Módulo 1: Leer, escribir y hablar para estudiar y aprender en la escuela

secundaria.

Clase 3: Comunicar lo aprendido

Introducción

En la clase 2, nos centramos en dos situaciones de enseñanza ligadas con la búsqueda y

selección, y con la conservación, profundización y reorganización de la información para
estudiar: buscar y seleccionar información en Internet y producir escrituras intermedias.
En ambos casos, reflexionamos sobre los modos de relevar los puntos de partida de las y
los estudiantes, sobre las condiciones didácticas necesarias para desarrollarlas y sobre
algunas intervenciones docentes que pueden favorecer el progreso de las y los jóvenes
como lectores/as y escritores/as en contextos de estudio.
Enfatizamos en el carácter epistémico que pueden adquirir la lectura y la escritura en el
marco de ciertas propuestas de enseñanza. En ese sentido, también, pusimos en
evidencia que las situaciones de estudio implican el diálogo entre lo que se lee, lo que se
escribe y lo que se comunica (de manera oral y escrita). Otro aspecto fundamental de
este recorrido es el trabajo áulico que se realiza al poner en juego intercambios
colectivos y en pequeños grupos, que permiten revisar y avanzar en la construcción de
conocimientos sobre el tema de estudio a partir de los diversos modos de organización
de la enseñanza.

En esta clase, vamos a desarrollar una situación de enseñanza fundamental para comunicar lo
aprendido: resumir para otras y otros. Del mismo modo que en la clase 2, indagaremos en los

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modos de relevar los puntos de partida de las y los jóvenes, en las condiciones de enseñanza y en
las intervenciones docentes que favorecen su progreso como estudiantes.

Hemos seleccionado esta situación por considerarla relevante para la construcción de

conocimientos sobre temas del área y por involucrar prácticas de lectura, escritura y oralidad
habituales y socialmente relevantes en el contexto actual.

El eje estará puesto en reflexionar acerca de qué situaciones resultan potentes para que las y los
jóvenes avancen en el conocimiento del tema de estudio a través de la lectura, la escritura y los
intercambios orales, en contextos cada vez más formales.

Las prácticas de lectura, escritura y oralidad para estudiar se pueden organizar en tres ejes: buscar y
seleccionar información; conservar, profundizar y reorganizar el conocimiento; y comunicar lo
aprendido.

La comunicación de lo aprendido supone:

● La relectura y reorganización de la información recabada sobre el tema de estudio
(por ejemplo, la reutilización de lo que se ha registrado en las tomas de nota) en
función de propósitos de escritura claros y precisos.
● La consideración de destinatarias y destinatarios y ámbitos de circulación reales:
¿a quién/es y para qué se comunicará lo aprendido?, ¿cómo?, ¿cuándo?, etc. (las y
los compañeras/os del curso, la comunidad de la escuela, una comunidad más
amplia a la que se accede —por ejemplo— si se publica la producción en blogs y
redes sociales institucionales).

Las situaciones de socialización convierten a estas producciones en una oportunidad para poner el
foco en el problema retórico: qué escribir/decir, para quiénes, con qué propósito. Por un lado, esto
genera las condiciones para, por un lado, realizar sucesivas aproximaciones al tema de estudio en

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función del contexto (¿Cómo desarrollar el tema de estudio para determinada audiencia?: ¿Qué
información explicitar y cuál dejar sobreentendida?; ¿Qué palabras utilizar (más o menos
específicas)?; ¿Qué apoyos visuales incorporar?; etc.) y así progresar en el conocimiento del tema.
Por otro lado, estas nuevas aproximaciones permiten instalar situaciones de reflexión sobre
distintos aspectos del lenguaje escrito u oral, tal como analizaremos en uno de los apartados que
siguen.

Enseñar a resumir

La producción de resúmenes implica la interacción entre prácticas de lectura y escritura: Quien

resume debe, por un lado, reconstruir el significado de uno o varios textos fuente en función de
ciertos propósitos de lectura. Por el otro lado, debe producir un texto autónomo y coherente que
responda a determinadas exigencias del contexto (propósito de escritura, audiencia, ámbito de
circulación) Puede decirse, entonces, que la producción de resúmenes es una actividad compleja en
sí, en la que no es posible disociar la lectura de la escritura: se lee para seleccionar y jerarquizar
información que será puesta por escrito, en condiciones socioculturales determinadas; en tanto los
“problemas” que se presentan cuando se escribe, reenvían a diversas relecturas de los textos
fuente. En términos de Solé (1992), los actos de lectura y escritura involucrados no se desarrollan
de modo lineal, ni se limitan a la relación con los textos fuente: alguien que realiza un resumen lee,
vincula información con conocimientos previos, avanza, se detiene, se hace nuevas preguntas y
regresa a la lectura, anota dudas, revisa nuevamente el texto para repensar interpretaciones; en
algunos casos, consulta otras fuentes, etc. Resumir implica, entonces, una práctica del lenguaje “de
carácter intensivo, reiterado y recursivo”. (Perelman, 2008)

Hay muchas ocasiones en las que resulta necesario elaborar resúmenes, tanto para nosotros
mismos o para otros. ¿para qué se resume? Una/o estudiante resume para sí misma/o, con
el objeto de:

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 ● repasar materiales de estudio en forma diferida, sin tener que volver a la
fuente.
● organizar mejor las ideas,
● facilitar la memorización comprensiva,
● conservar la información provista por un texto que ha llegado a sus manos
sólo transitoriamente,
● saber más sobre un tema,
● utilizar determinada información para hacer un trabajo práctico o un
examen
● resolver una consigna que le dieron sus docentes, etc.

En otros casos, se resume para otros un texto o un conjunto de textos que los destinatarios
no han leído, porque...

...no tienen acceso a él.

...ese texto o ese tema ofrece dificultades o es muy extenso.

...se ha hecho una división de trabajo entre varias/os estudiantes o grupos y se ha

convenido que cada uno leerá solamente una parte del material completo, pero
todos quieren o deben conocer los aspectos más destacados de todos los
textos.

Por otra parte, los resúmenes no solo se usan como escrituras intermedias; pueden encontrarse
integrando otros textos, como sucede, por ejemplo, en un abstract, en las reseñas bibliográficas, en
las críticas de espectáculos, etc.

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 Entre las múltiples funciones del resumen, abordaremos una práctica que resulta muy valiosa
por el sentido que suele tener para quien/es resume/n, en tanto que considera
permanentemente la presencia del interlocutor: resumir para otros y otras.

Resumir para otras personas

Los resúmenes para otras y otros forman parte de numerosos textos para comunicar conocimientos
que circulan socialmente: reseñas, contratapas de libros, informes y fichas de lectura en el marco de
una investigación colectiva; artículos de divulgación científica; PodCast; presentaciones
audiovisuales de apoyatura a una exposición oral, etc. En el apartado que sigue, analizaremos la
producción de resúmenes para otras personas en el marco de un proyecto de lectura literaria.

Resumir implica una interacción de los sujetos no solo con el texto fuente; sino también
con sus conocimientos previos sobre el contenido y con las restricciones del contexto
(para qué resumir, para quiénes resumir, qué tipo de texto escribir)

Análisis de una situación de enseñanza: escribir contratapas en el marco de un

proyecto personal de lectura

En este apartado vamos a analizar una

situación que implica resumir para otras
personas, en el marco de un proyecto de
enseñanza en la escuela secundaria: el
proyecto personal de lectura literaria. La o el
docente organiza, en forma simultánea al
desarrollo de otras modalidades organizativas

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(secuencias de actividades, actividades habituales), un proyecto anual de lectura literaria extensiva
(cada estudiante lee su propio libro a partir de una agenda de lecturas acordada con el docente). Se
trata de ofrecer a las y los estudiantes un corpus variado de libros de literatura para que elijan aquel
que les interese o les llame la atención y lo lean por sí mismos, en casa y en algunos momentos
específicos de la clase. El o la docente les anuncia que el proyecto tendrá tres “vueltas” (una en
cada trimestre del año) y que al final de cada una les propondrá diferentes modos de compartirla
con el grupo.

Proyecto anual de lectura literaria para ciclo básico de la Escuela Secundaria

Este es un esquema de los momentos de la primera vuelta del proyecto:

Momento Situación de enseñanza Actividades

Momento 1 Selección del libro para leer en -Exploración de mesa de

la primera vuelta. libros.
-Participación de un momento
de intercambio colectivo sobre
la elección.
-Lectura del libro.

Momento 2 Escritura colectiva de la -Lectura de contratapas de

contratapa de un libro leído, algunos libros leídos por el
de manera intensiva, por todo grupo.
el grupo. -Participación de una situación
de escritura colectiva de la

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 contratapa por dictado al
docente.

Momento 3 Escritura de la contratapa del -Planificación, escritura y

libro leído en la primera vuelta revisión de la contratapa por sí
por sí mismos y por sí mismas. mismas y por sí mismos.

En el primer momento, el o la docente organiza una mesa de libros en el aula, con el apoyo de la
bibliotecaria o el bibliotecario y sugiere a las y los estudiantes que los exploren libremente con el
objetivo de que elijan el libro que van a leer. Cumplido ese lapso, abre un momento de intercambio
colectivo para que las y los estudiantes compartan de qué modo exploraron los libros, cuenten cuál
seleccionaron y porqué. Muchos estudiantes hacen referencia a que han leído “la parte de atrás del
libro”, “una parte donde hay un resumen, así supe de qué se trata”. El o la docente las y los invita,
entonces, a leer algunos de esos textos que los/as “ayudaron a elegir” el libro y a conversar sobre su
función. Así, llegan a la conceptualización de qué es una contratapa y para qué acuden a ellas las y
los lectores expertos. De manera conjunta, elaboran un afiche que queda disponible en el salón
sobre qué son las contratapas y cuál es su función.

Una vez finalizada la primera vuelta de lectura, el/la docente propone a las y los estudiantes que
escriban la contratapa del libro que leyeron. Les dice que esa escritura está destinada a las
compañeras y compañeros del curso y que el propósito es que la tomen como referencia para elegir
el libro que leerán en la “segunda vuelta” del proyecto personal de lectura.

Durante el primer momento, el/la docente realiza las siguientes intervenciones:

● Rememora con las y los jóvenes la función y las características de las contratapas
que leyeron para elegir el libro de la “primera vuelta”; relee algunas con el grupo.

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 ● Pone especial énfasis en el propósito, las y los destinatarios y el ámbito de
circulación de esa escritura.
● En función de lo anterior, problematiza con las y los estudiantes el carácter
estratégico del resumen que van a producir: deberá ser lo suficientemente explícito
para que alguien que no leyó el libro sepa de qué se trata y cuáles son algunas de
sus características destacadas; pero, a la vez, no develar aspectos que podrían hacer
menos interesante su lectura.

En el segundo momento de la primera vuelta del proyecto, el/la docente escribe con las y los
estudiantes, en el pizarrón, la contratapa de un libro que ha leído todo el grupo de manera intensiva
y que compartirán en un catálogo de la biblioteca destinado a jóvenes del año precedente. En el
marco de esa situación, el/la docente planifica, textualiza y revisa el texto junto a las y los jóvenes;
atendiendo a los diferentes aspectos del lenguaje escrito. Muestra cómo escribir, es decir, modeliza
una práctica. Específicamente, realiza las siguientes intervenciones:

● Genera confianza, legitima y pone en debate todas las sugerencias de las y los
estudiantes cuando le dictan qué escribir.
● Rememora los propósitos, destinatarias y destinatarios, y el ámbito de circulación
del texto que se escribe.
● Planifica el texto que se va a escribir, junto a las y los estudiantes. Repara,
especialmente en el contenido y la organización; en función del propósito de
escritura, las destinatarias y los destinatarios y del género del texto.
● Comparte con las y los estudiantes los problemas que se va planteando al escribir,
por ejemplo: ¿cómo empezar el texto?, ¿cómo relacionar las ideas?, ¿qué
información es relevante incluir en ese resumen “estratégico”?, ¿cómo organizar los
párrafos para que se visualicen como unidades de sentido?, etc.

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 ● Problematiza, específicamente, cómo pasar al lenguaje escrito lo que las y los
estudiantes le dicen oralmente.
● Reflexiona acerca de la diferencia entre copiar, citar y parafrasear. También acerca
de la conveniencia de cada estrategia y en diversos momentos del resumen.
● Realiza sucesivas revisiones del escrito mientras se escribe: relee, reformula, pide
sugerencias, las confronta, reescribe en función de dichas sugerencias, acude a la
lectura del plan de texto y lo compara con el escrito.

En el apartado “Más intervenciones docentes. Criterios para enseñar y evaluar la

escritura” desarrollaremos intervenciones posibles en una situación de escritura de las y
los estudiantes por sí mismos (tercer momento de la primera vuelta del proyecto)

Es importante que las y los docentes escriban textos para comunicar lo aprendido,
junto a las y los estudiantes. Esta situación de escritura a través del docente
permite problematizar junto a las y los jóvenes cómo planificar un texto
considerando el contexto, compartir estrategias para resolver los problemas que
surgen durante la textualización y construir criterios compartidos de revisión de lo
escrito.

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Relevar del punto de partida y planificar la enseñanza del resumen

¿Cómo puede servir a la o el docente una situación de dictado para identificar qué saben las/los
estudiantes sobre determinada práctica de escritura?

En el marco de la situación de escritura de la contratapa a través del docente, pueden realizarse

algunas observaciones que permiten conocer el punto de partida de las y los estudiantes en la
práctica resuntiva y que resultarán de gran utilidad para planificar la situación de escritura por sí
mismas y mismos:

● Si al dictar ideas para el texto, los y las estudiantes toman en cuenta el propósito de la
escritura, las y los destinatarios y el ámbito de circulación. Por ejemplo, si se cuestionan si
alguna zona del texto puede resultar confusa para una persona que no leyó el libro y
entonces hay que aclararla; si registran la necesidad de “usar otras palabras” o de colocar
una cita textual para, por caso, ilustrar el estilo del autor o autora.
● Si copian o parafrasean fragmentos del texto fuente a resumir, y si logran advertir cuándo
conviene copiar, citar o parafrasear.
● Si, al parafrasear una idea, recurren al vocabulario específico, o al que aporta el texto fuente,
para expresar de la manera más adecuada al contenido allí desarrollado.
● Si asumen y debaten opciones para escribir un resumen estratégico del libro leído, es decir,
que atienda a las características del género discursivo que se abordaron con anterioridad.
● Si se detienen en los modos de organizar el texto: por ejemplo, si problematizan qué
información presentar en primer lugar y cómo seguir; y en el modo en el que se relacionan
las ideas (si solo “suman” ideas o establecen otras relaciones entre ellas, como de
causa-consecuencia; oposición, contraste, etc.).
● Si recurren a la relectura del libro que se está resumiendo o a rememorar colectivamente
partes que no recuerdan con nitidez y quieren incorporar al escrito, de modo de reponer
información que les falta.
● Si vuelven sobre el resumen elaborado para revisar que no se hayan suprimido ideas
fundamentales para comprender el texto fuente.

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 ● Si mantienen los títulos o proponen otros en función de los acuerdos, pensando en que las
ideas sean más comprensibles para las/los lectores.

En función de estas observaciones, el/la docente podrá planificar ciertos apoyos o intervenciones
específicas en la situación de escritura de la contratapa por sí mismas y por sí mismos.

Para reflexionar

¿Qué otras cuestiones podrían observarse en la situación de dictado al docente?

¿Cómo creen que incidirían en la planificación de la situación de escritura de contratapas
por sí mismas y por sí mismos?

Más intervenciones docentes: criterios para enseñar y evaluar la escritura

En el tercer momento de la primera vuelta del proyecto, el/la docente propone a las y los
estudiantes escribir una contratapa por sí mismas/os. Les plantea la siguiente consigna:

Escribí la contratapa del libro que leíste en el proyecto personal de lectura. El propósito
es que tus compañeras y compañeros lo conozcan y decidan si quieren leerlo en la
segunda vuelta.

Contratapas escritas por estudiantes

La siguiente es la primera versión de M, estudiante de 13 años, de la contratapa del libro Matilda de

Roal Dahl:

11
 Matilda, una niña con una
Transcripción
textual familia a la que no era
compatible, unas capacidades
intelectuales superiores al
promedio de su edad, un gran
interés por la léctura desde
temprana edad, una gran
profesora y una increíble
peculiaridad.

Para reflexionar
¿Qué intervenciones realizarían para ayudar a esta estudiante a mejorar su texto en
función del propósito de escritura?

A continuación, proponemos una serie de categorías o criterios que consideramos importantes

atender al enseñar y evaluar la escritura de las y los estudiantes. Se trata de aspectos del lenguaje
escrito involucrados en los distintos momentos del proceso de escritura. Estos criterios aportan
pistas acerca de “qué mirar” en los textos de las y los jóvenes para realizar intervenciones que los/as
ayuden a mejorarlos y permiten construir “ (…) una conceptualización compartida por parte de
docentes y alumnos acerca de los aspectos involucrados en una tarea de escritura” (Dib, 2016)

La importancia de focalizar

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 Se espera que el uso frecuente de estos criterios en el marco de situaciones de escritura
en el aula permita que las y los estudiantes los incorporen como claves para revisar, de
manera cada vez más autónoma, sus propios textos.
Cabe aclarar que no es conveniente abordar todos los aspectos en la totalidad de los
textos que producen las y los estudiantes durante el año; por el contrario, se sugiere
focalizar en algunos en función del punto de partida relevado y del progreso de las y los
estudiantes. A su vez, resulta indispensable secuenciar su abordaje en los tres momentos
del proceso de escritura.

En el cuadro siguiente describimos cada categoría, sugerimos en qué momento del proceso de
escritura abordarla y qué intervenciones podría desarrollar el/la docente para ayudar a la
estudiante a mejorar su texto. Estas últimas están sujetas a los puntos de partida y a las
producciones concretas con las que ha trabajado el docente; por lo tanto, si bien resultan
orientativas, deben ser reconsideradas en cada contexto de enseñanza.

Categoría de escritura Descripción de la ¿En qué momento del Intervenciones del

categoría proceso de escritura docente
conviene abordarla?

Adecuación Esta categoría Planificación -Rememora con el

considera si el texto se grupo otras
ajusta al propósito contratapas. Lee
planteado en la y/o relee algunas.
consigna, a sus -Sistematiza en un
destinatarios, si portador que deja
responde al género y disponible en el
cuál será su ámbito de curso su función y
circulación. rasgos destacados.

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 -Recuerda la
consigna.

Contenido Este criterio considera Planificación -Sugiere a las y los

el despliegue de estudiantes que
aspectos significativos realicen una toma
del tema y los modos de notas -especie
de sostenerlo a lo largo de
de todo el texto. “ayudamemoria”-
con aquellas
cuestiones del
libro que quieren
poner en la reseña.

Textualización

-Invita a retomar
el plan de texto
(ver
“organización”)
-Pone en relación
el contenido
desplegado con el
propósito y la
audiencia:
“¿Te parece que
con lo que contaste

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 tus compañeros y
compañeras
tendrán un
panorama de lo
que trata la
novela? / Me
parece que allí
describís a
Matilda, pero no
sabemos bien qué
le pasa.¿Te parece
contar cuál es su
conflicto y que
hace?

Organización Este criterio se refiere Planificación -Lectura de textos

al modo en el que se similares al que se
ordenan y relacionan va a escribir.
las partes del texto. -Elaboración de un
plan de texto con
apoyo del docente.

-Al incorporar
información nueva
Textualización (ver “contenido”),
problematiza con
las y los
estudiantes dónde

15
 incorporarla y por
qué considerando
que esto resulte
claro para las y los
destinatarios.

Voz del texto Esta categoría se refiere Revisión -Relectura de

a la voz enunciativa del textos similares al
texto y a las voces que que se escribe
se incorporan. Se para atender a sus
atiende al tono de esas rasgos
voces, según el género sobresalientes. Por
discursivo (más o ejemplo: las
menos cercana al valoraciones en las
lector/a; humorística, contratapas.
paródica, etc.) en
función de los efectos
que se quieren generar
(objetividad, suspenso,
sorpresa, etc.)

Selección léxica Este criterio se refiere Revisión Señala algunas

al uso de palabras y palabras que se
frases que resulten han utilizado
adecuadas al género, a inadecuadamente
los conocimientos que (porque, por
se supone tienen las y ejemplo, son

16
 los destinatarios y a los informales en un
ámbitos en los que va a contexto formal o
circular el texto. debido a que su
significado no
condice con el
cotexto) y solicita a
las y los
estudiantes
repensarlas en el
marco del texto.

Cohesión y Este criterio se refiere a Revisión -El /la docente

organización gramatical los procedimientos toma algunos
para vincular el texto problemas de
de manera superficial. escritura
Incluye la consideración frecuentes del
de principios de grupo en este
estructuración aspecto, los
gramatical (relación comparte en el
entre sujeto y pizarrón y explora
predicado, orden de la diversas soluciones
frase, omisión de con las y los
estructuras, etc.) y los estudiantes. Por
recursos cohesivos para ejemplo: “Revisen
hilar el texto y esta frase y
mantener la referencia pensemos si hay
sin repeticiones algo que suena
innecesarias. raro: “Matilda,

17
 una niña con una
familia a la que no
era compatible
(…)””

Edición y presentación Estos criterios refieren -La/el docente

a aspectos del texto Revisión podría instalar una
relacionados con la situación de
normativa y la reflexión con el
corrección: ortografía, grupo sobre
formas de citación, problemas de
espaciado, inclusión de ortografía
títulos y subtítulos e recurrentes y
imágenes; tomando en sobre el diseño del
cuenta el soporte del texto, según el
texto. género y el ámbito
de circulación.

Esta es la última versión de la contratapa de M, luego de las intervenciones docentes:

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 Esta novela cuenta
Transcripción
textual la historia de
Matilda, una niña
con una familia
con la que no era
compatible, unas
capacidades
intelectuales
superiores al
promedio de su
edad, un gran
interés por la
lectura desde
temprana edad,
una gran profesora
y una increíble
peculiaridad.
Una madre
gastadora
compulsiva, un
padre estafador, un hermano molesto y Matilda, con una inteligencia impresionante.
Una familia realmente extraordinaria.
Nunca había ido a la escuela pese a su enorme interés por la misma, pero gracias
a un choque de la terrible directora Trunchbull con su ruin padre, hizo que
empiece una de las escolaridades más extrañas de toda la literatura juvenil.

En esta versión final, pueden observarse transformaciones en relación con las siguientes categorías:

19
 ● Adecuación y contenido: el tema se despliega más profusamente a partir de la intervención
en la que el/la docente solicita no solo describir al personaje, sino también conocer qué es lo
que le sucede. Esto hace que el texto mejore en el aspecto de la adecuación considerando a
destinatarios/as que no han leído el libro y están evaluando si leerlo o no.
● Organización: al incorporar contenido nuevo, la estudiante tuvo que resolver de qué modo
organizarlo y generó dos nuevos párrafos. Además, reescribió el párrafo de inicio tomando
como modelo el de otras contratapas leídas: “Esta novela cuenta la historia de Matilda, una
niña con una familia con la que no era compatible (…)”.
● Cohesión y organización gramatical: a partir de la intervención docente que propone
reflexionar colectivamente sobre una estructura gramatical, la estudiante modifica la
construcción de esta frase: “Matilda, una niña con una familia a la que no era compatible”
(primera versión) por “Matilda, una niña con una familia con la que no era compatible”
(Versión final).

Como puede observarse, el docente decide intervenir sobre algunos aspectos del lenguaje escrito y
lo hace en los distintos momentos del proceso de escritura. Además, algunas de sus intervenciones
se desarrollan en intercambios colectivos y otras de manera interpersonal con la estudiante.

Condiciones didácticas
En las situaciones desarrolladas, pueden observarse algunas condiciones didácticas que
favorecen el progreso de las y los estudiantes:
-La participación en situaciones de lectura y escritura con propósitos claros y compartidos
con las y los estudiantes.
-La alternancia de modalidades de organización de las y los estudiantes: trabajo colectivo
en los intercambios y la situación de escritura a través del docente; individual en la
exploración de libros y en la escritura por sí mismas y por sí mismos; en pequeño grupo en
situaciones en las que el/la docente se aproxima a conversar sobre lo que están
escribiendo. Las modalidades grupales y colectivas brindan los apoyos que las y los

20
 estudiantes necesitan para ir construyendo su autonomía como lectores y escritores en las
situaciones que desarrollan individualmente.
-Los momentos de intercambio colectivo sobre las lecturas y las escrituras que permiten
revisar ideas, consultar otras fuentes (el libro que se está resumiendo, las escrituras
intermedias, otras contratapas leídas para recordar la organización) y tomar decisiones
evaluando múltiples alternativas.
-Destinar tiempo a leer, a escribir y a hablar sobre lo que se lee y escribe en la clase, de
modo que el/la docente pueda realizar las intervenciones que considere necesarias.
-Planificar la enseñanza a partir del relevamiento del punto de partida de las y los
estudiantes, es decir, de la consideración de lo que saben sobre el tema y de la previsión
de cuáles podrían ser los obstáculos para progresar en el conocimiento.
-Compartir con las y los estudiantes criterios claros de evaluación de la escritura.

Actividad Obligatoria
Tomando en cuenta el desarrollo de esta clase, les proponemos leer la siguiente contratapa y
analizar qué aspectos del lenguaje escrito le sugerirían revisar al estudiante que la produjo y cómo
lo harían (qué actividades desarrollarían, en qué momento del proceso de escritura; con qué
modalidad de agrupamiento de las y los estudiantes y qué tiempos de la clase le dedicarían).
Completen con las ideas alcanzadas el apartado correspondiente a Clase 3: Comunicar lo aprendido
en la Bitácora de enseñanza.

21
Transcripción
textual

Rebelión en la granja se trata sobre el abuso de poder, y cómo este corrompe a los que lo
poseen, llevando a la avaricia, la discriminación y la traición.
Así, los cerdos de Rebelión en la granja usan su poder para manipular y engañar a los
otros animales y afianzan su dominio sobre ellos.

Recapitulación

En esta clase desarrollamos una situación fundamental de enseñanza para comunicar lo aprendido:
resumir para otras personas. Analizamos esta situación en el marco de un proyecto de enseñanza en
la escuela secundaria: el proyecto personal de lectura literaria. En ese contexto, abordamos la
producción de resúmenes estratégicos para la elaboración de contratapas. Indagamos en algunos
modos de relevar los puntos de partida de las y los estudiantes en la práctica resuntiva,
reflexionamos sobre algunas condiciones didácticas necesarias y profundizamos en las
intervenciones docentes que podrían desarrollarse para mejorar las escrituras de las y los jóvenes.

En la clase 4 se desarrollará la evaluación de las prácticas de lectura, escritura y oralidad en

contextos de estudio como parte del proceso de enseñanza. Se focalizará en dos estrategias
didácticas que resultan fundamentales en relación con las prácticas de estudio y en la construcción

22
del conocimiento en general: la recapitulación de lo hecho y aprendido, y la retroalimentación.
Además, se analizarán propósitos, criterios e instrumentos de evaluación en el marco de algunas
situaciones de enseñanza desarrolladas en las clases anteriores.

Hacia el trabajo final del módulo

En esta clase, se encuentra disponible la consigna del trabajo final. Cuentan con el foro de consultas
en el que podrán intercambiar con el tutor o tutora sobre las dudas que les vayan surgiendo en la
realización de dicho trabajo.

Material de lectura
Garcia-Debanc, C., Laurent, D., & Galaup, M. (2009). Les formulations des écrits transitoires comme
traces du savoir en cours d’appropriation dans le cadre de l’enseignement des sciences à l’école
primaire. Pratiques. Linguistique, littérature, didactique, (143-144), pp. 27-50. Traducción de Flora
Perelman.

Bibliografía de referencia

Cassany, Daniel (2006) “Leer desde la comunidad.” En Tras las líneas. Sobre la lectura
contemporánea. Barcelona. Anagrama.

Dib, Jimena (comp.) (2016). Escribir en la escuela. Una propuesta de enseñanza y evaluación de la
escritura. Libro del docente. Bs.As, Paidós.

Garcia-Debanc, C., Laurent, D., & Galaup, M. (2009). Les formulations des écrits transitoires comme
traces du savoir en cours d’appropriation dans le cadre de l’enseignement des sciences à l’école

23
primaire. Pratiques. Linguistique, littérature, didactique, (143-144), pp. 27-50. Traducción de Flora
Perelman.

Mirás, Mariana (2000). “Escritura reflexiva. Aprender a escribir y aprender acerca de lo que se
escribe”. Infancia y aprendizaje, 89, 65-80.

Perelman, Flora. El resumen sobre el papel. Condiciones didácticas y construcción de conocimientos

(2008), Bs.AS., Miño y Dávila.

Solé Isabel (1992) Estrategias de lectura, Barcelona, Graó.

Créditos

Autor/es: Jimena Dib y Carolina Seoane

Cómo citar este texto:

Dib, Jimena y Seoane, Carolina (2022). Clase Nro.3: “Comunicar lo aprendido”. Leer, escribir y hablar
para estudiar y aprender en la escuela secundaria. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la
Nación.

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