Jefe de Gobierno

Horacio Rodríguez Larreta

Ministra de Educación
María Soledad Acuña

Jefe de Gabinete
Manuel Vidal

Subsecretaria de Coordinación Pedagógica y Equidad Educativa

María Lucía Feced Abal

Subsecretario de Carrera Docente

Oscar Mauricio Ghillione

Subsecretario de Tecnología Educativa y Sustentabilidad

Santiago Andrés

Subsecretario de Gestión Económico Financiera y Administración de Recursos

Sebastián Tomaghelli

Subsecretaria de la Agencia de Aprendizaje a lo Largo de la Vida

Eugenia Cortona

Directora General de Educación de Gestión Privada

Constanza Ortíz

Director Ejecutivo de la Unidad de Evaluación Integral de la Calidad y Equidad Educativa

Carolina Ruggero

Director de la Unidad de Coordinación del Sistema de Formación Docente

Emmanuel Lista

Gerenta de Desarrollo Curricular, Investigación y Vinculación

Carla Cechi

________________

Autoras: Carla Cechi y Sofía Antonini, Gerencia de Desarrollo Curricular, Investigación y

Vinculación de la Unidad de Coordinación del Sistema de Formación Docente.
Nuestro sistema educativo siempre estuvo y está atravesado por los avances
tecnológicos. Hace no muchos años, enseñábamos a las y los alumnos a buscar
información en bibliotecas y libros físicos; hasta que irrumpieron las enciclopedias
digitales. A partir de allí, la información estaba disponible con solo escribir en un
buscador digital aquello que queríamos buscar, también podía copiarse y pegarse o
imprimirse; ya no fue necesario buscar de manera alfabética o transcribir partes
esenciales de los textos. En ese entonces, analizábamos cómo plantear actividades
que no requieran simplemente la copia o impresión de lo existente en las
enciclopedias digitales sino que impliquen una “producción personal” de las y los
estudiantes: nos referíamos principalmente a seleccionar información y relacionarla.
Luego, con la masificación de internet, aparecieron los buscadores en línea; en ese
entonces, nos preocupábamos porque las y los estudiantes construyan criterios para
identificar aquellos conocimientos producidos por expertos y científicamente de
otro tipo de conocimientos; hasta que llegaron sitios de construcción colaborativa,
como Wikipedia. Se produjeron muchos debates pedagógicos respecto de la
legitimidad y la posibilidad de utilizar este tipo de sitios en las aulas. Sostuvimos que
el rol de la educación no estaba solo vinculado con la reproducción del
conocimiento disponible en la web sino también con la participación en la
producción de este conocimiento.
En apenas algunas décadas, pasamos de poner énfasis en la búsqueda y
memorización de la información - precisamente cuando la información no estaba
fácilmente disponible - a poner mucho más énfasis en el análisis y el uso de la
información (entre otras cosas: interpretar datos, establecer hipótesis, relacionar
eventos, sacar conclusiones). Pasamos de un conjunto reducido de fuentes de
conocimiento legitimadas socialmente a una multiplicidad de fuentes y de
productores/as de información. Pasamos de pensar que las fuentes digitales de
conocimiento eran “externas” a la escuela a pensar que en la escuela podemos
producir conocimiento de manera colaborativa con el resto de la sociedad en el
mundo digital. Hoy, la inteligencia artificial nos plantea un nuevo desafío para la
enseñanza y la formación docente.
Pero antes de compartir algunas ideas y reflexiones incipientes con las y los
formadores, queremos invitar a que, quienes aún no lo han hecho, ingresen a
https://chat.openai.com/chat y exploren esta herramienta. Una vez que accedan al
chat, les proponemos que escriban, por ejemplo, a modo de solicitud, una consigna
que le darían a un/a estudiante del profesorado para evaluar el aprendizaje que
construyó durante el espacio curricular a su cargo. Pueden plantearle que resuelva
una situación, problema o pregunta, por ejemplo:
 - “Diseña una secuencia didáctica de seis clases sobre una materia
denominada “Conocimiento del Mundo” para el segundo grado de la Escuela
Primaria, tomando como eje de conocimiento a las plantas y haciendo hincapié en el
cuidado del ambiente”.
- “¿Cómo fue el proceso de expansión de la educación en Argentina y qué
desigualdades presentó a lo largo de la historia?”
- “Elabora un texto descriptivo sobre géneros discursivos primarios y
secundarios y da ejemplos de discursos de la vida cotidiana y de textos escolares”.

Ahora los/as invitamos a que no se detengan luego de plantear la consigna.

Repregunten en el chat aquello sobre lo cual deseen corroborar, profundizar o
explayar, como cualquier docente lo hace con las y los estudiantes en, por ejemplo,
una mesa de examen. Una vez que lean la o las respuestas…

¿Aprobarían esa respuesta si fuesen de un/a estudiante?

Como ya muchos conocen, la inteligencia artificial (IA) es la capacidad que tiene un

sistema computacional para simular el comportamiento del cerebro humano, capaz
de recibir datos externos en calidad de información, aprender mediante el
entrenamiento y, en base a este aprendizaje, lograr los objetivos para los que fue
entrenado1. Hoy en día, las herramientas de inteligencia artificial (IA) se encuentran
cada vez más al alcance de la mano y dentro de ellas podemos encontrar diferentes
estilos y formatos. En este caso, queremos hacer énfasis en el conjunto de chats de
inteligencia artificial, por su potencial impacto en las prácticas de enseñanza y
aprendizaje.
El ejemplo más conocido que tuvo fecha de lanzamiento en noviembre del año
pasado es el ChatGPT: una herramienta que pertenece a un laboratorio de
investigación OpenAI2. ChatGPT es una herramienta de conversación y creación de
textos basada en un modelo de lenguaje generativo, capaz de simular el lenguaje
humano de una forma natural y fluida. Esta tecnología está diseñada y entrenada con
una gran cantidad de información sobre hechos ocurridos hasta el año 2021 (por
ahora), para reconocer el contexto de una conversación, generar respuestas
verosímiles y coherentes y mejorar progresivamente su procesamiento a partir de las
interacciones con las y los usuarios.

1
Brazdil, P., & Jorge, A. (Eds.). (2001). Progress in Artificial Intelligence. Knowledge Extraction,
Multi-agent Systems, Logic Programming, and Constraint Solving: 10th Portuguese Conference on
Artificial Intelligence, EPIA 2001, Porto, Portugal, December 17-20, 2001. Proceedings (Vol. 2258).
Springer Science & Business Media.
2
https://openai.com/
 La principal función de ChatGPT es ofrecer al usuario, en cuestión de segundos y a
partir de preguntas bien formuladas, una respuesta personalizada, escrita
adecuadamente y que reúne una amplia cantidad de información y recursos de forma
procesada. Dentro de las tareas que puede realizar, se destacan: a) responder
preguntas; b) generar contenido de valor y textos con una amplia gama de estilos,
temáticas, intereses e idiomas; c) analizar y resolver problemas; d) proveer
soluciones.
Así como este chat ya cuenta con una nueva versión mejorada (ChatGPT- 4), también
existen otros chats como Perplexity3: un chatbot que, a diferencia de ChatGPT,
muestra las fuentes, actualizadas en tiempo real, de donde se extrajo la información
de las respuestas. A su vez, se suman otras herramientas como Tome4, para crear
presentaciones y proyectos en formato narrativo a partir de los pedidos que realice
un usuario; o DALL-E 25, un sistema de inteligencia artificial creado por OpenAI que
genera imágenes a partir de una descripción enviada; entre muchas otras.
Los chats de IA tienen la capacidad de producir - por el momento y solo por el
momento - respuestas verosímiles sobre preguntas, problemas u otro tipo de
consignas que se les planteen. Esto significa que la respuesta que proveen no
necesariamente fue extraída de una fuente particular de información ni es siempre
verídica sino que es una respuesta singular que se produjo a través del procesamiento
de diversas fuentes y patrones de información y en función de las consultas que
realiza un/a usuario/a. Hablamos de respuestas singulares dado que un/a usuario/a
puede solicitar diferentes respuestas sobre una misma consigna y estos chats cuentan
con la capacidad de producirlas.

3
Enlace para explorar: https://www.perplexity.ai/
4
Enlace para explorar: https://beta.tome.app/
5
Enlace para explorar: https://openai.com/product/dall-e-2
Lo primero que es importante señalar es que se trata de herramientas muy recientes
sobre las cuales aún es necesario investigar y experimentar; y esto es lo que creemos
importante que ocurra en las aulas de los profesorados. Tratándose de instituciones
de formación docente y producción de conocimiento sobre la enseñanza, es
importante que las y los formadores y estudiantes experimenten e investiguen sobre
las potencialidades, limitaciones e impactos múltiples de este tipo de herramientas en
los procesos pedagógicos. No creemos que sea hoy el momento para tomar
definiciones estables respecto de qué hacer con estas herramientas, es necesario
conocerlas, utilizarlas y analizar y reflexionar sobre sus usos.
A continuación, compartimos algunas ideas acerca de la enseñanza en el contexto de
los chats de IA. Estas ideas surgen de las primeras exploraciones que hicimos de la
herramienta y de criterios y conocimientos didácticos que ya conocemos.

Criterios y estrategias para el uso de chats de inteligencia artificial

La lógica que se encuentra por detrás de las “reglas del juego” que proponen los
chats de inteligencia artificial tiene que ver con el ejercicio continuo de hacer
preguntas y recibir posibles respuestas. Ahora bien, ¿Qué tipo de preguntas se
realizan? ¿Con qué objetivo? ¿Con qué términos? ¿Qué repreguntamos?
No todas las preguntas llevan las respuestas esperadas y no todas las respuestas
son correctas o completas. Por esta razón, es importante que en las aulas
construyamos comprensión sobre cómo se consulta y se procesa información a
través de un chat de inteligencia artificial. Esto implica, por ejemplo: construir
preguntas relevantes y reflexionar sobre los criterios a considerar (ej.: precisión,
claridad, contexto), comparar y analizar preguntas entre compañeros/as,
reconocer qué preguntas efectuadas lograron obtener las mejores respuestas por
parte del Chat. También implica propiciar una mirada crítica sobre aquello que
propone el chat como respuesta: indagar la información, argumentos e ideas que
provee en otros buscadores para contrastar y verificar su veracidad; repreguntar
aquello que resulte confuso, erróneo o incompleto; contrastar con otras
respuestas del mismo chat para evaluar similitudes y diferencias; reconocer los
patrones, sesgos u omisiones de información que presentan las respuestas que
provee el chat; entre otras acciones.
 Implicación personal de las y los estudiantes

Sabemos que las producciones y evaluaciones que proponemos serán cada vez más
auténticas en la medida en que trascienden el conocimiento estrictamente
académico y conecten la experiencia educativa con asuntos relevantes de la vida de
las y los estudiantes; es decir, con los ámbitos personal, profesional y social. Cada
estudiante cuenta con procedencias culturales y conocimientos previos, experiencias
personales, intereses, hobbies y motivaciones muy diversas que pueden asociarse
con los contenidos de los espacios curriculares del profesorado. Asimismo, las y los
estudiantes portan una biografía escolar particular y desarrollan distintas
observaciones y prácticas en escuelas a lo largo de las carreras.
Diseñar consignas que promuevan la vinculación entre el contenido académico
específico y las características y experiencias propias de cada estudiante sin duda
dará lugar una implicación mayor por parte de los/as alumnos/as y a producciones
más ricas e interesantes que aquellas que sea capaz de producir un chat de
inteligencia artificial.
En el mismo sentido, también sería interesante presentar posibles consignas en las
que las y los estudiantes puedan consultar al ChatGPT (o a cualquier otro dispositivo
de IA) y elaborar significados propios a partir de opiniones, posicionamientos,
conexiones con experiencias previas o actuales, sentimientos e intereses: ¿Qué siento
y opino al respecto? ¿Qué pensaba o sabía antes de leer este texto y qué pienso o sé
ahora? ¿Con qué situación o experiencia relaciono las conclusiones del texto? ¿Qué
ejemplos de mi vida podría adicionar al contenido del texto? Son algunas preguntas
posibles que podemos plantear a las y los estudiantes frente a los textos elaborados
por IA.

Producciones colaborativas entre estudiantes

Partiendo del punto anterior y de un enfoque de educación en y para la diversidad se

puede fomentar la cooperación a través de propuestas en las que las/os estudiantes
trabajen con otros/as para alcanzar ciertos objetivos y elaborar determinadas
producciones. Existen diferentes formas de poner en práctica el aprendizaje
colaborativo.
Pensar qué preguntas cada miembro de un grupo le haría a un chat de IA para indagar
sobre un problema o consigna, poner a prueba y contrastar las distintas respuestas
frente a esas preguntas, seleccionar las respuestas que consideren más adecuadas a
partir de la explicitación y el acuerdo de criterios, pueden resultar actividades muy
interesantes para desarrollar al interior de grupos de estudiantes.
Asimismo, la producción elaborada a través de la IA puede ser atravesada por
interpretaciones, opiniones y conclusiones diversas, generando el debate y la discusión
de ideas entre los miembros de los grupos, para arribar a un producto final elaborado
de manera colaborativa.
 Un texto producido por IA también puede ser reelaborado a través de procesos y
herramientas digitales de revisión y producción colaborativa de documentos (por
ejemplo: Google Drive), donde puedan distinguirse los aportes de cada estudiante en
la producción final. Incluso, las y los estudiantes pueden producir textos colaborativos,
consultando o no a los Chats de IA, y de esta forma participar en la creación de
producciones auténticas y singulares.

Los trabajos colaborativos también pueden organizarse a través del desempeño de

distintos roles: quien o quienes planifican el texto, quienes buscan información,
quienes lo producen, quienes lo editan y quienes agregan recursos que propicien su
comprensión (gráficos, imágenes, paratextos, etc.).
Este tipo de trabajo colaborativo propicia también que las y los docentes enseñemos
habilidades comunicativas y de vinculación con otros/as, fundamentales para la
formación de las personas, ciudadanos/as y profesionales de la educación.

Producciones alternativas a las escritas

Buena parte de las producciones que solicitamos a las y los estudiantes, especialmente
en el nivel superior, son escritas. Sin embargo, como sabemos, existe un amplio
repertorio de producciones y desempeños que también implican procesos individuales
y singulares de construcción de conocimiento y que, hasta el momento, no pueden ser
fácilmente reemplazados por producciones de IA. Algunos ejemplos son:
- El debate como una forma de estructurar el intercambio de posturas sobre un
mismo tópico y como un método para ordenar el pensamiento, para expresar y
contrastar ideas y para pensar críticamente acerca de lo que los estudiantes ven
y piensan habitualmente.
- El juego de roles o dramatización como una estrategia para comprender
situaciones y posiciones a partir de la interpretación de autores o personajes
históricos relevantes frente a un problema o debate o de actores sociales
diversos frente a una determinada situación de conflicto.
- Los mapas conceptuales como instrumentos que se emplean para organizar y
representar gráficamente el conocimiento mediante conceptos, los cuales se
enlazan con líneas y palabras o frases formando relaciones jerárquicas. Si bien
existen hoy aplicaciones de IA que permiten construir este mapa conceptual a
partir de insumos6, también puede resultar una actividad que se lleve a cabo en
el aula, a partir de la creación libre de las y los estudiantes o de palabras
propuestas por las y los docentes que los/as estudiantes tengan que conectar y
organizar a través de proposiciones.
- El estudio de casos como una experiencia que permite a las y los estudiantes
aprender a partir de situaciones de la vida real o prefiguradas. Esta estrategia
incluye una descripción del caso o situación y del contexto en el que ocurre,
“según sea el caso, se puede buscar informaciones sobre aspectos críticos de la

6
Enlace para explorar: https://www.contextminds.com/
 situación (incluyen posibles consultas bibliográficas o a bases de datos), agregar
entrevistas a otros actores o especialistas, recoger información sobre otros casos
semejantes, clasificar las distintas visiones sobre el problema y diferentes
testimonios, etc….”7. Un caso escrito puede ser resuelto a través del
procesamiento de un chat de IA pero el caso puede complementarse de diversos
insumos adicionales al escrito (por ejemplo: gráficos, notas periodísticas, videos)
y, al mismo tiempo, puede ser resuelto de manera oral, a través de un juego de
roles o de un debate e implicar que las y los estudiantes lleven a cabo
actividades adicionales de búsqueda e indagación de información.
- Trabajos de campo y experiencias fuera del aula que implican a las y los
estudiantes en actividades de indagación, observación y experimentación. Si
bien estamos acostumbrados a desarrollar estas experiencias en el marco de las
prácticas docentes, también resultan experiencias muy potentes para desarrollar
en los espacios curriculares de los campos de la formación general y específica.
Pueden implicar entrevistas o encuestas a distintos actores, observaciones y
registros de situaciones de la vida cotidiana, visitas y registros en lugares
relevantes (museos, lugares históricos, reservas naturales), entre otras
actividades.

Autoevaluación y la coevaluación

Como sabemos, es muy importante promover la habilidad y la práctica sistemática

de autoevaluarse como estudiante y de evaluar a pares con el objetivo de revisar,
modificar y redirigir el propio aprendizaje8. De esta forma, la evaluación representa
un requisito indispensable de construcción y comunicación de significados y un
proceso a partir del cual se brinda la posibilidad de intervenir y reflexionar sobre el
propio aprendizaje y el de las y los demás.
Este tipo de estrategias trascienden la producción de un texto escrito sobre una
consigna (que puede ser elaborado a través de un chat de IA) e implican la
construcción de criterios a partir de los cuales valorar la producción y la
construcción de sugerencias y cursos de acción para mejorar aquello que se
considere necesario. En la formulación de estos criterios, sugerencias y cursos de
acción, también se pone en juego el aprendizaje construido por las y los estudiantes
en una unidad didáctica o a lo largo de todo un espacio curricular al mismo tiempo
que implican una producción singular de cada estudiante.

7
Perkins, D. (2003) “Person plus: A distributed view of thinking and learning”, citado en: Davini, M.C.
(2011) Métodos de enseñanza. Didáctica general para maestros y profesores. Buenos Aires: Santillana.

8
Barriga, D., & Arceo, A. (2006). Enseñanza situada: vínculo entre la escuela y la vida. Mexico City:
McGrawHill.
Uno de los componentes centrales de la formación del profesorado que seguramente se verá
interpelado por los Chats de IA es la evaluación de los aprendizajes. ¿Cómo lograr que las y
los estudiantes demuestren comprensión sobre los contenidos académicos, analicen fuentes
y evidencias, relacionen eventos y marcos teóricos, formulen hipótesis y conclusiones,
elaboren posiciones respecto de ciertas problemáticas, a través de producciones que sean
personales y originales, evitando que solo sean textos producidos por un chat de IA?
Frente al conocimiento de los textos que es capaz de producir este tipo de herramienta
digital, la primera respuesta que muchos pensamos es que las evaluaciones en el profesorado
se lleven a cabo a través de exámenes presenciales escritos u orales. Si bien es importante
que las y los estudiantes atraviesen, a lo largo de la carrera, algunas instancias en las cuales
tengan que producir un texto original o expresar oralmente sus aprendizajes en un tiempo
determinado, “La evaluación implica una valoración integral e integrada de la variedad y
riqueza de aprendizajes propuestos por la enseñanza. Reducirla a pruebas de conocimientos
acaba desvalorizando o simplemente eliminando aquellos propósitos”9. Siguiendo esto,
conocemos las dificultades que conlleva que este tipo de evaluaciones sean las únicas que se
emplean, por ejemplo:
- Los tiempos de las evaluaciones escritas u orales están predeterminados y son
acotados; las y los estudiantes pueden requerir distintos tiempos para producir un
trabajo de calidad y, quienes requieren más tiempo, pueden verse perjudicados/as en
este tipo de instancias.
- Consignas auténticas y potentes como el análisis de un caso, la producción de un
texto argumentativo; el diseño, implementación o evaluación de un proyecto
didáctico, la elaboración de un mapa conceptual, entre otras, demandan tiempo y
suelen ser mejores cuando se destinan momentos espaciados para planificar su
resolución, resolverlas y finalmente revisar la resolución. Sobre todo si esperamos
que estas actividades se asemejen a prácticas que llevamos a cabo las y los docentes
en nuestro desempeño profesional.
- Los exámenes escritos u orales presenciales muchas veces se centran en consignas
que implican la argumentación o explicación, capacidades sumamente relevantes. No
obstante, el repertorio de capacidades que formamos en el profesorado y que
también son esenciales para la profesión, es mucho más extenso: observar,
comparar, buscar y clasificar información, analizar o reflexionar sobre situaciones,
trabajar en equipo con otros/as, comprometerse con una tarea, autoevaluarse o
evaluar a sus pares, entre otras. Es importante que este tipo de capacidades también
sean objeto de evaluación por parte de las y los formadores, en el sentido de

9
Davini, M. C. (2015). La formación en la práctica docente. Buenos Aires: Paidós.p. 79.
 otorgarles valor y retroalimentación dentro del proceso formativo. “Es necesario que
los profesores reconozcan y recuperen la variedad de aprendizajes que su enseñanza
persigue intencionalmente y el tipo de informaciones que serán necesarias para
evaluar sus logros. Este conocimiento orientará la selección de las estrategias y los
instrumentos útiles para reunir la información, como los que propone la evaluación
auténtica”10.
- Los exámenes escritos u orales presenciales pueden representar una limitación para
estudiantes más introvertidos o que presentan dificultades para escribir o expresarse
oralmente. Una evaluación que atiende a la diversidad y que se plantea como una
instancia más de aprendizaje ofrece a cada estudiante distintas oportunidades y
formas de demostrar y compartir sus aprendizajes. En algunos casos, seguramente se
trate de textos escritos u orales (lo cual es importante); en otros casos, de infografías,
proyectos, análisis de casos, audiovisuales, juego de roles u otro tipo de
producciones. Es importante diversificar los instrumentos de evaluación según el tipo
de evidencia que se quiera recoger en cuanto a su carácter, su alcance y/ o su función
para poner en juego diferentes saberes y estrategias tanto de forma individual o en
conjunto11.
- La diversidad de propuestas de evaluación también permite una cursada más
dinámica y evita que las instancias de exámenes representen situaciones de estrés
para las y los estudiantes; un indicador de esto es la cantidad de estudiantes que
optan por recursar los espacios curriculares antes que atravesar este tipo de
instancias evaluativas.

A raíz de estas consideraciones, podemos retomar las ideas compartidas en el apartado

anterior sobre posibles estrategias de enseñanza y aplicarlas también como estrategias de
evaluación de los aprendizajes a lo largo de los espacios curriculares, no solo como instancias
de evaluación sumativa. De esta forma, cada una de las actividades se constituye como
oportunidad y al mismo tiempo como evidencia de aprendizaje del estudiante. Esto posibilita
a las y los docentes valorar la construcción de los conocimientos y el desarrollo de las
capacidades que son objeto de formación, ofrecer retroalimentación de manera oportuna,
modificar el curso de la enseñanza si no se están logrando los objetivos esperados12 y
reconocer a aquellos/as estudiantes que presenten más dificultades durante el proceso
formativo y no solo en las instancias de evaluación parcial o final.
Una estrategia muy interesante para utilizar en este contexto es el portafolio. Es un
instrumento de evaluación integrador que pone en valor la reflexión y la toma de conciencia
en los procesos de enseñanza y de aprendizaje. “Se trata de un registro del proceso de los
aprendizajes en tanto reúne materiales que se elaboran en el proceso de aprender. (...) Los
portafolios pueden ser construidos en torno a problemas, grandes ideas, temas en
controversia, biografías, propuestas de acción, etc.”13.

10
Davini, M. C. (2015). La formación en la práctica docente. Buenos Aires: Paidós.p. 104.
11
Anijovich, R., & González, C. (2011). Evaluar para aprender. Conceptos e instrumentos.
12
Camilloni, A. W. (2000). Las funciones de la evaluación. Curso en docencia universitaria. Módulo 4.
13
Litwin, E. (2013). El oficio de enseñar. Buenos Aires: Paidós.
Además de incorporar los chats de Inteligencia Artificial como una herramienta que
contribuya con los procesos de enseñanza y de aprendizaje dentro del profesorado, también
es importante que tanto la inteligencia artificial como este tipo de herramientas se
constituyan en objeto de análisis, evaluación y debate dentro de las carreras.
Como sabemos, la inteligencia artificial tiene y tendrá un impacto muy importante en
diversas dimensiones de la vida humana, por ejemplo: las relaciones sociales, la producción
de conocimiento o la economía, el trabajo y los puestos laborales. Se están produciendo
debates entre especialistas respecto del desarrollo de este tipo de inteligencia,
principalmente por su ritmo exponencial de crecimiento y la dificultad de regular y anticipar
su impacto. Un grupo de más de 1.000 académicos y líderes del sector privado publicaron
una carta abierta14 en la que piden una pausa en el desarrollo del entrenamiento de sistemas
de IA para poder investigar y comprender mejor los potenciales riesgos.
Por lo tanto, de cara a las próximas décadas, la formación ciudadana y la educación digital
requieren seriamente el estudio y la reflexión sobre la inteligencia artificial y su impacto en la
sociedad y en las personas. También requiere que todos y todas construyamos criterios y
esquemas de acción que contribuyan con un uso responsable, justo, inclusivo y sostenible
de estas tecnologías; principalmente, tratándose de las y los docentes que formarán a las
futuras generaciones.
A modo de ejemplo de lo mencionado anteriormente, UNESCO15 recientemente planteó
algunos retos e implicaciones éticas respecto del uso del ChatGPT en la educación superior
que renuevan discusiones sobre la mediación tecnológica en el campo educativo:

1. Integridad académica, en tanto existe un riesgo de plagio si las y los estudiantes

utilizan ChatGPT para preparar exámenes o redactar ensayos.
2. Falta de regulación del ChatGPT.
3. Protección de datos. La autoridad de protección de datos de Italia señaló que no
había una base legal para la recogida y almacenamiento de datos personales
utilizados para entrenar el chat.
4. Sesgo cognitivo, dado que el chat no se rige por principios éticos y no puede
distinguir entre lo correcto y lo incorrecto, lo verdadero y lo falso.
5. Género y discriminación. La IA generativa tiene un poder para producir y difundir
contenidos que discriminan o refuerzan estereotipos de género y de otro tipo.

14
https://futureoflife.org/open-letter/pause-giant-ai-experiments/
15
UNESCO (2023). ChatGPT e inteligencia artificial en la Educación Superior. Guía de inicio rápido.
Caracas: Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura y el Instituto
Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC).
 6. Accesibilidad, en términos de una distribución desigual de la disponibilidad, el costo
y la velocidad de Internet.
7. Comercialización: ChatGPT fue creado por una empresa privada, OpenAI. Aunque la
empresa se ha comprometido en mantener una versión gratuita de ChatGPT, también
ha lanzado una opción de suscripción que ofrece una mayor fiabilidad y un acceso
más rápido a las nuevas versiones de la herramienta.

A lo largo de la historia, los procesos educativos, en general, y las prácticas de enseñanza, en

particular, atravesaron diversos impactos tecnológicos. A su vez, hace muy poco tiempo, la
suspensión de clases presenciales frente a la pandemia de COVID-19 produjo una experiencia
totalmente disruptiva en las estrategias, tiempos y espacios tradicionales de enseñanza.
Las y los docentes hemos experimentado, analizado y reflexionado cada uno de los impactos
tecnológicos, produjimos nuevos conocimientos didácticos, modificamos enfoques y
finalidades, elaboramos nuevas preguntas y fuimos críticos respecto de algunos fenómenos y
consecuencias. Toda esta experiencia y conocimiento profesional representa una base
fundamental para encarar el desafío de pensar los procesos educativos mediados por
tecnologías de inteligencia artificial.
Al mismo tiempo, creemos muy necesario recurrir a los conocimientos sobre los procesos de
aprendizaje y sobre criterios y estrategias didácticas con los que contamos las y los
profesores, para tomar las mejores decisiones, aun frente a una herramienta tan novedosa.
Las ideas que planteamos en este documento no son en absoluto originales, recuperan
aportes clásicos de la didáctica para dar una respuesta en este nuevo escenario.
Las escuelas y las prácticas de las futuras generaciones de docentes estarán, sin lugar a
dudas, atravesadas por este y otros tipos de tecnologías. La formación de profesionales que
sean capaces de utilizar de la mejor forma posible estas tecnologías, con sentido crítico y al
mismo tiempo propositivo, requiere que hoy mismo estas herramientas sean objeto de
experimentación, debate y reflexión en las aulas de los profesorados.