Desigualdad Social en La Educación Universitaria
Desigualdad Social en La Educación Universitaria
en el proceso de integración
de América Latina
INTRODUCCIÓN
LA MUNDIALIZACIÓN
y las desigualdades en los intercambios con los países del resto del mundo,
incluidos los latinoamericanos. M. Beaud, dice a este respecto:
4 Michel Beaud, “A partir de l’économie mondiale: esquisce d’une analyse du système mondial”.
Citado por Arturo Anguiano, op. cit., p. 32.
5 Hilda Varela, “África subsahariana en la regionalización de la economía mundial”, Política y
Cultura , núm. 2, México, 1993, pp. 371-391.
como demuestra el Tercer Mundo, un alto nivel de vida sólo es posible para quie-
nes controlan las tecnologías de producción más avanzadas. Un país que fabrica
mercancías de la segunda revolución industrial (coches, acero, etc.) tiene que con-
tentarse con los salarios de México o Corea. Hoy día, los altos salarios sólo pueden
ser resultado de los productos de la tercera revolución industrial: la informática, la
biotecnología, la tecnología espacial, las nuevas energías y los nuevos materiales.6
tiene mucho que decir y mucho que hacer: la integración comercial es muy
importante, pero tanto o más lo es la integración cultural en la aceptación y el
respeto de las diferencias regionales, nacionales y locales. Esto quiere decir
que en el interior de los países mismos debe buscarse la inclusión, en todos
los aspectos de la vida social, política, económica y cultural, de todos los
grupos étnicos y sociales que constituyen la nación, en el respeto y garantía
de los derechos humanos y en el reconocimiento de las identidades étnico-
culturales.
La participación eficiente en la globalización, con la aplicación de los avan-
ces tecnológicos ya conocidos o los que se avecinan, no está reñida con la
identidad cultural si al mismo tiempo se fortalecen las bases de ésta en todos los
órdenes: de ahí el problema central de la educación, la capacitación y la comu-
nicación, tanto en el ámbito nacional como en el regional, subregional y local.
Es decir, no basta asumir que vivimos en un mundo globalizado, sino que den-
tro de ese mundo, debemos proponer modelos endógenos de desarrollo, pro-
yectos surgidos de la base que nos permitan ubicarnos en la “aldea global”
desde nuestra propia identidad latinoamericana y nacional. Éstos son los niveles
que en nuestra perspectiva deben retomarse para avanzar en la integración
regional. Sólo de esta manera podemos lograr la integración en la democracia y
con democracia para el desarrollo, superando las políticas proclamadas por el
Banco Mundial y el Banco Interamericano de Desarrollo, que constituyen un
freno al robustecimiento de las bases económicas de la generación de bienes y
servicios y a encauzar sus resultados hacia el mejoramiento de la calidad de vida
y el aseguramiento de condiciones sociales más equitativas para la población
mayoritaria de escasos recursos. En este sentido, la educación desempeña un
papel central tanto en los procesos de identidad social colectiva como en los de
inclusión, organización en una base de simetría y reconocimiento de las dife-
rentes identidades, no únicamente en lo plural de una multietnicidad nacional,
sino en la pluralidad regional.
La búsqueda de integración de la región latinoamericana no es un proyecto
actual, ha sido una de las utopías perseguidas en el pasado, desde Bolívar y
Martí, aunque sus frutos han sido muy magros, a causa del divisionismo provo-
cado por los intereses de los países centrales, los cuales han configurado la
historia misma de cada uno de los países latinoamericanos. La pregunta sigue
siendo actual: ¿cómo integrar países que viven de la ayuda externa, en particular
de la norteamericana, más que buscar convenios, pactos y acciones conjuntas
con sus vecinos, con países de un nacionalismo acendrado, pero presto a depo-
nerlo para lograr recursos financieros que ayuden a sortear las crisis económicas
y sus efectos en nuestras aún débiles economías? La dominación económica
mediante el intercambio desigual dejó hundidas en la miseria a grandes masas
de ciudadanos latinoamericanos durante la década perdida, el decenio de “la
Política y Cultura, otoño 2003, núm. 20, pp. 53-77
La educación en el proceso de integración de América Latina 59
Los teóricos del Capital Humano profundizan en las causas de la crisis durante
la así llamada “década perdida” para América Latina, 1980-1990, en virtud del
agotamiento del modelo de desarrollo basado en la venta de materias primas, el
endeudamiento externo y el desequilibrio financiero interno asociado a altas
tasas de inflación. Con diferentes resultados, algunos positivos y otros negati-
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La educación en el proceso de integración de América Latina 63
vos, se puede decir que ningún país alcanzó los objetivos propuestos por este
modelo: crecimiento y equidad. Sin embargo, se constata que en otras latitudes,
particularmente asiáticas, el modelo produjo resultados inusitados. ¿A qué se
debe esta diferencia? Todo parece indicar que uno de los factores determinantes
fue el nivel de instrucción de la población, dando por sentado la inversión
industrial que realizaron las empresas transnacionales, en particular las del sec-
tor electrónico.
En este sentido, Robert Lucas11 reformula el modelo neoclásico de explica-
ción del crecimiento económico, incorporando explícitamente la calidad y la
preparación de la gente en la economía. El modelo de Lucas predice que si el
nivel de capital humano y físico de una economía es menor que el de las demás,
su nivel de ingresos también tenderá a ser menor. No puede haber flujo de
capitales de los países ricos a los pobres si el nivel de capital humano de éstos
es muy bajo respecto al de los primeros. Un bajo nivel de capital humano hace
que el capital físico sea menos productivo. Según Lucas, el ritmo de crecimiento
de la economía no es determinado por variables exógenas, sino por variables
endógenas: el capital humano, las relaciones internacionales y las políticas eco-
nómicas de los gobiernos.12 En este sentido, el desarrollo experimentado por
los Tigres asiáticos tendría su fundamento no sólo en las inversiones del capital,
sino en la preparación del capital humano.
El meollo de la discusión en América Latina se centra en el problema del
crecimiento con equidad social. Ya quedaron atrás las teorías y políticas
desarrollistas de los años sesenta, cuya expresión máxima la encontramos en
Brasil, en las cuales el factor económico era la variable más importante. En
muchos países de la región se experimentó cierto crecimiento económico que
no fue acompañado por el desarrollo, puesto que se profundizaron las diferen-
cias a partir de la distribución desigual de la riqueza socialmente generada, es
decir, del PIB. Por ello Robert Reich (1991) concibe un enfoque integrado entre
crecimiento económico y equidad social, considerando a ésta como una varia-
ble cuyo comportamiento tiene efectos significativos tanto en el aspecto pro-
ductivo como en el institucional, y sin cuya participación es imposible explicar
y garantizar el carácter sostenido de los procesos de crecimiento económico.
Por otra parte, el progreso técnico constituye la variable que articula y hace
compatibles los objetivos de crecimiento y equidad. Esto es así porque en los
mercados internacionales ya no se alcanza la competitividad solamente por
medio de la compresión salarial de la mano de obra no calificada y la explota-
ción incontrolada de los recursos naturales que no garantizan procesos de cre-
11 Robert Lucas, “On the Mechanics of Economic Development”, Journal of Monetary Economics,
22 de junio de 1988.
12 En el modelo de Solow-Deniso, las variables exógenas a la economía, como población y tecno-
logía, no se explican ni se controlan desde la política económica.
IGUALDAD EN LA DIVERSIDAD
13 Juan Carlos Tedesco y Ernesto Schiefelbein, Una nueva oportunidad: el rol de la educación en
el desarrollo de América Latina, Buenos Aires, Santillana, 1995.
14 Véase Alain Touraine, La imagen histórica de la sociedad de clases, Buenos Aires, Nueva Visión,
1973.
Satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje exige algo más que una renova-
ción del compromiso con la educación básica en su estado actual. Lo que se requie-
re es una visión ampliada que vaya más allá de los recursos actuales, las estructuras
institucionales, los planes de estudio y los sistemas tradicionales de instrucción,
tomando como base lo mejor de las prácticas en uso. Hoy existen nuevas posibili-
dades que son fruto de la convergencia del incremento de información y la capaci-
• Descentralización
• Mayor participación de las familias, tanto en la gestión como en el
autofinanciamiento
• Mayor participación del sector privado y las organizaciones no guberna-
mentales (ONG) tanto en las decisiones como en la ejecución.
• Participación, alianzas y consenso social para la reforma educativa
• Movilización y asignación eficaz de recursos adicionales para la educa-
ción primaria
• Definición de políticas y prioridades sobre la base del análisis eco-
nómico.19
18 OREALC, “Satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje: una visión para el decenio de
1990”, documento de referencia, 1990.
19 M. Lockheed y A. Verspoor, “El mejoramiento de la educación primaria en los países en desarro-
llo: examen de las opciones de política”, Washington D.C., Banco Mundial, 1990, p. 26, y Banco Mun-
dial, “Informe sobre educación: América latina”, Washington, D.C., Banco Mundial, 1996, pp. 117 y 153.
son los conocimientos necesarios para los habitantes de las regiones henequeneras
del sureste de México, y otras las de los habitantes de las zonas fronterizas del
norte. Unas para los mapuches en Chile y otras para los guaraníes en Bolivia o
para los mixtecos en México, de acuerdo con sus condiciones de vida y reque-
rimientos de conocimientos y saberes para dominar su entorno.
Ahora bien, las necesidades básicas de aprendizaje no constituyen solamen-
te un insumo para el diseño curricular. El desarrollo curricular como concepto
más amplio se alimenta de esta noción por cuanto implica repensar los criterios
de control, administración y gestión; de planificación y evaluación; de organiza-
ción del trabajo docente; de financiamiento; de alianzas y concertación de ac-
ciones. En otras palabras, este concepto nos conduce a derivar políticas educa-
tivas, estrategias de instrucción, metodologías de aprendizaje, técnicas pedagógicas
y, sobre todo, contenidos adecuados a la realidad social, económica y ambiental
de la población de que se trate. Exige una formación docente nueva, una trans-
formación de la percepción de los procesos educacionales innovadora, elabora-
ción de materiales educativos acordes a la propuesta y, en particular, una modi-
ficación sustancial en las actitudes tanto de maestros como de alumnos, para
hacer efectivo el énfasis en el aprendizaje, sin desdeñar la enseñanza. En este
sentido, el conocimiento de los habitantes de la región es fundamental, por ello
la historia y la geografía deben abrirse a la historia regional en una visión que
integre el pasado propio de cada nación y su presente, en tanto que las culturas
perviven, se desarrollan y crecen en su propia dinámica con el pasado común,
incluyendo y señalando sus diferencias, las semejanzas y las particularidades de
cada uno de los procesos sociales, políticos, económicos, culturales y
comunicacionales que se dan en cada país de la región o de la subregión.
fundamental en el enfoque teórico que se está operando, por una parte, pero
que, por otra, responde a las condiciones reales de la sociedad: la desigualdad
frente al conocimiento, en el ritmo de aprendizaje de cada uno y, fundamental-
mente, las desigualdades sociales que impiden que la escuela haga iguales. En
este sentido, la CEPAL afirma que “la pasión nacional por la integración educacio-
nal no ha permitido apreciar adecuadamente ni las diferencias individuales, que
deparan mayor o menor capacidad para aprender o interesarse por ciertos co-
nocimientos, ni las urgencias de ciertos sectores de la sociedad en adquirir
conocimientos prácticos para ingresar al mercado de trabajo que los espera al
término del ciclo básico único”.21
Las ideas-fuerza que se articulan para impulsar una reforma educativa en
América Latina se pueden analizar en cuatro ejes, por lo menos:
21 Documento preparado por Carlos Rama, citado por Juan Carlos Tedesco y Ernesto Schiefelbein,
Una nueva oportunidad: el rol de la educación en el desarrollo de América Latina, Buenos Aires,
Santillana, 1995, p. 17.
analizar esta situación, la CEPAL-UNESCO, a finales del siglo pasado, señalaba que
“al convertirse el conocimiento en el elemento central del nuevo paradigma
productivo, la transformación educativa pasa a ser un factor fundamental para
desarrollar la capacidad de innovación y la creatividad, a la vez que la integra-
ción y la solidaridad, aspectos clave tanto para el ejercicio de la moderna ciuda-
danía como para alcanzar altos niveles de competitividad”.22
Los retos que la sociedad —así llamada— del conocimiento impone a las
personas significan la adquisición de nuevas destrezas, habilidades y conoci-
mientos que deberán adquirir mediante la diversificación de fuentes de produc-
ción/difusión de conocimientos. Combinaciones variables entre la educación
formal y la industria cultural habrán de constituir la oferta para difundir destre-
zas requeridas en la sociedad de la información y la sociedad mediática: capaci-
dad para expresar sus demandas y opiniones en medios de comunicación y
aprovechamiento de la creciente flexibilidad de los mismos, adquisición de in-
formación estratégica, y capacidad organizativa y de gestión para adaptarse a
situaciones de creciente flexibilización en el trabajo y en la vida cotidiana. Des-
de esta perspectiva, se conforma una nueva visión de la educación, la cual se
organiza y construye íntimamente relacionada con las nuevas tecnologías. En
este sentido, el concepto de nuevas tecnologías alude a las que conjuntan algu-
nos de los modernos medios, como los informáticos, las telecomunicaciones,
que transforman las experiencias humanas, los procesos de construcción del
conocimiento, las formas de subjetivación de la cultura y las relaciones sociales.
Significa la aceleración de los procesos ya existentes, aunque los medios intro-
ducen también innovaciones trascendentales y constituyen un nuevo entorno
vital. De esta manera se va configurando un nuevo concepto de educación que
estaría más en relación con los “aprendizajes para el uso de habilidades adqui-
ridas para ejercer nuevas formas de ciudadanía, convivir constructivamente en
el multiculturalismo, combinar el vínculo inmediato con el vínculo mediático,
en fin, agiornar , en la propia biografía, el ideario emancipatorio de la moderni-
dad”.23 En la actualidad, el reto de los países frente a la mundialización es el
fortalecimiento de su competitividad externa, y ésta depende, en gran medida,
de la incorporación de inteligencia y conocimiento renovado al sistema produc-
tivo. Esto implica entonces que no sólo hay que aprender más sino que hay que
aprender distinto.
En este mismo sentido, la CEPAL-UNESCO advertía hace una década:
29 Vista como una racionalización reductiva que excluye consideraciones sustantivas, de sentido
sobre variables culturales, en aras de criterios de eficiencia y de eficacia. El riesgo de su predominio es
imponer una racionalidad excluyente sobre procesos que tienen un alto contenido simbólico y cultural.
Hopenhayn, op. cit., p. 317.
30 Tomamos a los mundos de vida en el sentido expresado por Schultz: “[...] no es un mundo
razón sustancial y razón instrumental. Como dice Touraine, “la escuela debe
orientarse hacia la libertad personal del sujeto, hacia la comunicación intercultural
y hacia la gestión democrática de la sociedad y sus cambios”. Continúa diciendo
este autor que la escuela debe dirigirse a juntar los dos mundos que tensionan
a los jóvenes: “el que define las posibilidades materiales (sobre todo profesiona-
les) que ofrece la sociedad, y más concretamente el mercado de trabajo, y el
universo que construye la cultura de los jóvenes, difundida por los medios de
comunicación de masas y transmitida por los grupos de pares.31
En esta época de la globalización a partir de la revolución científico-tecno-
lógica, las economías autárquicas, encerradas en sí mismas, no pueden subsistir.
Por ello, la incorporación del progreso técnico es fundamental e implica accio-
nes coordinadas tanto en lo político como en lo productivo y, sin lugar a dudas,
en lo educativo. Esta relación hace que el debate sobre la vinculación de la
producción y la educación se sitúe, ya no en términos de expansión de la ma-
trícula o de los años de estudio, la cual no se descarta pero sí pasa a segundo
plano, sino en términos de la calidad. En este contexto, los objetivos de la
educación son el producir logros de aprendizaje, en lo que respecta a conoci-
mientos, habilidades y valores que satisfagan los requerimientos de desempeño
de la sociedad. Por último, es necesaro pensar en la educación de manera
distinta; es decir, se trata de pasar de la educación como medio de homogenei-
zación cultural a la educación como espacio de afirmación multicultural y de
socialización en la diferencia; de la educación en su sesgo memorístico y enci-
clopédico a la educación en la interacción mediática y en combinación con las
formas industrializadas de consumo cultural; de la educación orientada a oficios
y profesiones a la educación para manejarse en la sociedad de la información y
en los riesgos y posibilidades de la globalización. Sólo en este sentido la educa-
ción contribuirá al desarrollo con justicia social y será un factor de integración
nacional y regional, más allá de la comercial y económica.
objetivamente existente para todos, sino que es mi mundo, que me pertenece específicamente a mí, y
es, en el más verdadero sentido, mi mundo privado [...] el mundo de la vida me está dado [...] primor-
dialmente como mi mundo cultural , o sea, como un mundo de significación que el ser humano en
cuestión contribuye historicamente a crear”. Alfred Schutz, El problema de la realidad social, Buenos
Aires, Amorrortu, 1995, pp. 132 y ss.
31 Alain Touraine, ¿Podremos vivir juntos: iguales y diferentes?, México, Fondo de Cultura Econó-
mica, p. 333.