratorias de fines del siglo XIX y comienzos del XX.
Para profundizar
• Conde, Oscar. “Mentiras y verdades acerca del lunfardo”, en Gramma XXII (48):
145-151. 2011.
• Ministerio de Cultura de la Nación. “Lunfardo: conocé de dónde vienen muchas de
las palabras que usamos a diario”. 2017.
Suele pensarse que eran los ladrones quienes usaban las palabras del lunfardo. Pero en
realidad este conjunto era usado por gente de escasos recursos económicos y también por
la población carcelaria. Con el tiempo, ese repertorio de palabras se extendió a todas las
clases sociales e incluso alcanzó países limítrofes.
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Algunas palabras dejaron de usarse (como “chafe”, que significaba “policía”, o “gayola”, que
significaba “cárcel”). Otras se usan actualmente y forman parte de las muchas palabras y
otros recursos del español hablado en la Argentina.
a. Marcá con una X donde corresponda y averiguá cuánto sabés sobre el lunfardo . Si no
sabés los significados, podés pedir ayuda a un adulto o consultar el anexo 3, “Pequeño
diccionario lunfardo”. Pequeño
diccionario
lunfardo
Palabra del ¿Conocés el La usan Es una mala
¿La usás? No se usa más
lunfardo significado? los adultos palabra
Faina
Tuco
Nona/nono
Feta
Enchastrar
Chanta
Salame
Marote
Bondi
Quilombo
Barullo
Canchero
Chucho
Matete
Pisar el palito
Morfar
Cana
Boludo
b. Respondé a las siguientes preguntas sobre las palabras que componen el repertorio lunfardo:
• ¿Son todas “malas palabras”?
• ¿Quiénes las usaban antiguamente en la Argentina? ¿Quiénes las usan ahora?
• ¿Es fácil distinguir, entre todas las palabras que usamos, cuáles provienen del lunfardo?
• ¿Son palabras que no podrían usarse en la escuela? Da un ejemplo de palabra del lun-
fardo que sí podría usarse en la escuela y de otra que no.
• ¿Los argentinos hablamos solo con palabras del lunfardo?
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Actividad Actividad
anterior siguiente
En esta actividad se busca desandar la idea de que las palabras, giros o frases hechas de las
variedades solamente se emplean en registros coloquiales y que en los registros más formales
solo aparecen formas del español “general”.
Como se comentó más arriba, los argentinismos son palabras y expresiones propias de la lengua
en la Argentina. En términos generales, se tiende a asociar la aparición de argentinismos con
un registro coloquial o informal. Sin embargo, este tipo de elementos aparecen en diversos
contextos de uso, incluso, en géneros discursivos con un alto grado de formalidad.
Actividad Actividad
anterior siguiente
Esta actividad tiene como objetivo que los alumnos reconozcan que en el uso cotidiano
intervienen palabras y giros pertenecientes a diversas variedades del castellano y/o a otras
lenguas. Adicionalmente, se trabaja sobre la idea de que las diferencias entre las variedades
de la misma lengua no afectan la comunicación.
En la medida en que la actividad propone reflexionar sobre las variedades del castellano, se
sugiere que, en primera instancia, los chicos lean el artículo y resuelvan las preguntas a. y
b. de forma individual o con el compañero. Luego, el docente podrá guiar la puesta en co-
mún de las respuestas y problematizar el contacto entre lenguas, el concepto de variedad
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Se propone realizar esta actividad con la noticia deportiva del anexo 4. “Cristiano Ronal-
do también regatea frente al juzgado” como modelo. No obstante, puede funcionar con
Cristiano Ronaldo
cualquier artículo de algún medio masivo (los deportivos resultan mejores porque utilizan también regatea
terminología técnica y otras lenguas y giros coloquiales, entre otros fenómenos). frente al juzgado
c. Después de leer, completá el siguiente cuadro con palabras que te parezcan de otra lengua
o de otra variedad del español:
Otra variedad del español (¿de qué lugar?) Otra lengua (¿cuál?)
Actividad Actividad
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anterior siguiente
Con frecuencia se cree que todas las palabras que forman parte de una lengua tienen un
origen temporal y territorial común. Sin embargo, ninguna lengua es pura, sino que siempre
alberga huellas de las otras lenguas con las que estuvo en contacto. Por eso, el objetivo de
esta actividad es alentar el reconocimiento del contacto lingüístico y de los préstamos como
fenómenos comunes a todas las lenguas. Adicionalmente, se estará trabajando la represen-
tación de que la lengua no es pura, sino que siempre es un sistema dinámico en continua
transformación, en el que conviven elementos de diversas lenguas.
En la actualidad, es muy evidente el uso de términos en inglés para designar, por ejemplo, ele-
mentos relacionados con el mundo tecnológico (es posible que a partir de la última pregunta
de la consigna a. de esta actividad surjan algunos). Sin embargo, los hablantes de español
contamos también con vocablos provenientes de otras lenguas como el náhuatl, el quechua,
el ruso o el guaraní, aunque estos préstamos suelan pasar inadvertidos.
En clases con presencia de hablantes de variedades distintas del rioplatense podrían surgir,
por ejemplo, divergencias en cuanto a cuáles de las palabras del nahua los alumnos señalan
como conocidas. Esta instancia sería igualmente rica para visibilizar cómo varían los présta-
mos dentro de las variedades de una misma lengua.
Las preguntas incluidas en esta actividad son una guía para que los alumnos observen
los préstamos que ocurren entre distintas lenguas (en este caso se trabaja sobre espa-
ñol-náhuatl, pero se puede abordar cualquier contacto).
a. Observá las siguientes palabras, cuyo origen no es el español, y respondé las preguntas que
se indican más abajo.
b. Lean, entre todos, las respuestas que escribieron y analicen si es posible que una lengua sea
pura, es decir, si puede existir una lengua que no tenga contacto con ninguna otra y que no
reciba ninguna influencia.
Actividad Actividad
anterior siguiente
Tercera parte
Lenguas y mundos
Las actividades que siguen buscan que los alumnos reconozcan en las lenguas maneras de
ver el mundo y que las identifiquen (así como a los vínculos entre ellas) como patrimonios
de la humanidad. Apuntan a que escuchen una lengua oral seguramente extraña para ellos,
el náhuatl (o nahua), lengua precolombina que se habla actualmente en el territorio mexi-
cano. Producto del permanente contacto entre el náhuatl y el español, en ambas se reco-
nocen huellas de la otra. En este caso, la propuesta es indagar sobre las palabras del nahua
presentes en nuestro español cotidiano.
Estas actividades son ideales para trabajar interdisciplinarmente con el área de Ciencias
Sociales, en especial, con los contenidos vinculados con la conquista de América.
El video y el poema que se presentan apuntan a generar curiosidad en los alumnos a través
de la escucha y la lectura de una lengua extraña y los invitan a investigar el origen y locali-
zación geográfica de dicha lengua.
En el video Cuando muere una lengua, se reconocen palabras del español (puerta, ventana) y
esto podrá servir de puntapié para trabajar la relación entre lengua y cosmovisión, es decir,
para entender que hay ciertas palabras que designan elementos de una cultura y, con ello,
toda una forma de ver el mundo (justamente, por esa razón, no siempre existe traducción
exacta para todos los términos). Además, el video pone en evidencia que el náhuatl también
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Por su parte, la lectura en voz alta del poema en nahua “Ihcuac thalhtolli ye miqui” del anexo 5
supondrá seguramente una gran dificultad para los alumnos. Precisamente, se busca despertar Ihcuac thalhtolli
los prejuicios que consideran a las lenguas orales menos complejas o inferiores a las escritas y ye miqui
Mirá el video "Cuando muere una lengua", en Sesenta y ocho voces, sesenta y ocho cora-
zones, México, proyecto con apoyo del Fondo Nacional para la Cultura y las Artes de ese
país, y respondé las siguientes preguntas: Ihcuac thalhtolli
ye miqui
a. ¿En qué lengua está narrado?
b. ¿Alguna vez habías escuchado a alguien hablar esa lengua? Buscá información sobre la len-
gua y compartila con tus compañeros.
c. ¿Pudiste entender alguna palabra? ¿Cuál o cuáles? ¿Por qué creés que las entendiste?
d. Animate a leer en voz alta el poema en náhuatl del anexo 5 sobre el que se basa el video
que viste y comentá con tus compañeros y docentes si te resultó fácil leerlo en voz alta y
por qué sí o por qué no.
e. Practicá el poema y grabate leyéndolo.
f. Volvé a escuchar el audio del video y el audio que vos grabaste, ¿suenan igual? ¿Por qué te
parece que las versiones suenan diferentes?
Actividad Actividad
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La lectura del poema de la actividad anterior en español, “Cuando muere una lengua”, en el
anexo 6, busca trabajar con el sentido poético y con la interpretación que hacen los alum-
Cuando muere
nos al leer, para reforzar la relación indisoluble que tienen las lenguas con una cosmovisión una lengua
y con los procesos histórico-sociales en los que están insertas. A partir de la metáfora de
la muerte y de la vida de las lenguas, la pregunta e. de esta actividad apunta a que los chi-
cos reflexionen sobre el hecho de que todas las lenguas establecen contactos y que esos
contactos dejan huellas. En ese sentido, las lenguas nunca mueren, se transforman en otras
lenguas o dejan sus huellas en las lenguas con las que tuvieron contacto (justamente, la ac-
tividad 7 muestra la influencia del náhuatl en nuestro español).
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Ver actividad 7
Leé el poema “Cuando muere una lengua” en el anexo 6 y escribí una breve reflexión sobre
su significado. Para guiar tu reflexión, podés tener en cuenta las siguientes preguntas: Cuando muere
a. ¿Qué significa que una lengua muera? una lengua
b. ¿Cómo es la relación entre una lengua y la visión del mundo que tienen las personas que
la hablan?
c. ¿Qué sentimientos te despierta el poema? Compartí tu respuesta con tus compañeros.
d. ¿Por qué el poema concluye con el verso “la humanidad se empobrece”?
e. ¿Se te ocurre cómo podrías contradecir la idea de que el nahua ha muerto?
Actividad
anterior
Para que los alumnos puedan desarrollar una actitud abierta y positiva hacia las variedades y
lenguas, será necesario trabajar sobre afirmaciones falsas a las que estamos continuamente
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expuestos, entre ellas, “algunas lenguas son mejores / más fáciles / difíciles / simples / com-
plicadas / abstractas que otras” o, también, “los argentinos hablamos argentinismos”, “los
argentinos hablamos un español deformado”, “conocer la gramática de la lengua te ayuda
a hablar bien”, “en las zonas más pobres, la lengua está enviciada por otras lenguas como
el guaraní o el toba”, “el inglés es la lengua del trabajo, es la lengua del futuro”, “la lengua
de señas no es verdaderamente una lengua, sino un conjunto de gestos universales”, entre
otros muchos prejuicios lingüísticos.
Se espera que, a raíz de las reflexiones suscitadas en las actividades propuestas, surja una
conversación sobre la valoración de la diversidad lingüística y el respeto por las diferencias
entre lenguas o entre variedades de una misma lengua. Esa será la instancia de evaluación,
por lo que se propone que el docente pueda observar:
•• la participación activa en las charlas durante la clase;
•• la capacidad para hacer extensivas las preguntas de las actividades y los temas de las discu-
siones que se generaron en los intercambios colectivos a la gente cercana;
•• la posibilidad de que reconozcan progresivamente en las distintas esferas de la comunica-
ción (en la escuela, en la casa, en los medios de comunicación, en las redes sociales, etc.)
los fenómenos trabajados;
•• los intentos que hagan de usar términos e ideas planteados en una actividad para la resolución
de otra actividad o en otras situaciones de lectura, escritura y reflexión sobre el lenguaje.
Anexo 1
Tabla para completar
Cartuchera
Alambre de púa
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Alfajor
Barrilete
Basquetbolista
Baúl
Bizcochuelo
Chimichurri
Salamín
Factura
Calefón
Birome
Che
Chancho
Poncho
Ojota
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Capaz que
Vereda
Lavandina
Tango
Anexo 2
Algunos argentinismos
Cartuchera: sobre de plástico, tela o madera en el que se llevan los implementos para escribir (lápices, biromes, goma, etc.).
Alambre de púa: hilo delgado de metal provisto de puntas metálicas dispuestas a intervalos regulares.
Alfajor: golosina compuesta por dos o más medallones de masa fina adheridos con dulce.
Barrilete: juguete hecho de una armazón ligera recubierta por papel u otro material liviano.
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Bizcochuelo: torta hecha con harina, huevos y azúcar, cocida en el horno. Es esponjosa y no lleva cobertura ni relleno.
Chimichurri: aderezo para carnes hecho con vinagre, aceite, perejil, ají molido y ajo.
Factura: masa dulce de variadas formas, rellenos y tamaños (generalmente cerca de los 10 cm).
Birome: instrumento para escribir compuesto por un tubo de tinta y una bolita en su extremo.
Che: exclamación que puede usarse para llamar a una persona o para expresar algún sentimiento.
Capaz que: sinónimo de "tal vez", "quizás". Se usa con verbo en modo subjuntivo.
Tango: composición musical de compás en 2 x 4, ejecutada generalmente con bandoneón y guitarra, y se baila en parejas.
Anexo 3
Pequeño diccionario lunfardo
Faina (genovés): masa de aproximadamente 1 o 2 cm de espesor hecha con harina de garbanzos, agua y aceite y cocinada al
horno en una gran placa circular.
Enchastrar: ensuciar.
ión
Salame (italiano): persona tonta.
dic
n ye
Marote (francés): cabeza.
is ió
r e v
Bondi (brasileño): originalmente “tranvía”, actualmentee“colectivo”.
o d
Quilombo (brasileño): lío, desorden.oce
s
p r
Enalboroto.
Barullo (portugués/gallego):
Cana (portugués, encanado: preso en una jaula / francés, canne: bastón): policía.
Boludo: tonto, poco inteligente // Apelativo o forma de llamar a una persona con la que se tiene mucha confianza.
Anexo 4
Sobradamente conocido por sus virguerías con el ba- portugués, en su mayoría adolescentes, que esperaban
lón, Cristiano Ronaldo ha asombrado con un nuevo ansiosos y bajo un vengativo sol de julio una foto con
regate. Y no ha sido en un terreno de juego, sino a las Cristiano.
puertas de un juzgado al que estaba citado a declarar y
donde ha dado tremendo plantón a los cientos de pe- También había algún que otro jubilado que ha inte-
riodistas y fans que le esperaban. rrumpido su paseo matinal para ver "qué se cocía por
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Anexo 5
Ihcuac thalhtolli ye miqui*
Ihcuac tlahtolli ye miqui
mochi in teoyotl,
cicitlaltin, tonatiuh ihuan metztli;
mochi in tlacayotl,
neyolnonotzaliztli ihuan huelicamatiliztli,
ayocmo neci
inon tezcapan.
Ihcuac tlahtolli ye miqui,
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Anexo 6
Bibliografía
Arnoux, Elvira y José Del Valle. “Las representaciones ideológicas del lenguaje. Discurso
glotopolítico y panhispanismo”. Spanish in Context “Ideologías lingüísticas y el español en
contexto histórico” 7 (1): 1-24. 2010.
Arnoux, Elvira y Roberto Bein (comps.). La regulación política de las prácticas del lenguaje.
Buenos Aires, Eudeba. 2011.
Arnoux, Elvira y Daniela Lauría (comps.). Lenguas y discursos en la construcción de la ciuda-
danía sudamericana. Gonnet, UNIPE. 2016.
Bagno, Marcos. Preconceito lingüístico. San Pablo, Loyola, 2007.
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Notas
1 Retomada de Artur Noguerol. “Aprendre llengua (i altres coses) desde la diversitat”. Perspectiva i Diversitat 10:
suplement de Perspectiva Escolar. Rosa Sensat, Barcelona, 2000.
Imágenes
Página 14. Flores de lenguas realizadas por alumnos de la E.E.S. No 46 de La Plata y de la Escuela No 3, Distrito Escolar 3, CABA.
Página 16. Un ejemplo de las relaciones léxicas de la actividad: Algarabía en el pizarrón de la Escuela No 3, Distrito Escolar 3, CABA.