PROVINCIA DE BUENOS AIRES

DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN ESPECIAL

Alumnos Sordos
MODELO DE EDUCACIÓN BI/PLURILINGÜE

PRÁCTICAS DEL LENGUAJE

LENGUA DE SEÑAS ARGENTINA (LSA)

ESPAÑOL COMO LENGUA SEGUNDA (LENGUA ESCRITA - LENGUA ORAL)

LENGUAS EXTRANJERAS

Este documento curricular fue escrito en colaboración con la Lic. Mónica Curiel, profesional
designada por la Confederación Argentina de Sordos (2014-2015).

1
ÍNDICE

MODELO DE EDUCACIÓN BI/PLURILINGÜE ............................................................... 3

La dimensión lingüística: las lenguas integran repertorios ................................................ 4
La dimensión intercultural ................................................................................................. 8
La planificación de las lenguas a lo largo de la escolaridad .............................................. 8

PERSPECTIVA TEÓRICO-METODOLÓGICA ................................................................ 10

La enseñanza de las prácticas del lenguaje en LSA en la escuela .................................. 12
La enseñanza de las prácticas del lenguaje en español en la escuela ............................ 12

CONTENIDOS .................................................................................................................. 14
Los contextos .................................................................................................................... 14
De la vida cotidiana y la ciudadanía ........................................................................ 14
Literatura .................................................................................................................. 15
De la formación del estudiante (primaria)/ del estudiante (secundaria/ FIAyJ) ......... 15
Enseñanza integrada de contenido y lengua (AICLE) para las áreas
curriculares distintas de PL .................................................................... 16
Presentación de los contenidos ........................................................................................ 17
El diseño de la enseñanza de mediano plazo .................................................................. 17
Organizaciones didácticas ................................................................................................ 19
Proceso didáctico .............................................................................................................. 21

SITUACIONES DE ENSEÑANZA Y TAREAS DE REFERENCIA ................................... 22

LA EVALUACIÓN EN UN MODELO DE EDUCACIÓN BI/PLURILINGÜE ..................... 22

Valorar el desempeño en las prácticas del lenguaje más allá de la lengua en la que se
realizan ..................................................................................................................... 23
Valorar el desempeño en cada una de las lenguas (la competencia) .............................. 23
Valorar el desempeño en la competencia en variados contextos: vida cotidiana y
ciudadanía, literatura, formación del estudiante / de estudio ..................................... 24
Contexto de la formación del estudiante / de estudio ....................................................... 24
Valorar el desempeño en la competencia plurilingüe ....................................................... 25

NIVEL INICIAL ................................................................................................................. 27

NIVEL PRIMARIO ............................................................................................................. 50

NIVEL SECUNDARIO .................................................................................................... 114

FORMACIÓN INTEGRAL DE ADOLESCENTES Y JÓVENES .................................... 137

BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................................. 149

2
MODELO DE EDUCACIÒN BI/PLURILINGÜE

Desde 2005, la Dirección de Educación Especial de la provincia en conjunto con las

escuelas construye un modelo lingüístico - educativo para los estudiantes sordos que incluye
la Lengua de Señas Argentina (LSA) y el español como lenguas de escolarización. Más
recientemente (desde 2012), se integran lenguas extranjeras de forma obligatoria1.

Es necesario señalar que la LSA no es una configuración de apoyo entre otras posibles. Es
aquella lengua propia de la comunidad Sorda argentina, grupo lingüístico - cultural que se
autodefine como tal a partir de compartir la lengua como principal rasgo colectivo.

Las investigaciones lingüísticas iniciadas a fines de la década del 80 en nuestro país por
Massone, y continuadas hasta nuestros días por diferentes científicos del área, han
aportado variada evidencia sobre las características y particularidades de esta lengua
(Massone y Johnson, l990; Curiel y Massone, 1991; Veinberg y Massone, 1991; Massone,
1993a; Massone, 1993b; Massone, 1993c; Massone y Machado, 1994; Curiel y Massone,
1994; Curiel y Massone,1995; Massone, 2000; Massone y otros, 2000; Cvejanov, 2002;
Massone y Curiel, 2004; Druetta, Lemmo, Martínez y Massone, 2010; de Bin, Massone y
Druetta, 2011; Cvejanov, 2012; Massone, Curiel y Makotrinsky, 2012; Massone y Martínez,
2012; Massone, Buscaglia y Cvejanov, 2012). En la actualidad, contamos con un importante
análisis y descripción de la LSA desde diferentes enfoques teóricos, con sólida proyección
hacia el futuro, situación que permite abordar de una manera seria el trabajo con la LSA en
instancias educativas interculturales plurilingües para Sordos.

La jurisdicción reconoce la construcción cultural del colectivo Sordo y asigna a la LSA un

estatus de lengua curricular como lengua primera (L1) con el objeto de favorecer el
desarrollo integral de los alumnos y asegurar además plena accesibilidad a los contenidos
curriculares, según consta en el Marco General de los Diseños Curriculares (2007). Por
ende, a través de múltiples acciones se favorece su desarrollo en coherencia con otras a
cargo de distintos organismos del estado provincial. Además, ya que la mayoría de las
familias de los niños sordos son oyentes, la escuela es el principal sitio de contacto con la
lengua y con los otros que comparten la experiencia.

El español es considerado como lengua segunda (L2)2, lengua de nuestro país, 3 con la
que se necesita convivir cotidianamente por las necesidades personales, la integración a la
vida social y el acceso al conocimiento culturalmente significativo. Para su enseñanza, se
integran metodologías de lenguas extranjeras a partir de confirmar en las investigaciones
llevadas a cabo en otros países como Suecia (Svartholm, 1993), y también en nuestra
provincia, que los estudiantes sordos se benefician de similares enfoques didácticos que los
empleados con los sujetos no nativos. Una exposición graduada a la lengua y

1 Se reconocen antecedentes en la incorporación de la LSA en algunas escuelas provinciales hacia finales de la

década de los ochenta en el sigo XX.
2 Recordamos que una lengua segunda es aquella lengua oficial del país o propia del contexto del sujeto, con la

que está obligado a convivir cotidianamente y que se suele aprender en lugares formales como la escuela. Por su
parte, las lenguas extranjeras pertenecen a comunidades de otros países, con las que no se necesita participar
socialmente en el entorno cotidiano, al menos para resolver necesidades vitales. También se suelen aprender en
lugares formales como la escuela.
3 Para profundizar en esta construcción, se sugiere la lectura de las Circulares 1, 2 y 3 de 2007 disponibles en

www.abc.gov.ar/educacion especial/normativa/.
3
explicitaciones que los hablantes de primeras lenguas no suelen precisar colaboran con los
procesos de adquisición de ésta de forma categórica.

A la vez, se distingue la lengua escrita (LE) de la lengua oral (LO), a raíz de que es
posible acceder a aquella sin ser previamente hablante y sin mediación fonológica alguna.
De esta forma, es posible superar restricciones en el acceso a la alfabetización derivadas de
las posibilidades auditivas y de oralización. El abordaje como L2 para el español es
independiente de que los alumnos sean o no hablantes de LSA.

En la presente propuesta curricular, se introducirán algunas variaciones respecto de la

primera formulada en las Circulares 1, 2 y 3 de 2007, variaciones que se han ido transitando
junto con las escuelas, que fueron explicitadas en posteriores documentos de la Modalidad
(en 2009 y 2010) y en la publicación Un enfoque plurilingue en la educación de alumnos
sordos (Vogliotti, Lapenda y Rusell, 2013).

Esas modificaciones derivan sustancialmente de aquello que los alumnos sordos vienen
manifestando en sus aprendizajes y de aquello que los docentes descubren y experimentan.
Por un lado, se trata de profundizaciones teóricas y didácticas sobre la adquisición de
lenguas y sobre el enfoque de enseñanza adoptado. Por otro, derivan de la incorporación
obligatoria de lenguas extranjeras de las que los alumnos se encontraban eximidos, hasta
2011, aunque con la posibilidad de cursarlas por elección propia. Por ello, se adopta la
denominación bi/plurilingüe para el modelo educativo vigente durante toda la
educación obligatoria.

A continuación, profundizaremos en las dos dimensiones del modelo educativo: la dimensión

lingüística y la intercultural.

La dimensión lingüística: las lenguas integran repertorios

La mayoría de los niños con disminución auditiva nace en familias cuyos miembros son
oyentes y son expuestos cotidianamente a situaciones en lengua oral que pueden
aprovechar en mayor o menor medida, aunque siempre en forma fragmentada. En general,
el modo de construcción de esta lengua no será posible solo a partir de los intercambios con
hablantes, sino centralmente a raíz de la colocación de prótesis auditivas y del trabajo con
profesionales de manera de habilitar paulatinamente la resolución de las interacciones
cotidianas en LO y cuyo mayor nivel de desarrollo alcanzado no será fácilmente previsible.
Tampoco, se convertirán en sujetos oyentes, aunque la ganancia obtenida sea importante.
Además, ese proceso no es inmediato; requiere de un tiempo de valoración audiológica, de
equipamiento y de un posterior trabajo de habilitación auditiva (período en el que el sujeto
deberá significar lo que escucha) requiriendo para ello seguimiento terapéutico frecuente y
prolongado sin poder garantizarles un habla y escucha competente a muchos de los niños.

Por otra parte, varios niños nacen en familias de miembros Sordos hablantes de LSA. La
Lengua de Señas Argentina es la lengua natural de la comunidad Sorda argentina, ya que
surge en comunidades no aisladas, se transmite de generación en generación, permite el
desarrollo del proceso de adquisición lingüística espontáneo, natural y sin enseñanza
sistemática en el niño y expresa los principios y propiedades identificatorios de todos los
sistemas lingüísticos, a saber, arbitrariedad, doble articulación, productividad y discreción.

4
Es el sistema lingüístico producido en la modalidad visual y espacial, que presenta una
gramática y pragmática propias, así como usos y prácticas discursivas específicos. La LSA
es aquella que posibilita la comunicación, vehiculiza el pensamiento, propicia el desarrollo
psico y socioemocional de los niños, adolescentes, jóvenes y adultos Sordos.

Los estudios psicolingüísticos realizados en el mundo sobre la adquisición de las lenguas de

señas (Klima y Bellugi, 1979; Kegl, 2000; Kegl, 2004, entre otros) han dado cuenta de que,
efectivamente, los niños la adquieren en su entorno a través de un proceso creativo y
productivo, de manera espontánea, sin que medie instrucción sistemática, en los mismos
tiempos y etapas que los niños oyentes.

Por ende, y en tanto sabemos del rol subjetivante del lenguaje, la LSA se impone, en
principio, como una necesidad, ya que como señala Schron (2008), la ausencia del lenguaje
temprano constituye un riesgo para el niño. En el caso de los niños sordos, el desarrollo del
lenguaje se verá indefectiblemente modificado y, además, seriamente afectado si se
entiende que este debe ser oral como la única posibilidad. El lenguaje humano se escurre
por otras formas y la LSA aparece como una alternativa inobjetable (Díaz, 2005).

Dado que, además, aparece como la solución que los propios sujetos sordos dieron a su
particular situación desde épocas remotas (Oviedo, 2006), su adquisición temprana se torna
un imperativo (Virole, 2003) para todos los niños por ser una lengua accesible a las
posibilidades orgánicas. Consideramos, entonces, que la adquisición de la LSA por parte de
los niños requiere esencialmente de un entorno rico que permita su participación en
interacciones sociales dinámicas con adultos y maestros Sordos, quienes son los modelos y
referentes privilegiados en el proceso de adquisición lingüística.

En este sentido, en la jurisdicción, la Modalidad viene trabajando en la Atención Temprana

del Desarrollo Infantil (ATDI) con el propósito de dar curso a trayectorias educativas
coherentes desde el inicio. ATDI se ocupa, fundamentalmente, de andamiar la calidad de los
cuidados cotidianos, a través de los cuales el adulto y el niño comprometidos entre sí
desarrollan acciones mutuamente transformadoras conformando un sistema de relación
denominado interacciones, origen de la comunicación humana, el vínculo de apego y la
subjetividad. Para ello, es necesario el planteo de la importancia que el lenguaje tiene en los
momentos tempranos de la vida.

En familias de miembros Sordos, los vínculos se verán facilitados por disponer de un código
lingüístico accesible al niño y de una identidad compartida. Pero, en particular, en el caso de
familias de miembros oyentes, desde el nacimiento de un niño sordo se enfrentan
situaciones que pueden poner en jaque el vínculo de apego en el que es definitoria la actitud
adoptada por las figuras de crianza con respecto al niño. Por eso, creemos que la aparición
de la LSA no puede ser postergada para luego de los 3 años de edad y que, en ATDI, esta
tiene que ser provista, dado que por una lengua primera circulan el afecto, la inscripción en
la genealogía familiar, los significados interpersonales, del mundo.

No obstante, el ingreso al Nivel Inicial supone el primer contacto con la LSA para la mayoría
de los niños. Luego, en el tránsito por la escolaridad harán lo propio con el español, en su
modalidad escrita, y también con una propuesta educativa para la oralidad que distará de un
abordaje clínico.

5
En el recorrido existencial de cada sujeto, encontraremos, sin embargo, distintas realidades,
ya que serán los mismos niños quienes se orientarán predominantemente en alguna de las
vías del lenguaje: oral o de señas (Virole, 2003). Ello nos obliga a adoptar una posición lo
menos restrictiva posible, es decir, favorecer los procesos lingüísticos en un sentido amplio,
y en coherencia con ellos, los educativos, conforme las posibilidades individuales y
contextuales, hasta que, en el tiempo, cada uno vaya definiendo su identidad. En esta
construcción, la elección lingüística dominante será un rasgo esencial. En la elección de una
lengua identitaria, cada sujeto anuda quién es con su historia y con su elección acerca de
cómo estar siendo en la vida.

A través del tiempo, cada uno definirá la/s lengua/s de mayor dominio personal, así como
fundamentalmente esos usos corresponderán a la lengua identitaria, como dijimos, y
también, gracias a su repertorio (las construcciones conseguidas en las distintas lenguas)
podrá optar entre alternativas, según con quién y para qué esté intercambiando. Ello ocurrirá
no solo por las posibilidades efectivas de comunicación, sino por la asunción de una posición
subjetiva frente a los otros. Inclusive, será viable que los sujetos lleguen a manejarse en una
lengua solo en un ámbito específico, por ejemplo, inglés del turismo.

Actualmente, la investigación sociolingüística da cuenta de la constitución de repertorios

lingüísticos integrados por todas las lenguas que los sujetos conocemos y que, de hecho, no
empleamos en la misma medida, para las mismas tareas y en las que no somos ni seremos
equilibradamente competentes porque además no será prácticamente necesario.

Es habitual que las personas tengamos afiliaciones culturales y lingüísticas diversas. Alguien
puede tener contacto tempranamente con más de una lengua en el hogar. Otro tanto sucede
con las elecciones que se realizan por motivos migratorios, por ejemplo, cuando los niños
aprenden lenguas en la escuela que luego llevan a sus casas, así como en aquellas
ocasiones en las que se decide mantener, a través de la escuela, alguna lengua de los
antepasados que ya no se habla en la familia para que esta no se pierda. Igualmente,
encontramos escenarios de convivencia de lenguas que obligan a cambios constantes entre
ellas en el entorno cotidiano.

Muchas veces, las diferenciaciones entre lengua 1, 2, nativa, no son tan directas de
establecer en las biografías personales (y no pareciera prácticamente necesario hacerlo),
aunque pueden ser distinciones útiles a los fines de hacer visibles ciertas situaciones que
vienen pasando inadvertidas. En esta propuesta curricular, no vamos a apelar a estas
denominaciones más que para establecer la diferencia entre la L1 que cumple la función de
subjetivación y también para referirnos a cuál es la de mayor dominio personal en oposición
a otras, como la L2 y las lenguas extranjeras, que ya hemos distinguido anteriormente. En la
planificación de la escolaridad atribuiremos roles y funciones a las distintas lenguas como
aclararemos oportunamente. Estas configuraciones, asimismo, pueden variar entre los
individuos y los grupos escolares a través del tiempo.

Con referencia a la situación de los niños sordos, en principio, no es extraño que ellos
aprendan en la escuela aquella que funcionará como L1, y que sus familias se contacten con
ella a partir de los niños. Tomamos distancia de prácticas bimodales de enseñanza,

6
como el español señado, en las que las lenguas quedan diluidas como tales, no representan
ninguna cualidad del pensamiento (Johnson, 2012) y, por ende, no lo favorecen.

Asimismo, incorporamos también la lengua oral tempranamente conforme suelen ser las
experiencias que atraviesan los niños fuera de la escuela, muchos de los cuales ya son
atendidos en terapias del lenguaje. Dada la necesidad de acompañar los tiempos
neurobiológicos del desarrollo en aras de favorecer la mayor integración del niño al entorno,
entendemos que es preciso habilitar el mayor repertorio lingüístico posible. En este sentido,
el aprendizaje de la LO debe distanciarse de una excesiva importancia otorgada a los
significantes más allá de los significados, hecho que convierte a las palabras “en envolturas
vacías y sin contenido en su interior” (Virole, 2003: 7).

Ante este panorama, es preciso acentuar que el desarrollo comunicativo de los alumnos se
presenta como una construcción plurilingüe (Vogliotti, Lapenda y Rusell, 2013: 209).
Todos los niños que conviven con lenguas distintas crecen integrando una sola competencia
comunicativa (Moore, 2006). Dispondrán de una o varias etiquetas para el mismo concepto
en una o varias lenguas; inicialmente, contarán con la posibilidad de nombrar solo en una de
ellas; podrán comprender en una lengua y responder en otra, y/o alternarlas en el uso, y así
evolucionarán hacia la distinción del conocimiento discursivo propio de cada una. Los
sujetos sordos no son una excepción y todas estas son actuaciones que venimos
identificando claramente en las escuelas.

Sabemos, además, que la competencia plurilingüe es transitoria porque su configuración

se modifica a través del tiempo. Inclusive, es posible aprender lenguas al mismo tiempo; no
es necesario haber culminado el aprendizaje de una para iniciar el de otra. Por el contrario,
es viable aprender a aprender y hasta incluso, avanzar en forma autónoma.

Recientemente, las neurociencias enfatizan, asimismo, la contribución del plurilingüismo con

relación a dos aspectos sustanciales de la función ejecutiva4: el control inhibitorio y la
flexibilidad cognitiva. Los niños que crecen en más de una lengua potencian habilidades
cognitivas y sociales que no despliegan los monolingües. En este sentido, sostenemos que
la experiencia lingüística de la LSA antecediendo al español es lo mejor que podría
pasarle a cada niño sordo.

Desde una perspectiva plurilingüe, fundamentalmente, es importante destacar todo aquello

que ocurre entre las lenguas, es decir las ocasiones en que el conocimiento de una lengua
es útil para comprender otra, las mediaciones y los ajustes que los sujetos pueden realizar
entre hablantes diversos, las traducciones, las comparaciones que establecen entre
sistemas lingüísticos. Esto no es válido únicamente en el terreno lingüístico, sino también en
el cognitivo y social, como vimos.

Por lo expuesto, concluimos que es la realidad de los hablantes la que debe iluminarnos
respecto del bi/plurilingüismo (Schira, 2005), en tanto estos demuestran que las lenguas son
tratadas como herramientas a administrar en un mundo cada vez más caracterizado por el
intercambio entre lenguas y culturas.

4La función ejecutiva es aquella ligada con una "variedad de procesos cognitivos que organizan y controlan la
cognición y el comportamiento" (Roca y Vascheto, 2013: 93).

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La dimensión intercultural

Todos los sujetos somos seres interculturales (Jeanneret, 2008; Touraine, 2006), tal como lo
confirma nuestra propia historia personal. Somos acogidos en familias cuyos miembros
suelen tener orígenes diversos y donde compartimos variedad de significados y costumbres,
así como nuestro mismo país y el territorio bonaerense son contextos de toda clase de
diversidades.

En este marco, integramos también la perspectiva cultural particular tejida entre los sujetos
Sordos, que los convierte por elección en miembros de un grupo cuyo rasgo de unidad es la
LS y no, la pérdida auditiva. Entre ellos, como destaca Mottez (1976), no importa cuántos
decibeles de audición se tengan. En el grupo, se recibe un nombre propio (Virole, 2009) y se
establecen y se reproducen relaciones de pertenencia (Rampton, 2000). Se priorizan las
relaciones dentro del grupo más que con otros grupos y se comparten símbolos, prácticas,
rutinas, anécdotas y por supuesto, una historia (Lave y Wenger, 1991; Wenger, 1998).

Los sujetos Sordos despliegan una rica vida asociativa en la que la LS “es propia del
endogrupo y vehiculiza sus intercambios, mientras el español es aquella necesaria para vivir
en la cultura mayoritaria y con los otros, distintos” (Massone y Fojo, 2011). Esta vida de
grupalidad que la mayoría de las veces florece en la adolescencia o juventud es propia de
los procesos de identificación con algún grupo externo distinto de las primarias
identificaciones familiares. Es perfectamente coherente que esta identificación social se dé
con otros que transitan la experiencia de la Sordera y donde es posible moverse en la
lengua sintiendo una gran libertad.

Es por ello que Mottez (1976) distingue la condición de sordera como lo heredado, la falta de
audición, de la Sordera como lo elegido y así, a los sordos de los Sordos. En este sentido, la
inclusión de maestros Sordos en las escuelas de la Modalidad representa la síntesis de
ambas dimensiones, en tanto ellos son valiosos referentes como miembros activos de la
comunidad de práctica que acercan los discursos y las relaciones que circulan en ella.

Sabemos, no obstante, que la particular situación vivida por los sujetos con algún tipo de
limitación auditiva configura distintas realidades; así como muchos de ellos se afilian al
grupo Sordo, para otros no es así y la lengua oral mayoritaria es su L1. Igualmente, la
dimensión intercultural de esta propuesta integra una sensibilidad hacia las lenguas y
culturas, en general.

La planificación de las lenguas a lo largo de la escolaridad

El diseño total de la enseñanza a lo largo de un Nivel educativo, Ciclo y año escolar implica
la toma de decisiones respecto de qué lengua/s, cuándo y por qué será/n introducida/s como
lengua/s vehicular/es y/o como objetos de estudio. Ello será también impostergable a la hora
de decidir la conveniencia de la escolaridad en instituciones de los niveles educativos.
A continuación, presentamos un diseño prototípico en el que la LSA es la L1 entendiendo
que el mismo se deberá ajustar a la situación sociolingüística particular, aunque la
educación siempre es plurilingüe.

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En la escuela sede de la Modalidad

INICIAL PRIMARIA CFI

Primer Ciclo Segundo Ciclo LSA: lengua de los

intercambios cotidianos,
LSA (L1): inmersión a LSA (L1): lengua de LSA: lengua de los lengua vehicular de las
través de contactos los intercambios intercambios diferentes áreas
interpersonales. cotidianos, lengua cotidianos, lengua curriculares y área
vehicular de las vehicular de las curricular (incluye
LE: presentación en diferentes áreas diferentes áreas literatura).
su función social y curriculares y área curriculares y área
exploraciones curricular. A cargo del curricular. A cargo del LO: área curricular
iniciales del sistema. maestro Sordo. Maestro Sordo. específica. Intercambios
comunicativos.
LO: con abordaje LE: PL en el ámbito LE: en todos los
pedagógico. de la vida cotidiana y ámbitos de las PL y LE: en todos los
la ciudadanía y de la lengua vehicular de contextos de las PL y
literatura. todas las áreas lengua vehicular de todas
curriculares (AICLE). las áreas curriculares
LO: área curricular (AICLE).
específica. LO: área curricular
específica. Exploraciones en
alguna/s lengua/s
Lengua extranjera. extranjera/s justificada
por la formación técnico -
profesional específica
(ver apartado de esta
etapa formativa).

Con relación a la escolaridad en los Niveles educativos, presentamos un ejemplo donde la

L1 es la LO hasta culminar el nivel primario. Desde el nivel secundario, incluimos el ejemplo
de alumnos con distintas L1.
FORMACIÓN
INICIAL PRIMARIA SECUNDARIA PROFESIONALEN
VARIADOS
CONTEXTOS

LO/LSA: L1 como LSA /LO (L1), según el caso, LSA /LO (L1), LSA /LO (L1),
lengua vehicular y como lengua vehicular y como según el caso, según el caso,
área curricular en áreas curriculares específicas en como lengua como lengua
contraturno contraturno. vehicular y como vehicular y como
cuidando la edad áreas curriculares áreas curriculares
del niño. Observación: cuando por específicas en específicas en
necesidades locales, los alumnos contraturno contraturno.
LE: presentación hablantes de LSA como L1
en su función realicen su escolaridad en LE: en todos los LE: en todos los
social y escuelas del nivel primario, habrá ámbitos y áreas ámbitos y áreas
exploraciones que organizar aulas bilingües en la curriculares curriculares
iniciales como L2. escuela del Nivel. (AICLE). (AICLE).

LSA/LO/LE: LE: en todos los ámbitos y áreas Lengua Aproximaciones a

iniciación del curriculares (AICLE). extranjera. lenguas
contraturno (no en extranjeras
1° sección), ciertos Lengua extranjera. justificadas por la
días por semana no formación
más de una hora (si específica (ver
es necesario). FIAyJ).

9
A su vez, en el desarrollo de las clases será imprescindible distinguir:
1. aquellas propias de Prácticas del Lenguaje, opción que incluye variantes:
a. clases de lengua (una sola: LSA, LO o LE);
b. clases y tareas de lengua en más de una lengua;
2. clases de las áreas curriculares distintas de PL (matemática, ciencias naturales,
etc.) en x lengua/s en las que intervendrán una o más lenguas para la comprensión, la
producción y/o para los intercambios, según la etapa escolar y los objetivos que se
persiguen en cada momento, los cuales pueden variar.

Desde ya que el modelo bi/plurilingüe: LSA, español y lenguas extranjeras supone, además,
la articulación de la LSA con la LE. Cuando alguna LE (español, inglés, francés,
portugués, etc.) es objeto de enseñanza, la LSA ocupa el rol de la “oralidad" en la clase, de
lengua para los intercambios cara a cara y de las explicaciones. Habrá situaciones en las
que esperamos la producción solo en una determinada lengua (escribir) y desarrollaremos
tareas previas solo en esa lengua (leer para obtener información, escribir para planificar y
producir texto escrito); así como en otros casos, la lengua de desarrollo de tareas de
comprensión será una (LSA) o dos (LSA y LE) y aquella para la producción puede ser otra
(LO).

Es importante recordar que no se trata de presentar los contenidos en todas las lenguas
en una suerte de simetría ni de uniformar propósitos de trabajo. Es necesario,
asimismo, ser flexibles con relación a la lengua admitida en cierto momento con el fin de
establecer su aparición conforme las demandas de las tareas realizadas. Además, es
ineludible considerar que serán los estudiantes quienes también seguramente gestionen las
lenguas para la resolución de los intercambios y los problemas de aprendizaje que deban
enfrentar.

En este proceso, se espera que la LSA tenga su espacio específico como objeto de
estudio a cargo de los maestros Sordos en horarios particulares. Este espacio tendrá su
propia planificación y por supuesto, se podrá compartir proyectos con otros docentes de la
escuela.

Los alumnos sordos, además, cursan lenguas extranjeras en las escuelas de los Niveles
educativos, hecho que es totalmente coherente con un modelo de enseñanza como el que
sostenemos. La enseñanza de las lenguas extranjeras se orientará sustancialmente hacia la
lengua escrita y compartirá el enfoque teórico – metodológico que detallaremos en el
siguiente apartado. También, en este caso, se asume una orientación plurilingüe, de forma
tal que se puedan pensar todas las lenguas de enseñanza en interacción y ser comparadas
para favorecer las adquisiciones, por supuesto incluyendo la LSA.

PERSPECTIVA TEÓRICO-METODOLÓGICA

Todo proyecto educativo bi/plurilingüe debe adoptar un enfoque común para todas las
lenguas de escolarización (Ruiz Bikandi, 2003). La presente propuesta curricular, como
dijimos, responde a un enfoque plural caracterizado por una didáctica integrada de las
lenguas. El mismo
tiene por objeto ayudar al alumnado a establecer relaciones entre un número
limitado de lenguas, aquellas cuyo aprendizaje se pretende en una etapa escolar

10
 […]. El objetivo es apoyarse en la primera lengua para facilitar el acceso a una
segunda lengua, y “luego, hacer lo mismo sobre estas dos para facilitar el
acceso a una tercera lengua extranjera.” (MAREP: 5).

A lo largo de la escolaridad, un enfoque plural entiende que las lenguas no deben ser vistas
escindidas, como compartimentos estancos, aunque como vimos, les asignaremos roles,
tiempos y espacios específicos en la enseñanza. Por un lado, las propuestas docentes
demandarán el uso de una u otra o de varias en colaboración. Por otra, estarán los roles y
funciones que los alumnos les atribuirán en la consecución de las distintas tareas. Por lo
tanto, se trata de alentar una “competencia plurilingüe y pluricultural que incluye el conjunto
de esas lenguas” (Marco Europeo Común de Referencia: 167). El enfoque se caracteriza
por:
 su centralidad en la lengua en uso y por estar basado en el discurso, es decir, en
la lengua como totalidad para luego focalizar en el análisis de aspectos puntuales
propios de un género con el propósito de su apropiación a través de la reflexión y
de sistematizaciones (características discursivas y gramaticales). Estos aspectos
vuelven a integrarse en otras totalidades, retomados en otros contextos y con otros
propósitos. Distintas situaciones comunicativas explicitadas justifican la elección de
ciertos textos y prácticas del lenguaje que se ponen en juego.
 dirigirse al significado y a la forma de las lenguas (Ellis, 1989; Long, 1988 y
1991) porque ambos se implican mutuamente y son indisolubles, según la perspectiva
de la lingüística cognitiva (LC) para la cual la gramática tiene significado
independientemente de los contextos. El uso es significado y cada formulación del
hablante es una entre varias posibles, dependiendo de aquello que este tenga
intención de comunicar. Por ejemplo, si se enseña que el modo subjuntivo se emplea
para expresar deseos, encontraremos que una frase como quiero comer también
expresa un deseo y no está formulada en modo subjuntivo. Sin embargo, no es similar el
significado entre expresiones como quiero comer (indicativo)/ quiero que comas
(subjuntivo), ya que el destinatario del deseo es distinto en cada caso.
 propiciar la reflexión metalingüística en cada lengua y comparativa entre las
lenguas de enseñanza, ya que es un punto diferencial en el progreso de los
aprendizajes, como confirman Degache (1995), Singleton (1993), Gombert (1990), entre
otros. Por reflexión metalingüística entendemos el análisis de los discursos y “las
relaciones que los signos mantienen unos con otros, o a sus propiedades semánticas,
morfosemánticas o morfosintácticas” (Bonnet y Tamine-Gardes 1984: 9, citados por
Degache, 1995: 3). La reflexión comparada o contrastiva favorece la comprensión de
la L2 y también de la L1. Según Corder (1994: 29), el aprendizaje de la L2
o consiste en la reelaboración de la gramática básica de las lenguas del
aprendiz en la dirección de la lengua meta;
o le sirve al alumno para descubrir las propiedades formales de la lengua nueva
y facilita el aprendizaje de las características de la L2 que se parecen entre ellas;
o en los intercambios comunicativos, fortalece los elementos que han
comportado el éxito en los mismos.

En la perspectiva teórico-metodológica, consideramos además que el Siglo XXI insta a los

sujetos al desarrollo de nuevas habilidades que la escuela debe favorecer como parte de
sus acciones de alfabetización. En la actualidad, prácticamente, no hay ámbito de la vida
humana que no haya sido alcanzado por el desarrollo tecnológico (UNESCO, 2014).

11
Todavía más, el “conocimiento está en constante transformación” y los sujetos precisamos
constantemente una “capacidad de adaptación contextual del conocimiento”. En particular,
la web 2.0 emerge como un nuevo contexto para la narrativa humana y para la experiencia
interactiva (Área y Pessoa, 2012: 17), además de ser un medio de circulación de gran parte
del conocimiento. En ella, la cultura se presenta eminentemente fragmentada y apartada de
su contexto original de producción. Como vemos, un sin número de transformaciones tan
rápidas y permanentes requieren de multialfabetizaciones (Pasadas Ureña, 2010: 20) para
aprender a manejarse en el mundo virtual, además de hacerlo en el mundo real.

Nuevos fenómenos interpersonales, estéticos y cognitivos que las TIC traen consigo
demandan que los sujetos construyan su propio relato de experiencia frente a la
segmentación de la información (Área y Pessoa, 2012), que desarrollen competencias para
el dominio de “distintos lenguajes ([…] textuales, audiovisuales, icónicos o sonoros)” (16),
“de otras formas de comunicación, según valores democráticos”, y de otras modalidades
expresivas en “los formatos multimedia y los lenguajes audiovisuales” (17). Por lo tanto, es
claro que se imponen experiencias bien distintas a la tradicional alfabetización (Leu, et al.,
2009) y la inclusión de la tecnología en la educación cobra sentido ante la necesidad de
propiciar una educación íntimamente conectada con las necesidades que sus destinatarios
encuentran en su entorno.

La enseñanza de las prácticas del lenguaje en LSA en la escuela

Por lo ya expuesto en el apartado dedicado a la fundamentación, la LSA es la protagonista

en el área de Prácticas del Lenguaje como lengua primera de los intercambios
comunicativos en los contextos escolares, es la lengua vehicular de la enseñanza y
también un espacio curricular específico. Asimismo, es la lengua con la que se enseñan
todos los contenidos y prácticas curriculares, inclusive para la enseñanza de la lengua
escrita, ya que constituye una aliada estratégica para abordar la comprensión lectora, las
diferentes instancias de planificación de la escritura, la reflexión gramatical del español, la
comparación entre lenguas, entre otras cuestiones fundamentales de la alfabetización y de
la enseñanza de prácticas de escritura y lectura a lo largo de toda la educación.

Por otra parte, al ser la lengua primera de los niños Sordos, la LSA es aquella en la que se
puede desarrollar precozmente una reflexión metalingüística. Los análisis de las diferentes
prácticas discursivas, de los constituyentes gramaticales, de las unidades léxicas y
sintácticas, de las flexiones verbales y nominales, por nombrar solo algunos ejemplos de los
numerosos contenidos propios de las Prácticas del Lenguaje, tienen como objeto de estudio
la LSA para luego extenderse a las otras lenguas de aprendizaje. Sin duda, se requiere de
docentes Sordos para liderar y orientar el trabajo sobre la LSA, ya que se necesita no solo
de un dominio total de la lengua a nivel comunicativo, sino también de conocimientos y
recursos específicos del análisis lingüístico.

La enseñanza de las prácticas del lenguaje en español en la escuela

Como ya expusimos, las prácticas del lenguaje en español para los alumnos sordos en la
provincia se desarrollan a través de una perspectiva teórico-metodológica como L2. En
coherencia con aquella propia del área de Prácticas del Lenguaje y las lenguas extranjeras
en la jurisdicción, se privilegia la exposición a la lengua en situaciones particulares de uso

12
social y poniendo en juego los quehaceres de los sujetos y sus estrategias, aunque se
denotan ciertas diferencias.

Queremos nuevamente destacar que la perspectiva metodológica es independiente de que

los alumnos sean o no usuarios de la LSA y más allá del orden de aparición o del dominio
alcanzado en cada una de las distintas lenguas. La actual experiencia en las escuelas
demuestra que el abordaje de L2 también favorece enormemente a los niños que se
conducen mayormente en LO e, igualmente, a quienes se escolarizan en contextos de
escolaridad con pares oyentes. Asimismo, no supone que daremos por finalizado el
aprendizaje de una lengua para iniciar el de otra.

La LE será el vehículo principal para el aprendizaje de español en tanto lengua, a través del
procesamiento de la información visual e integrando, además, toda la construcción que la
alfabetización inicial supone: el desarrollo de la lectura y escritura como tareas
psicolingüísticas y la construcción de la escritura como sistema. En esta construcción, la
LSA será una aliada indispensable, como ya mencionamos anteriormente.

La exposición a la LO se realiza en un espacio independiente y a cargo de los

maestros de LO mediante un abordaje de prácticas del lenguaje como lengua segunda
y desde los inicios de la escolaridad, fundamentalmente, a partir de la audición, justificado
esto por ciertas razones. Por un lado, por los tiempos que es necesario considerar
tempranamente en función de los procesos de desarrollo y maduración neurobiológicos que
ubican a los niños en un período crítico5. Por otro, porque no podemos restringir las
posibilidades de integración del niño a su entorno de todas las formas posibles. Por esto
mismo, se justifica la LSA y no “compite” con la LO.

Creemos en la integralidad de procesos que tienen lugar en el desarrollo subjetivo y por ello,
nos referimos, por ejemplo, a cuestiones neurobiológicas6. Pero el abordaje de la lengua
oral en la escuela se caracterizará por su naturaleza sociolingüística, en un marco de
una educación plurilingüe y de índole pedagógica con algunas particularidades
sustanciales (6):
 la presentación de la lengua se hará de un modo natural (lengua en uso, real),
privilegiando la interacción, no reduciéndola a una situación “clínica” terapeuta –
paciente;
 el punto de partida será la vivencia/simulación de alguna situación comunicativa,
desde la concepción de la lengua total y no por partes, yendo desde lo significativo a las
unidades no significativas como los fonemas, aunque haya momentos donde deban
trabajarse unidades aisladas como parte de las reflexiones que incrementan la
competencia de los alumnos;

5
La definitiva configuración del sistema nervioso (y sus funciones) será el resultado de procesos como la
nutrición, el aprendizaje, etc. (Caviness, 1989). Procesos como el aprendizaje influyen sobre todo en el período
en que se da la expansión neuronal, la creciente ramificación de sus dendritas (necesarias en las etapas en que
el sistema nervioso comienza a complejizar sus funciones), y la mielinización, que posibilita la conducción de la
información (por ejemplo de la vía auditiva), también facilitan algunos fenómenos de adaptación, entre ellos la
plasticidad neuronal. Esta plasticidad genera el establecimiento de conexiones más ricas entre las áreas del
cerebro, provocando efectos también en algunas pérdidas auditivas tempranas. De aquí que algunos autores dan
especial importancia a este “período crítico del desarrollo” y al efecto facilitador de algunos factores externos
sobre el desarrollo estructural de distintas funciones, por ejemplo, el lenguaje (Narbona, 1997).
6 Recomendamos la lectura de Chokler, M. H., 1994. Los Organizadores del Desarrollo Psicomotor. Ediciones

Cinco.

13
  la evolución de cada uno de los alumnos en el área será estimada en comparación
consigo mismo y como fruto del proceso de trabajo, no con relación a pares oyentes de
su misma edad;
 se tendrá especial cuidado en no ubicar constantemente al alumno en situación de
evaluación, corrigiéndolo permanentemente o haciéndole repetir.

Conforme fue explicitado también en la Circular 2 (2007), la LO será trabajada en grupos

pequeños, así como en forma individual, estableciendo objetivos realistas. “El
material fundamental de trabajo es la voz humana” (5), exponiendo a los niños al
lenguaje del modo más natural posible, dado que el desarrollo dependerá de la calidad de
las interacciones. Con los niños pequeños se comenzará el trabajo desde la audición y
se retroalimentará, luego, desde la lengua escrita y la lectura del habla7, en los casos
necesarios” (3-4). “Algunos niños no pueden aprovechar óptimamente el camino auditivo,
pero sí pueden desarrollar una competencia oral por vía visual” (5).

Para complementar lo que se viene exponiendo, es importante recordar que las lenguas se
desenvuelven en diferentes dominios, con diferentes funciones, en la interacción con
distintos hablantes. En este sentido, el ámbito cotidiano es un ámbito diferente al laboral o al
académico. El entorno escolar, que especialmente compete a los educadores, es un lugar
en el que la lengua cotidiana sufre modificaciones en los intercambios entre personas,
donde deben ocurrir otros aprendizajes acerca de modos de entablar contactos, de nuevos
roles, de otras convenciones, etc. que amplían los usos lingüísticos traídos de la casa,
convirtiéndose en contenidos de enseñanza.

CONTENIDOS

Los contenidos propuestos se inscriben en contextos en coherencia con el DC de PL de la

jurisdicción.

Los contextos

En el Nivel Inicial, los contextos de aparición de la lengua se inscriben en los recortes de

ambiente que los docentes deciden. A partir del Nivel Primario, los contextos del área
curricular PL serán: 1) de la vida cotidiana y la ciudadanía, 2) de la literatura, y 3) de la
formación del estudiante (Nivel Primario) / de estudio (Nivel Secundario y en la Formación
Integral de Adolescentes y Jóvenes).

De la vida cotidiana y la ciudadanía

En este contexto, se abordan distintas áreas de experiencia de la vida de los alumnos en

situaciones comunicativas que involucren prácticas del lenguaje y contenidos lingüísticos
propios de la vida personal y social vinculados con la propia identidad, con los otros
significativos, y con el entorno más cercano para ir progresivamente hacia uno más amplio.

7 Empleamos el término lectura del habla ya que consideramos que “la comprensión no pasa solamente por una
técnica de leer los labios, sino la consideración, además, de todos los elementos paraverbales que indican, en
gran parte, la información que el interlocutor está transmitiendo y de la situación en general. Incluso, en la
comprensión interjuegan los conocimientos de mundo y aquellos previos sobre el tema del que se trate la
conversación o la escucha /lectura del habla” (Circular Técnica 2/07: 5).

14
Se integra la construcción de la ciudadanía entendida como el ejercicio social más amplio de
derechos y obligaciones de participación activa y constructiva en la sociedad, hasta el uso
de la tecnología de manera responsable y creativa (redes sociales, por ejemplo).

Literatura

Este contexto tiene por objetivo el ofrecimiento de oportunidades de disfrutar de obras

literarias en ambas lenguas. Además, según la prescripción curricular jurisdiccional,
tendremos que analizar algunas de ellas en particular con el objetivo de “profundizar en la
experiencia literaria […]” para que los estudiantes puedan “manifestar sus interpretaciones,
valorar y comprender las de los otros y, al mismo tiempo, aprender acerca de la lectura
literaria” (DC Primer Ciclo: 105).

No se puede soslayar que los textos literarios fueron creados con fines estéticos, y no se
convertirán en excusas para buscar verbos o sustantivos desligados de su función en la
expresión literaria para provocar tal o cual efecto, ni para realizar preguntas literales sobre la
secuencia, los personajes, etc. Cuando se analizan las obras, como dijimos, es para
profundizar en la interpretación de mundos posibles. Cuando se analiza la lengua, ello se
hace en función de asistir a la comprensión de los textos y como modo de profundizar en las
características del discurso literario en particular.

El DC inglés de Segundo Ciclo señala (340)

la particularidad de los textos literarios de propiciar una identificación personal
del lector con la situación planteada, los personajes y sus experiencias, los
convierte en un espacio textual ideal para trabajar aspectos culturales. Los niños
interpretan los textos a partir de cómo representan y simbolizan el mundo que
los rodea, tanto a nivel personal y local, como social y global. Los textos
literarios nos abren puertas a mundos alternativos regidos por otras leyes, donde
lo imposible es posible y lo real se entremezcla con lo imaginario. Este espacio
textual ofrece un lugar de construcción para operar con el conocimiento de la
lengua en forma creativa, para expresarse […], ofrece también la posibilidad de
expresarse por medio del lenguaje corporal o de las artes visuales.

De la formación del estudiante (primaria)/ del estudiante (secundaria/ FIAyJ)

Según los DC, las prácticas del lenguaje específicas de este contexto “son modos de acceso
a los contenidos” (DC Primer Ciclo: 115) y, por eso, forman parte de lo que los estudiantes
deben aprender en el aula. Durante toda la vida escolar, se irá alternando y profundizando la
lectura por parte de docentes y/o por cuenta propia a cargo de los alumnos hasta la
progresiva autonomía para estudiar a partir de fuentes diversas. Se promocionará
gradualmente el trabajo con variedades de géneros discursivos que requieren una
participación más protagónica por parte de los estudiantes, tanto en propuestas de LSA, de
lectura como de producción escrita, abordando textos expositivos y argumentativos cada vez
más exigentes. Igualmente, se deberán frecuentar prácticas relacionadas con el tratamiento
y la comunicación de la información de estudio.

La LSA será la lengua predominante para la enseñanza de los contenidos de las áreas
curriculares distintas de PL en el Primer Ciclo de Primaria. En el Segundo Ciclo,

15
continuará siendo lengua de exposición de contenidos, tanto por parte de los maestros como
de los alumnos, incrementando la trama discursiva y la articulación con el español.

Enseñanza integrada de contenido y lengua (AICLE) para las áreas

curriculares distintas de PL

Como destaca la Circular Técnica 3 (2007: 3), “el análisis del Currículum de cada
área/materia permite vislumbrar de qué modo están involucradas prácticas comunicativas
relacionadas con: describir, narrar, comparar, cuantificar, preguntar, formular hipótesis, que
son funciones que los niños deben desarrollar en LSA, pero no pueden quedar libradas a su
aparición ocasional”. Sobre la LSA, también habrá análisis discursivo, gramatical y cultural
que difiere de la lengua comunicativa.

Decidimos que la LE en otras áreas y materias sea incluida con profundidad mediante el
enfoque AICLE (respecto del cual se brindaron orientaciones en Documentos de la
Modalidad en 20098 y 2010), a partir del Segundo Ciclo de la Escuela Primaria y, por
supuesto, hasta completar el Nivel Secundario y la Formación Laboral/Profesional. Ello
no quita que en el Nivel Inicial y en Primer Ciclo de Primaria se recurra a variedad de fuentes
para informarse respecto de distintos temas, dando oportunidades para la selección de
materiales de documentación adecuados, para resolver la búsqueda de información,
conjuntamente con la demostración de modos de leer a cargo de los adultos como modelos,
miembros de la cultura letrada y hasta para reflexionar sobre el sistema de escritura.

“AICLE […] designa cualquier situación educativa en la que el alumnado aprende materia no
lingüística a través, generalmente, de una lengua extranjera” (Barrios Espinosa, 2007: 3:).
Distintos autores lo caracterizan como una enseñanza de triple foco: el contenido
curricular, la lengua, además de ser cruciales las habilidades para el aprendizaje como las
técnicas de estudio y las estrategias de aprendizaje (Mehisto, Marsh y Frigols, 2008).

Es sustancial comprender que se procura el aprendizaje paralelo de contenido y lengua,

en lugar de que aquel sea una excusa para aprender la lengua. Como destaca Barrios
Espinosa (2007: 4), se diferencia de una forma de enseñanza en la que se espera que el
alumno aprenda una lengua solo por estar inmerso en un contexto en el que esta es la
lengua vehicular. Por el contrario, se dedica tiempo a su análisis explícito.

Es necesario aclarar que, como expresamos en la Circular Técnica 3/09 y en el Documento

de Apoyo 3/09 de la Modalidad, las situaciones de escolaridad en instituciones de los
Niveles educativos suponen un abordaje de esta naturaleza desde Primer Ciclo en virtud
de las demandas que impone el contexto de escolarización. En este caso, el input lingüístico
no puede ser cuidado como sucede en las escuelas sede, aunque sí el foco de análisis de la
lengua debe ser graduado, las necesidades de los alumnos deben ser atendidas y las
intervenciones de los maestros no deben entenderse únicamente como ayudas para cumplir
con las tareas solicitadas. Los andamiajes ofrecidos se tendrán que orientar en tres
direcciones: la vida social de la clase, la accesibilidad de los contenidos curriculares y el

8 El enfoque fue trabajado además con los maestros integradores en talleres durante 2010 y 2011 en forma
previa al cambio del protocolo de elaboración de los PPI. También se puede profundizar en el libro Un enfoque
plurilingüe en la educación de alumnos sordos (Vogliotti, Lapenda y Rusell, 2013).

16
progreso en las lenguas, donde se incluye poder intercambiar con otros sobre los
aprendizajes y también, producir textos con la mayor autonomía posible.

Por ello, habrá que decidir qué contenido/s, en qué lengua/s; qué momento/s de la clase, en
qué lengua/s; qué tarea/s y en qué lengua/s, así como en cada caso, con qué nivel de
complejidad. Habrá que resolver, conjuntamente, qué trabajo se realizará sobre el
conocimiento y qué trabajo sobre la lengua que vehiculiza el contenido. Estas decisiones
deben necesariamente incluir a los compañeros oyentes y por supuesto, a los docentes.

De todas formas, la realidad de cada grupo escolar y alumno irá indicando las
combinaciones que puedan hacerse entre las distintas lenguas en una misma clase,
cumpliendo éstas roles complementarios.

Presentación de los contenidos

En este documento, presentaremos la propuesta curricular PL: LSA, PL: lengua escrita y
PL: lengua oral para cada Nivel educativo y Ciclo con sus propósitos, contenidos,
orientaciones didácticas e indicadores de avance de desempeño. Todos ellos deberán ser
considerados no solo en las escuelas sede, sino también cuidadosamente atendidos en la
escolaridad en instituciones de los Niveles educativos, consignándolos en los Proyectos
Pedagógicos Individuales (PPI).

Si bien el formato de presentación de algunos de esos aspectos se dispone integrado las

lenguas en los mismos cuadros, reiteramos que no se espera trabajar paralelamente las
mismas prácticas comunicativas y los conocimientos lingüísticos entre la LSA, la
lengua escrita y oral al mismo tiempo ni para las mismas tareas. Sustancialmente, en la
vida se distinguen los objetivos y contextos de empleo de una y otra, y aunque participen
juntas, lo hacen cumpliendo roles diversos. El docente decidirá, en cada caso, los alcances
de unas y otras.

Al finalizar cada Nivel y Ciclo, describiremos los indicadores de avance en el desempeño.

Es cada estudiante, a través de la administración de los recursos disponibles en su
repertorio, quien irá indicando el estado de avance de su competencia plurilingüe.
Seguramente, como ya dijimos, el rendimiento entre las lenguas diferirá. Sobre el particular,
agregaremos algunos detalles en el apartado dedicado a la evaluación.

El diseño de la enseñanza de mediano plazo

Desde la perspectiva teórico-metodológica adoptada, la enseñanza debe ser diseñada

según algunos principios:
1. El punto de partida para la organización de la enseñanza es la ubicación en un
contexto entre los mencionados en este documento (por ejemplo, vida cotidiana y
ciudadanía).
2. En ese contexto, el maestro configurará un área temática particular (por ejemplo,
quién soy y qué me gusta; mi vida escolar; los amigos del barrio, las personas que yo
quiero, mi vida de pequeño; mis juegos favoritos; etc.). En este sentido, es importante
sostener siempre el criterio de proceder con planteos que partan desde el niño y sus
relaciones más próximas hacia el entorno cada vez más amplio.

17
 3. Para su desarrollo, se seleccionará una organización didáctica (entre proyectos y
unidades, etc.), tema al que nos dedicaremos en el apartado siguiente.
4. En el desarrollo de esa organización didáctica, habrá que conducir un proceso
didáctico. El docente diseñará situaciones de enseñanza consistentes en el planteo de
problemas que demanden frecuentar géneros propios de situaciones comunicativas
explícitas. Los problemas planteados se resolverán mediante tareas, entendidas como
unidades de trabajo con fines explícitos ubicadas en una sucesión coherente. De
esta manera, se ponen en juego prácticas del lenguaje en forma individual y/o en grupo
(prioritariamente la lengua se usa para: por ejemplo, pedir y agradecer, e involucrando
quehaceres del lector, escritor, de intercambios cara a cara en LSA/LO, sobre el sistema de
escritura, para la comparación de las lenguas).
5. Nuevos exponentes lingüísticos (gramática y léxico) que hayan sido relevantes
en la secuencia planificada se van a focalizar para ser puestos en primer plano en las
reflexiones. El objetivo es que no solo puedan ser comprendidos, sino también
incorporados, después, en los intercambios comunicativos. Por supuesto, que también se
presta atención a todas las inquietudes que planteen los alumnos. Para ello, es necesario
considerar la focalización de ciertos contenidos antes que otros en razón de los siguientes
criterios:
 la demanda de las tareas (los contenidos relevantes para resolver las tareas
planteadas);
 la frecuencia de las estructuras y el léxico (aquellos que los hablantes usen más
asiduamente para expresar ese contenido comunicativo);
 la recurrencia de las estructuras y léxico (aquellos que se puedan volver a usar con
otros significados, así el alumno ya las conoce y ello facilita la apropiación). Es posible
que una forma lingüística sea muy habitual socialmente, pero que sea utilizada
únicamente en un contexto como ocurre con la expresión “yo me llamo” (la estructura se
utiliza solo con el nombre) frente a “yo soy” que es mucho más recurrente (permite
expresar pertenencia a un equipo de fútbol, descripción física y psicológica — soy de
Independiente; soy alto y flaco; soy alegre— ;
 la necesidad de regresar a lo aprendido más de una vez. Es esperable exponer a
nuevas situaciones de enseñanza que aporten reestructuraciones significativas de los
conocimientos, a diferencia de proponer ejercicios reiterativos y poco significativos. El
repaso puede ser objeto de secuencias de sistematización y parte de actividades
permanentes.
 la conexión con los conocimientos previos: es esperable que la enseñanza se apoye
sobre los conocimientos previos para agregar información nueva. Ello no solo ayudará a
consolidar lo ya aprendido, sino a ampliar prácticas y significados en las lenguas. Esta
proposición es muy importante para el léxico, ya que las palabras suelen tener múltiples
significados, como, por ejemplo, ocurre con tomar: tomar una bebida, tomar un
transporte, tomar medidas, tomar sol, tomar apuntes, etc. Ampliar el léxico, en realidad,
es ampliar significados y construir redes a partir de las palabras ya conocidas.

Por un lado, es preciso que cada docente tome decisiones acerca de qué contenidos y con
qué profundidad serán trabajados, por ejemplo, a partir de lo que los alumnos ya saben, lo
que más necesitan según el grupo escolar, sus edades, el momento de escolarización, sus
inquietudes y los objetivos perseguidos. Por otro, es necesario que el docente encuentre la
lógica de presentación de los temas para ayudar a vivenciar prácticas significativas y,
además, a construir el sistema de la lengua. Sobre este último aspecto en especial, es

18
importante no hacer saltos lingüísticos demasiado grandes en los que queden temas sin ver
y que son necesarios para concretar tareas prioritarias. Un ejemplo de una lógica de
sistematización posible la encontramos en reflexionar sobre el tiempo presente antes que
sobre el pretérito y respecto del pretérito perfecto antes que del imperfecto, lo cual se
vincula con la necesidad y la frecuencia de uso. Reiteramos que las opciones de
combinación y secuenciación de los contenidos son variadas y es bueno que lo sean a partir
de la organización de áreas temáticas en los contextos.

Organizaciones didácticas

Entre las organizaciones posibles, se distinguen: proyectos, unidades, actividades

permanentes, secuencias de sistematización y situaciones ocasionales9. Es necesario que
estas diferentes formas se dispongan en función de distintos propósitos de enseñanza sin
forzar la presentación de contenidos y prácticas cuando esto resulte poco habitual y natural
como, por ejemplo, incluir la participación de contenidos de distintas áreas cuando no hacen
a la consecución del producto de un proyecto.

Las organizaciones didácticas deberán contemplar que, si se trata de una unidad, partamos
de situaciones comunicativas intersubjetivas en las se ponen en juego distintas prácticas y
tareas. Si trabajamos desde un proyecto, el mismo abarcará seguramente el desarrollo de
varias situaciones comunicativas y tareas vinculadas con el uso situado de las lenguas en su
resolución, además del tratamiento de la información y de la elaboración de un producto
tangible. Durante el proyecto, habrá que consultar diversos textos para lograr el producto
que se persigue y ciertos contenidos discursivos y lingüísticos que, luego, serán objeto de
sistematización. Por ende, a partir del proyecto se derivarán secuencias de sistematización y
tareas de ejercitación más centradas en las lenguas. Por otra parte, una actividad
permanente puede consistir en analizar el sistema de escritura mediante la comparación
entre palabras según sus morfemas finales, grafemas finales, iniciales, etc.; la frecuentación
de literatura en forma semanal; el compartir noticias personales en LSA o escribir para
propósitos puntuales, entre ellas, eventos escolares que involucren hacer invitaciones,
carteles informativos, listados de invitados, precios de venta de productos, etc.

Proceso didáctico

El desarrollo de las clases se llevará a cabo a través de un número de fases que se

suceden en espiral, se retroalimentan, se retoman. El docente tendrá que planificar
creativamente este proceso que guía su acción, fundamentalmente, y de ninguna manera
cumplir los pasos propuestos a raja tabla como una sucesión; muchas veces, las fases se
integrarán y alternarán. Por ejemplo, si bien se plantea comenzar desde la lectura, es
posible que el disparador sea un problema de escritura que lleve a leer para, luego, escribir.
Lo interesante es advertir los pasos constructivos de conocimiento que cada fase implica.

En el desarrollo de las secuencias de trabajo, habrá clases más centradas en la lectura y

otras en la escritura; en algunas se jugará y en otras se mirarán videos; otras clases serán
de repaso, así como en algunas se ejercitará o se profundizarán sistematizaciones, o se
compararán las lenguas, etc. Como sabemos, en cada clase se distingue un comienzo,
desarrollo y cierre. En su transcurso, determinadas micro-secuencias, las tareas, (escuchar

9 Para profundizar, sugerimos la relectura de los DC del Nivel Primario y de la Circular Técnica Parcial 4/10.

19
al docente explicar, leer textos en grupos, grabar narraciones en LSA, diseñar un poster,
completar una historieta, sintetizar un procedimiento, etc.), podrán consistir en moverse
dentro de una sola lengua o en/entre varias. Como dijimos anteriormente, tienen que ser
planteadas con propósitos comunicativos muy claros y significativos y en coherencia con
aquellas realizadas antes y después, es decir, incluidas en una secuencia coherentemente
diseñada para favorecer los aprendizajes.

Más allá de lo planificado, las tareas son, además, las que motivan la manera en que los
estudiantes administran las distintas lenguas de su repertorio y cómo colaboran éstas entre
sí. Por eso, son una valiosa ocasión para la observación, ya que nos darán evidencia de la
competencia comunicativa de cada uno de ellos. En su desarrollo, el docente deberá estar
disponible para prestar colaboración y para proponer hasta diferentes alternativas de
realización, según el estado de interlengua de los alumnos, o como es propio de todo
proyecto, programando tareas eminentemente colaborativas.

Durante el proceso didáctico, las tareas que se propongan a los alumnos tendrán que reunir
un grupo de características para que sean verdaderamente comunicativas (Circular 3/07: 4),
favoreciendo condiciones de:
 interacción: por lo menos dos personas tienen que participar de la actividad. Inclusive
una puede no estar presente (como el destinatario de un email, por ejemplo), pero los
alumnos tienen que poder representársela en mente a la hora de tener que escribirle.
 explicación: los alumnos precisan tener en claro qué están haciendo y para qué. De esta
forma, se orienta la comprensión de la tarea, se mantiene la motivación y los aprendices
podrán encontrar situaciones análogas para emplear esos conocimientos.
 predicción nula: los estudiantes deben tomar decisiones para llegar a una resolución
posible. Para ello, la respuesta no debe ser previsible entre varias alternativas entre las
cuales elegir.
 vacío de información: los alumnos realmente tienen que interactuar en la tarea para
resolverla complementando información. Para lograrlo, algunos de ellos deben tener parte
de la información que otros desconozcan, como ocurre en la vida cotidiana.

20
PROCESO DIDÁCTICO

1. Se ofrecen textos inscriptos en áreas temáticas y en situaciones especificas

mediadas por las lenguas (situaciones comunicativas). Estos admiten
combinaciones varias. Inicialmente, los inputs escritos pueden ser presentados
junto con textos en LSA. Más adelante, la consulta a la versión en LSA puede
1
reafirmar la comprensión o ser útil para realizar comparaciones entre lenguas.

INPUT 2. Se parte de problemas que se resuelven leyendo /mirando/ escuchando/

leyendo el habla de maneras diversas y según los objetivos propuestos
(individualmente o en grupos). En primer lugar, el foco estará puesto en el
significado global hacia una comprensión más detallada, salvo que se busque una
información puntual. La atención a ciertos detalles de la información que fue
tratada primero globalmente implica una atención posterior a la forma de la lengua
y a las organizaciones textuales. Es importante favorecer los descubrimientos de
los niños y su puesta en común, en la que el maestro participará coordinando las
5 intervenciones y aclarando o agregando datos necesarios.
2
OUTPUT 3. Se repasan las prácticas puestas en juego. Ciertos exponentes lingüísticos y
COMPRENSIÓN discursivos relevantes en la secuencia planificada, se retoman en síntesis
explicativas (propias de L2 para el español). Estos se analizan de manera
contrastiva entre L1-L2, también. Para ello, se pueden presentar nuevamente
inputs más despejados de otras informaciones y emplear formas más operativas
que las tradicionales descriptivas o explicativas (hacer dibujos, incluir ejemplos).

4 4. Se propone la resolución de una variedad de nuevas tareas en otras

situaciones, lo cual colabora con la resignificación de los aspectos novedosos.
Mediante un volver a hacer se espera ayudar a su apropiación distanciándose de
prácticas mecánicas y de idéntico formato.
EJERCITACIÓN
3 5. Se producen textos que consideren a los destinatarios, situaciones y objetivos
de los mismos. Se comienza por la planificación de aquello que se quiere
comunicar, seleccionando el género discursivo, la gramática y el léxico. Luego, se
escribe/seña/habla produciendo borradores (textualización), y se procede a la
SISTEMATIZACIÓN
revisión hasta su versión final. Las sistematizaciones y los ejercicios previos
alimentan la posibilidad de expresarse en una lengua y los inputs tratados son
una referencia.

21
SITUACIONES DE ENSEÑANZA Y TAREAS DE REFERENCIA

En esta propuesta curricular, ofreceremos algunos ejemplos de posibles situaciones de

enseñanza y tareas para proponer a los alumnos. Reiteramos que corresponde que los
modos de acercarse a las lenguas sean acordes a la época. En este sentido, coincidimos
con Cassany (2007) en que la vida actual introduce nuevas prácticas letradas en variados
soportes y dispositivos. Estas prácticas tienen necesariamente que transitarse en la escuela:
considerar multidestinatarios para los mismos mensajes, emplear máquinas expendedoras,
interactuar con pantallas diversas, obtener información disponible en libros en papel, en
carteles, en presentaciones audiovisuales, en variados medios de comunicación, en lecturas
especializadas, participar en comunicaciones electrónicas. Asimismo, los mensajes son
producidos en variedad de lenguas convivientes y hasta plantean la necesidad de aprender
a leer la ideología que subyace en ellos.

LA EVALUACIÓN EN UN MODELO DE EDUCACIÓN BI/PLURILINGÜE

Nos interesa particularmente introducir algunos conceptos clave con relación a la evaluación
que, en esta propuesta, denominaremos como evaluación de desempeño en el momento
de considerar los avances en el aprendizaje de los alumnos.

En primer lugar, es importante recordar ¿por qué y para qué evaluamos? Evaluamos (e-
valuare = valorar) por dos razones: 1. para enseñar, para monitorear los procesos de
enseñanza y de aprendizaje, y 2. para acreditar. La evaluación continua es una fuente
de información para la enseñanza, ya que permite realizar reorientaciones en las
propuestas didácticas y es, a la vez, organizadora del sistema de acreditación (32).

Según el primer sentido, la evaluación se lleva adelante como comprensión, como

interpretación critica de la enseñanza y del aprendizaje (Palau de Maté, 2003: 37). La
evaluación retroalimenta la enseñanza si se sabe discernir su producto adecuadamente;
permite conocer qué resultó de ella y qué proceso hizo cada alumno en un período particular
(y así obtener indicadores). Para ello, tiene que ser realizada en base a criterios criterios
deben ser públicos y transparentes que los alumnos y familias deben conocer. A raíz de los
indicadores obtenidos, seguramente será necesario reformular las prácticas docentes.
Según el segundo de los sentidos, evaluamos para a - creditar, es decir para dar crédito.
En la acreditación se busca verificar, constatar los resultados de los aprendizajes
logrados en función de las propuestas de enseñanza y los instrumentos que se emplean
para ello son fundamentales. En la acreditación, estos suelen ser más bien estructurados,
aunque pueden no serlo (Palou de Maté, 2003: 38). En todos los casos, es fundamental que
su diseño e implementación pueda proporcionar información de diversa índole y que
sea pertinente para el campo disciplinar.

En segundo lugar, diremos que si la enseñanza es plurilingüe, la evaluación también

debe contemplar que se darán otros fenómenos, ya que no solo el proceso de enseñanza
ocurrirá con diferencias, sino que, además, los estudiantes poseen otros conocimientos que
deben ser estimados. Por eso, la evaluación tiene que ser orientada en este mismo sentido.
Con este señalamiento, añadimos un concepto que no está presente en los DC de primeras
lenguas, ya que los DC no contemplan a sujetos plurilingües en los modos de evaluar,
excepto los de lenguas extranjeras en algunos rasgos.

22
En tercer lugar, correlacionaremos los aprendizajes de los alumnos con las condiciones de la
enseñanza. Es decir que todo lo que sea objeto de valoración deberá serlo en
comparación con las oportunidades variadas y sostenidas que fueron dadas a los
alumnos de frecuentar aquello que se intenta evaluar. Toda evaluación de los alumnos
siempre habla sobre las condiciones de la enseñanza.

Valorar el desempeño en las prácticas del lenguaje más allá de la lengua en la

que se realizan

Ya hemos señalado que los hablantes bi/plurilingües poseen repertorios integrados por
todas las lenguas que conocen, así como la competencia en cada una de ellas es desigual y
no avanza en forma pareja. Además, al hablar de prácticas del lenguaje obviamente nos
estamos refiriendo a la posibilidad de actuar adecuadamente a través del lenguaje y no, a
una lengua en particular.

Reiteramos que, en el caso de los sujetos sordos bilingües, la competencia lingüística está
integrada por distintas lenguas, con lo cual existirá la posibilidad de participar en diversas
situaciones a partir del repertorio disponible. Así, muchas veces se podrán resolver las
prácticas en alguna de las lenguas y no, en otra y ello además informará respecto de la
construcción que se encuentra realizando el alumno en esa etapa. Por ejemplo, durante un
juego en la clase de lengua oral, es posible que algún niño cambie a la LSA para expresarse
cuando sea su turno. En esta ocasión, ha de valorarse que la función comunicativa en LSA
sea adecuada (por ejemplo, preguntar si corresponde hacerlo) y que el niño pueda sostener
la participación en el juego, que es lo que interesa sustancialmente.

Lógicamente que a partir de los objetivos y el andamiaje proporcionado durante la

enseñanza, iremos favoreciendo la ampliación del repertorio: más funciones en más
lenguas, siempre que sea necesario y factible. En el ejemplo citado en el párrafo anterior,
podríamos bosquejar como próximo objetivo de trabajo la enunciación de preguntas en
lengua oral.

Valorar el desempeño en cada una de las lenguas (la competencia)

Como ya señalamos, la evaluación será coherente con la planificación y el desarrollo de la

enseñanza. Se realizará en correspondencia con las oportunidades variadas y
sostenidas que se hayan provisto durante el trabajo escolar.

En este caso, al hablar de competencia, nos referimos al nivel de dominio alcanzado en los
diferentes conocimientos que se ponen en juego en el uso de cada lengua en particular.
Ahora sí nos referimos a cada una de las lenguas en todas las dimensiones de su
complejidad.

Primeramente, habrá que diferenciar el desempeño en la comprensión con respecto a la

producción, dado que no avanzarán de forma paralela. Para evaluar la comprensión,
tendremos que poner en marcha una serie de modalidades diferentes y alternadas que la
distingan de la producción. Entre las alternativas, se incluyen señalar dónde dice…,
relacionar imágenes con escritura y escritura con escritura, dibujar, expresar en LSA (sin
que ello signifique traducir), hacer un esquema, entre otras. Luego, tendremos que

23
considerar que la producción es una muestra del conocimiento que se viene construyendo
sobre la lengua.

Particularmente hemos de considerar que toda producción en una L2/extranjera debe ser
interpretada como la medición del estado de interlengua en un momento dado. Por
interlengua entendemos la lengua del aprendiz, aquel sistema provisorio que avanza por
estadios y que está en constante reestructuración10. Jamás los alumnos sordos tienen que
ser comparados con pares oyentes, ya que ellos no son su referencia como hablantes
nativos ideales.

Seguramente, los alumnos quieran expresar más de lo que pueden y ello ya constituye un
logro. Además, sus producciones indicarán cómo resuelven lo que desean decir con los
recursos de los que disponen. La evaluación debe dirigirse hacia la comprensión de la lógica
de sus expresiones, consultándoles qué quisieron expresar y analizando qué se entiende de
ello, valorando la forma en la que administraron los recursos, entendiendo qué contenidos
necesita repasar, fortalecer, aprender cada uno de ellos. Respecto de la corrección
sugerimos profundizar las publicaciones ya citadas de la Dirección de Educación Especial
que se refieren a las etapas de planificación, textualización y revisión de la producción
en cualquier lengua.

Valorar el desempeño en la competencia en variados contextos: vida cotidiana

y ciudadanía, literatura, formación del estudiante / de estudio

Del mismo modo, tampoco esperamos un desempeño homogéneo entre la lengua cotidiana
y su versión académica o literaria. No se transfieren directamente las habilidades por cuanto
la lengua se diferencia, y se particulariza también según las disciplinas. Por eso, esperamos
actuaciones diferentes en el contexto de la vida cotidiana y la ciudadanía, de la literatura y
en la formación del estudiante (Primaria)/de estudio (Secundaria/CFI). En cada caso, se
establecerán los propósitos a alcanzar, los cuales serán materia de valoración para enseñar
y para acreditar. En especial, a continuación, queremos profundizar en el último de los
contextos.

Para el contexto de la formación del estudiante / de estudio, son especialmente

importantes las conclusiones de los estudios de Bournot-Trites y Reeder (2001) y Turnbull,
Lapkin y Hart, (2001), “todos los aprendizajes, independientemente de la lengua en la que
se adquieran, se almacenan en un lugar común y pueden ser accedidos y aprovechados en
cualquiera de las lenguas que conoce o aprende el individuo” (Barrios Espinosa, 2006: 43).
Estos estudios demuestran tanto que los alumnos son capaces de transferir de una L2 /3 a
una L1, como que la lengua es un factor que condiciona el rendimiento, ya que
evidentemente estos rinden más en la lengua que mejor dominan.

Así como señalamos en los Documentos citados (DEE, 2009), en definitiva, el problema
central a resolver está en la demostración de lo aprendido sobre un contenido particular a
través de la L2/extranjera y no tanto en las fases de aprendizaje. Entre las soluciones por las
que deberemos atravesar, encontramos: a) recurrir a formas no lingüísticas para informar
sobre lo que se aprendió; b) que la evaluación sea realizada en la L1 del alumno, LSA en

10Este concepto fue trabajado en los documentos del área de la Dirección de Educación Especial y en la
publicación Un enfoque plurilingüe en la educación de alumnos sordos (Vogliotti, Lapenda y Rusell, 2013).

24
este caso. También, c) es esperable que progresivamente se vayan incluyendo diversidad
de tareas, inclusive en una misma evaluación, en las que la L2 esté involucrada desde lo
más simple (la identificación), a lo más complejo, la producción con una progresión en las
dificultades. Ello debe estar en coherencia con la programación de la enseñanza.

Otro de los temas que seguramente plantee mayores interrogantes es el de la calificación. Al

respecto, creemos que si las modalidades de comprobación de los aprendizajes fueron
variadas, esto estaría saldado. También sugerimos confrontar las dudas que pudieran
derivar de la producción de un alumno en L2 a través de la L1, LSA. De este modo, será
posible deslindar la apropiación del contenido de la competencia en la lengua en la que fue
expresado.

Ahora bien, en un enfoque AICLE, los objetivos discursivos y lingüísticos que fueron
establecidos tendrán que formar parte de las evaluaciones. De todas formas, hemos de
tener en cuenta que no se puede comparar a un estudiante sordo con el estudiante oyente
para quien el español es su L1.

Una cuestión importante es que aquello que nos informe una evaluación administrada, por
ejemplo, sobre el dominio de la producción escrita, pueda ser tomado en consideración para
ser trabajado con el maestro/profesor de PL, en el contraturno de la escuela de sordos, así
como dando información al alumno acerca de sus puntos fuertes y sus puntos críticos. En
este sentido, el rendimiento evidencia reorientaciones que deben realizarse tanto en la
enseñanza como en la evaluación para no comprometer próximamente al estudiante en
tareas que aún no están a su alcance. Pero indudablemente, la enseñanza necesitará incluir
el trabajo sobre la interlengua para andamiar progresos y no fosilizar errores. Una de las
maneras más productivas de corregir la producción es formalizar una devolución al alumno
sobre qué es lo que se comprende en función de lo que él expresó.

También es necesario dar ocasión de que se retomen y se rehagan escritos y textos en LSA
como modo de alimentar la calificación final del área/materia que pueden además formar
parte de tareas que se incorporen a la calificación del área/materia PL. En este sentido, un
profesor de PL puede tomar una tarea de otra área curricular no lingüística como actividad
de estudio, práctica y/o evaluación en sus clases. Es preferible que el alumno trabaje sobre
textos reales que sobre descontextualizaciones o aspectos declarativos, definiciones con
ejemplos desarticulados de su proceso de aprendizaje.

Todas estas tareas de integraciones y síntesis de los aprendizajes entre áreas/materias

corresponden que sean coordinadas por el maestro integrador a quien le compete articular
el trabajo entre todos los docentes implicados cuando estos sean varios, fundamentalmente
en el nivel secundario, asumiendo un rol muy activo.

Valorar el desempeño en la competencia plurilingüe

Al evaluar sujetos plurilingües, habrá un conjunto de conocimientos a valorar: aquellas

tareas que saben realizar entre las lenguas y que constituyen un conocimiento superlativo,
es decir mediar, trasponer, traducir, producir hablas plurilingües, cambios de código y

25
comparar lenguas. En este sentido, tomando como referencia el MAREP (2008: 97 y ss.)11,
estimaremos los descriptores siguientes:
 Dominar los procesos de la comparación entre las lenguas.
 Saber utilizar aquello que se sabe en una lengua para comprender y producir en otra
lengua.
 Saber interactuar en una situación de contacto de lenguas y de culturas.
 Saber comunicar entre las lenguas.
 Saber comunicarse de manera bi/plurilingüe cuando la situación de comunicación lo
requiera.

Las consideraciones vertidas en este apartado sobre la evaluación de los aprendizajes

deberán ser incorporadas en la construcción de las calificaciones. Palou de Maté (2003)
destaca que, por supuesto, los criterios para la acreditación deben ser también públicos: por
ejemplo, la enunciación de las cualidades que debe reunir un trabajo para ser aprobado (dar
cuenta de los conocimientos curriculares trabajados y en qué forma). La autora propone
construir progresivamente los criterios con los estudiantes “teniendo en la mira la
calificación” (42). A partir de los conocimientos estructurantes de un área/materia, es que se
puede pensar cómo los alumnos podrán dar cuenta de su apropiación, cuál sería la mejor
manera. Para ello, se puede diseñar una propuesta mixta que articule exámenes con
actividades cotidianas que den cuenta genuinamente de los saberes.

Asimismo, es realmente fructífero expresar los progresos en términos cualitativos mediante

matrices de valoración que describan los indicadores de avance de cada Nivel y Ciclo. Estos
instrumentos nos permiten plasmar la valoración cualitativa de la competencia comunicativa
de cada alumno.

11Marco de Referencia para los Enfoques Plurales de las Lenguas y de las Culturas (2008). Centre européen
pour les langues vivantes.

26
NIVEL INICIAL

27
ÍNDICE

ATENCIÓN TEMPRANA DEL DESARROLLO INFANTIL .............................................. 29

ATDI en el primer ciclo del nivel inicial ........................................................................ 29
Propósitos ......................................................................................................................... 29
Orientaciones didácticas ................................................................................................... 29

LAS PRÁCTICAS DEL LENGUAJE EN EL NIVEL INICIAL ............................................................. 30

Propósitos para la enseñanza .......................................................................................... 30
La enseñanza de las Prácticas del Lenguaje en LSA en el Nivel Inicial ........................... 30
La enseñanza de las Prácticas del Lenguaje en lengua escrita en el Nivel Inicial ............ 33
La enseñanza de las Prácticas del Lenguaje en lengua oral en el Nivel Inicial ................ 34

CONTENIDOS .................................................................................................................. 35
Prácticas del lenguaje ....................................................................................................... 35
Contenidos discursivos, lingüísticos y la reflexión sobre el lenguaje ................................ 37
Propuesta de literatura en LSA y en español para el Nivel Inicial .................................... 41
La Biblioteca de la Sala y el Jardín ................................................................................... 43
Títulos sugeridos ............................................................................................................... 45

ORIENTACIONES SOBRE LA PLANIFICACIÓN ........................................................... 47

ORIENTACIONES DIDÁCTICAS ..................................................................................... 47

INDICADORES DE AVANCE EN EL DESEMPEÑO EN LAS PRÁCTICAS DEL

LENGUAJE .............................................................................................................. 49

28
 ATENCIÓN TEMPRANA DEL DESARROLLO INFANTIL

Entendemos que la atención temprana destinada a niños sordos no puede ser interpretada
solamente como atención lingüística o auditiva, ya que ATDI se propone un abordaje integral
del niño y su entorno y este abordaje es, además, de naturaleza educativa. Sin embargo,
también es ineludible contemplar que en la construcción de la subjetividad y que, por
supuesto, en su posibilitador vínculo de apego, se implica el lenguaje. Indudablemente, tanto
la concepción de lenguaje como su desarrollo se ven interpelados, ya que no podemos
considerar que éste sea solo de naturaleza oral. Esto cuenta especialmente para quienes
provienen de familias de miembros oyentes.

Sabemos, en este sentido, que la construcción de la lengua oral supondrá para todos los
niños intervenciones especializadas mediante la provisión de dispositivos de ayuda auditiva,
cuyo rendimiento también depende de los tratamientos que se sostengan por fuera del
ámbito educativo. La función de la atención educativa trasciende esta cuestión.

Desde ATDI, debemos ofrecer, por ende, oportunidades para un desarrollo lingüístico sin
restricciones, dando acceso a la adquisición de lenguas en las condiciones lo más naturales
posibles y en coherencia con un modelo bi/plurilingüe que adoptó la jurisdicción12. La LSA
aparece, entonces, como una posibilidad que debemos brindar tempranamente y que
involucra a las personas significativas para el niño.

ATDI EN EL PRIMER CICLO DEL NIVEL INICIAL

PROPÓSITOS

Se espera que los docentes de ATDI se ocupen de:

 reconocer las cualidades propias de las situaciones en las que el niño participa con sus
cuidadores cotidianamente;
 propiciar que se despliegue y modifique el contenido de las interacciones en calidad y
cantidad (funciones comunicativas instrumentales, heurísticas, referenciales, imaginativas,
etc.);
 respetar y favorecer la orientación del niño en las vías del lenguaje (Virole, 2005);
 observar y valorar el estilo comunicativo individual e incrementar la riqueza de las
posibilidades, entre las que se incluyen aquellas que se gestan “entre las lenguas”.

ORIENTACIONES DIDÁCTICAS

Por lo que venimos exponiendo, es un imperativo diseñar una propuesta educativa de

atención temprana que contemple las necesidades particulares de los niños sordos y sus
familias. Es fundamental promover interacciones reales con propósitos sociales auténticos
involucrando al niño en relaciones afectivas que impulsen acciones de descubrimiento,
exploración, creación, transformación del mundo que habita.

12 Se sugiere la lectura de la Circular Técnica Parcial 3/07 respecto del desarrollo prelingüístico y lingüístico, más
allá de la modalidad de lenguas que estos supongan.

29
En esas situaciones, la LSA será provista como lengua que circula en las vinculaciones del
niño con los otros significativos para él, además de los modos en los que pueda implicarse
también la oralidad. En este sentido, es fundamental la inclusión de los Maestros Sordos, si
los hubiera en la localidad, para que las oportunidades de contacto con la LSA sean fluidas y
naturales.

Para ello, es imprescindible la articulación entre los CEAT y Servicios Agregados de ATDI
con las escuelas y Servicios Agregados de alumnos sordos que permita el trabajo conjunto
con carácter transdisciplinario, evitando la multiplicación de profesionales que tienen
contacto con el niño y su familia. Algunas veces el espacio de atención es la escuela de
sordos y otras, el servicio de ATDI.

Los contenidos del Primer Ciclo del Nivel Inicial vehiculizan la organización de la propuesta
educativa para el desarrollo comunicativo del niño. Para su diseño, es necesario remitirse a
las páginas siguientes y a los Diseños Curriculares.

LAS PRÁCTICAS DEL LENGUAJE EN EL NIVEL INICIAL

PROPÓSITOS PARA LA ENSEÑANZA

En este Nivel educativo, se espera que el docente se ocupe de:

 habilitar la palabra para que todos los alumnos puedan exponer sus ideas y opiniones,
comprender el punto de vista de los otros y profundizar el propio;
 propiciar que los niños hablen espontáneamente en la propia variedad lingüística,
teniendo en cuenta el contenido, los destinatarios y el contexto de referencia (qué es lo que
quieren decir, a quién o a quiénes se dirigen, cuándo debe hablar, cuándo no debe o no
conviene hacerlo, dónde, de qué manera, cuál es la situación comunicativa –formal o
informal–) y así mejorar sus interacciones comunicativas;
 promover situaciones de enseñanza en las que los niños puedan iniciarse en la
apropiación del lenguaje escrito, poniendo en juego sus propios saberes, para
reconceptualizarlos y construir otros nuevos;
 favorecer el desarrollo de situaciones didácticas que posibiliten la constitución de una
comunidad en LSA, de lectores y productores de textos en la sala y en el jardín.
 Entre las lenguas, se espera que el docente promueva experiencias que favorezcan:
o la comprensión de la existencia de lenguas diferentes;
o interacciones en una situación de contacto de lenguas y culturas;
o comunicarse de manera bi/plurilingüe cuando la situación de comunicación lo
requiera.

LA ENSEÑANZA DE LAS PRÁCTICAS DEL LENGUAJE EN LSA EN EL NIVEL INICIAL

La enseñanza de las prácticas del lenguaje en LSA se inscribe en la perspectiva del área de
las Prácticas del Lenguaje del Nivel Inicial y, además, desarrolla una perspectiva y
propósitos específicos.

La LSA es la lengua natural de los niños Sordos, lengua privilegiada para todo tipo de
intercambio lingüístico. Los niños Sordos, procedentes en la mayoría de los casos de
familias oyentes, viven una situación psicolingüística atípica, ya que a diferencia de los niños

30
oyentes, no comparten con sus padres su lengua natural, la LSA. Esta realidad exige a las
instituciones educativas de Nivel Inicial cumplir un rol protagónico en la provisión de un
entorno lingüístico accesible que les permita desarrollar natural y espontáneamente todo su
potencial lingüístico. Sin dudas, la sala de jardín constituye para los niños Sordos el ámbito
principal en la adquisición de su lengua natural, tanto para producir como para comprender
mensajes en diferentes situaciones comunicativas.

Es importante destacar que, en este Nivel, no haremos una enseñanza sistemática de la

lengua, sino que sustancialmente los niños se contactarán con ella a partir de las
interacciones con adultos, niños y jóvenes señantes, favoreciendo su adquisición. Los
propósitos relacionados con “hablar” y “escuchar” que plantean los DC, es decir tomar la
palabra en interacciones cara a cara, se vehiculizarán a través de la LSA

No obstante, es imprescindible recordar que se trata de una forma de adquisición peculiar,

ya que ocurre en la escuela y no en el hogar para la mayoría de los niños, y a través de
formatos escolares, ya que los modos de estar en la lengua serán tanto las actividades
diarias, ocasionales, como aquellas planificadas desde los recortes de ambiente
proyectados. De igual forma, los sujetos usuarios de la lengua son docentes y pares
mayores en lugar de miembros de la familia, aunque tengamos presente que la transmisión
de la LSA, sin duda, la incluye.

Si bien la situación privilegiada de contacto se dará a través de los intercambios

interpersonales, también deben existir espacios en los que se haga foco en la forma de la
lengua siempre en relación con el significado, con instancias reales de uso y
privilegiadamente en situaciones lúdicas.

En el Nivel Inicial, el trabajo con la LSA abarca variadas y múltiples prácticas, ya que es la
lengua primera de los intercambios comunicativos en los contextos escolares y lengua
vehicular de la enseñanza, al ser lengua protagónica en el área de Prácticas del Lenguaje.

Dado que los jardines de infantes constituyen el principal ámbito en la adquisición de la LSA
para los niños Sordos, es imprescindible planificar cuidadosamente todos los aspectos
necesarios para garantizar que este proceso se desarrolle de manera armónica y
confortable. En el Nivel, los niños comienzan a participar de intercambios lingüísticos en
LSA, protagonizados por adultos y niños, en diversidad de situaciones comunicativas, con
variedad de funciones e interlocutores.

Particularmente, los maestros Sordos se constituyen en modelo lingüístico y cultural para los
niños y sus familias mediante situaciones didácticas que fomenten la adquisición de una
primera lengua diferente a la del entorno familiar del niño, ofreciéndoles instancias de
aprendizaje de la LSA que contribuyan con relaciones interpersonales plenas. En este Nivel,
el maestro Sordo participa en forma conjunta con el maestro de la Sala.

Frecuentemente, los niños sordos producen en su entorno familiar ciertas convenciones

comunicativas caseras que facilitan las interacciones cotidianas y así resuelven las
necesidades comunicativas básicas. A medida que tienen la oportunidad de acceder a una
lengua sin restricciones, se fortalece el proceso de adquisición lingüística de una manera
plena y las señas o gestos caseros dan paso a la LSA. En esta lengua, los niños comienzan

31
a nombrar, preguntar, responder, pedir, saludar, expresar sus sentimientos y necesidades,
contar, dialogar, jugar, disfrutar de narraciones y de poesías, etc. También, comienzan a ser
parte de intercambios comunicativos cada vez más variados y exigentes, en los que no solo
necesitan señar sino comprender las intervenciones de otros, respetar los turnos y roles
conversacionales, distinguir las funciones de los diferentes géneros discursivos, explicitar la
información no contextualizada, etc.

Para garantizar y fortalecer este proceso, el docente debe estar atento a las situaciones
cotidianas propias de la jornada escolar (llegada al jardín, momento de merienda, juego
libre, juego en el patio, paseos, juegos grupales, hora de descanso, almuerzo, despedida,
etc.) y planificar cuidadosamente las situaciones en las que es necesario poner en juego las
prácticas del lenguaje en LSA para que los niños puedan usar libremente la LSA de manera
cada vez más rica.

La LSA es también la lengua que permite desarrollar las tareas de leer y ver/escuchar leer y
escribir /dictar como instancias involucradas en la enseñanza del español escrito. La LSA es
aquella a partir de la cual los niños sordos pueden participar en momentos de narración de
cuentos infantiles, a partir de textos escritos o de narraciones en LSA desde el comienzo del
Nivel Inicial. Asimismo, es la lengua en la que los niños pueden acceder a instancias de pre-
lectura ricas y motivadoras, y también a actividades de post-lectura, al comentar y preguntar
sobre los textos narrados, así como expresar sus opiniones y gustos.

Son interesantes además las posibilidades que ofrece la LSA para realizar “juegos rítmicos”,
juegos con señas que se van transformando y encadenando con otras, juegos con
configuraciones manuales, con los rasgos no-manuales, con los movimientos y las
detenciones, todas actividades que exploran las estructuras fonológicas de las señas de
manera similar a lo que desarrollan los juegos de rimas, trabaseñas, adivinanzas y
canciones con estribillos. Estas dinámicas lúdicas fascinan a los niños y constituyen un rico
espacio de manipulación de unidades lingüísticas menores a las señas que facilitan la
concientización también de los segmentos de la escritura. Además, estos juegos señados
son parte del acervo cultural de la comunidad, preservado en las experiencias infantiles que
se transmiten de generación en generación.

Por otra parte, la LSA facilita el desarrollo de las primeras prácticas de escritura,
especialmente en las etapas de planificación y organización, ya que los niños y los docentes
pueden intercambiar libremente propuestas sobre la situación comunicativa implicada en la
escritura propuesta (temas, destinatario, formato, etc.). De esta manera, los niños tienen el
sustento para realizar sus primeras escrituras grupales por dictado al maestro, debutando
como escritores antes de dominar el sistema del español escrito, diciendo en LSA lo que
quieren que el docente escriba en español. Sin dudas, tanto el trabajo de planificación de la
escritura como la práctica de dictado al docente son tareas fundamentales en el proceso de
aprendizaje de la lengua escrita.

Similares prácticas también pueden desarrollarse en la producción de piezas textuales

íntegramente en LSA. Por ejemplo, los niños pueden realizar una invitación en LSA dirigida
a un grupo de un Jardín de otra escuela de alumnos sordos para compartir alguna actividad
escolar. La filmación del texto en LSA también requiere una planificación y organización, así
como una revisión de las primeras versiones para llegar a un producto final. La tarea se

32
puede completar extendiendo la invitación a un grupo de una escuela de oyentes, situación
ante la cual surge la necesidad de expresarlo en otra lengua, el español escrito.

En la producción de textos – en español escrito o en LSA – es fundamental fomentar la

revisión y corrección como parte de la escritura. La LSA es la lengua en que se puede
reflexionar sobre la pertinencia del léxico elegido, la cantidad de información presentada, la
adecuación del registro con respecto a la función del texto y el destinatario, etc. Asimismo,
es la lengua en la que se puede comenzar a realizar las primeras reflexiones
metalingüísticas, a pensar sobre las diferencias entre la LSA y el español escrito, a
concientizar el valor semiótico de la lengua escrita como herramienta de integración con los
interlocutores oyentes y a realizar los primeros acercamientos al sistema formal de las
lenguas.

En este sentido, también la LSA se constituye como la base para concientizar la

segmentación fonológica propia de la escritura alfabética, ya que a través del uso del
alfabeto manual los niños sordos conceptualizan y reproducen ágilmente las grafías. Cabe
señalar que el deletreo de las palabras con las señas correspondientes del alfabeto manual
(AD) es una práctica espontáneamente desarrollada por los padres Sordos a sus hijos a
edades muy tempranas, a modo de primeras aproximaciones a la escritura y lectura del
entorno textual.

LA ENSEÑANZA DE LAS PRÁCTICAS DEL LENGUAJE EN LENGUA ESCRITA EN EL

NIVEL INICIAL

La enseñanza de la lengua escrita a los alumnos sordos se inscribe en la perspectiva de las

Prácticas del Lenguaje del Nivel Inicial. Y, como lengua segunda, desarrolla, además,
una perspectiva y propósitos específicos, ya que la apropiación ocurrirá de forma
diferente.

La LE será destacada en su funcionamiento social fundamentalmente a partir del adulto que

introduce los usos y las prácticas siempre ligadas a las tareas del jardín y proponiendo cada
vez nuevos interrogantes.

Se espera la construcción del concepto de que los textos de diferentes formatos son lugares
de información disponible y compartida por los miembros de la cultura, de la noción de
palabra estable, de la iniciación a exploraciones sobre el sistema de escritura y del empleo
del AD. A partir de la noción de palabra, se pueda comenzar a plantear conflictos que
necesiten el análisis fonológico13 de los significantes a través del AD para comparar,
recordar, evocar formas escritas.

La lectura implica hipotetizar sobre la intención de los textos, su autor y destinatarios, su

lugar de publicación, el tema de los mismos a partir de los conocimientos previos y de los
indicios que aquellos brindan (primero las imágenes, luego la relación entre las imágenes y
la escritura, el lugar de las escrituras —y aquellas destacadas por su tamaño, negritas,
colores —, las palabras conocidas, repetidas, el entorno de esas palabras repetidas, etc.).

13 El análisis fonológico puede ser entendido también como de naturaleza visual desde una concepción de “lo
fonológico” como toda representación interna de las palabras: entre otras formas, el AD cumple esa función.

33
En forma alternativa, los docentes leen a los niños, guían los razonamientos, les plantean
problemas para que ellos indaguen y discutan sus hallazgos. Los docentes escriben, los
niños dictan y escriben por sí mismos, los docentes repasan los procedimientos y
descubrimientos con los niños.

Básicamente, se lee para aprender a leer, para aprender el español, para poder escribir y
para analizar significantes, para aprender morfemas y grafemas y para concluir
regularidades en el sistema de escritura. Igualmente, se escribe por las mismas razones.

LA ENSEÑANZA DE LAS PRÁCTICAS DEL LENGUAJE EN LENGUA ORAL EN EL

NIVEL INICIAL

La LO también necesita ser abordada desde el criterio de las prácticas del lenguaje. Por ello,
las propuestas de trabajo áulico que lleve a cabo el maestro de LO se deben plantear con
valor pragmático para que el niño descubra qué realizan quienes hablan entre sí, por qué y a
quién hablar, sobre qué conversar o por qué escuchar y/o leer el habla (Vogliotti, Lapenda y
Rusell, 2013).

Como ya lo hemos comentado con anterioridad, los niños del Nivel Inicial se encuentran
adquiriendo LSA y LO en forma simultánea y la LSA será también protagonista en los
espacios en los que se tenga por objetivo la lengua oral. Tal como encontramos en
situaciones escolares, “las producciones espontáneas de los niños suelen ser combinadas
(LO y LSA)” (209) y valoraremos aquello que cada niño haga desde donde podremos
también observar su orientación en las vías del lenguaje.14

Siempre privilegiaremos el sostenimiento de los eventos comunicativos, independientemente

de los usos lingüísticos concretos; por eso, es admisible y altamente valorable que los niños
cambien de lengua y resuelvan estratégicamente el contacto con distintos hablantes. En las
diversas situaciones, la participación de los docentes debería andamiar la comprensión y
producción en lengua oral de los niños para ampliar sus posibilidades de uso.

Comenzaremos por la presentación de situaciones en las que la LO circula de la forma más

natural posible y en las condiciones en las que lo hace habitualmente en la vida cotidiana.
Independientemente de la situación auditiva individual, los niños pueden percibir el valor
pragmático de los intercambios interpersonales, más allá del valor sonoro de las emisiones.
Por ende, no restringiremos la invitación a los intercambios según los valores de las
audiometrías, sino a las respuestas de los alumnos.

El trabajo versará en el progreso del estado de interlengua en el que se encuentre cada niño
como punto de partida, asumiendo responsablemente las posibilidades individuales para
poder así generar propuestas que permitan desarrollar la competencia comunicativa en
dicha lengua. Se necesitará estar siempre atento a realizar una valoración15 de la
competencia comunicativa del niño. Esta valoración incluye la intención comunicativa, la
adecuación a distintas funciones de comunicación (pedir, regular, rehusar, informar,
preguntar, etc.), qué lengua tiende a emplear en mayor medida y en qué situaciones, si

14 Este concepto fue trabajado en los documentos del área de la Dirección de Educación Especial y en la
publicación Un enfoque plurilingüe en la educación de alumnos sordos (Vogliotti, Lapenda y Rusell, 2013).
15 Valoración se refiere a estimar las características del desempeño de la competencia del niño.

34
existe comprensión global de situaciones habituales, si existen códigos de elaboración
familiar; cómo el niño se vale de los aspectos suprasegmentales y segmentales, la distancia
crítica, qué ganancia obtiene de los equipamientos auditivos, etc.

En el trabajo áulico, habrá que diferenciar entre las habilidades de comprender, producir e
interactuar, dando ocasión para todas estas, lo cual seguramente implicará desempeños
diferentes en las tres habilidades.16

Si bien como parte de los significantes llegará el momento de focalizar en los fonemas, los
sonidos no serán tratados como unidades aisladas a ser imitados y/o aprendidos de a uno.
Aparecerán como producto de las distintas situaciones compartidas, ricas en inflexiones y en
su prosodia, centralmente a través de las actividades típicas del Nivel (juegos, juegos de
roles, narrativa de cuentos, expresiones hechas con el cuerpo, etc.) y en un contexto grupal.
Por tal motivo, es sustancial proceder resaltando los elementos suprasegmentales
(entonación, acentuación, ritmo, velocidad, pausa) y luego, los segmentales (los que se
suceden formando segmentos en la cadena hablada: fonemas, sílabas, etc.) de las
producciones orales como con quienes se comienzan contactando con una lengua que
desconocen.

La organización de la propuesta de lengua oral en el Nivel se desarrollará

primordialmente en la Sala a cargo del maestro de lengua oral y/o fonoaudiólogo
tratada como una lengua diferente. Cabe señalar, además, que se completará con la
interacción en pequeños grupos en otros momentos, donde se integren los conocimientos
de la lengua que los niños no organizarán solamente por estar expuestos a intercambios con
hablantes de LO. Los integrantes de estos grupos serán definidos con un criterio de
heterogeneidad de forma tal que existan diferencias que promuevan oportunidades para el
mutuo enriquecimiento. En este sentido, se tendrá en cuenta que no haya desniveles
demasiado amplios que dificulten la participación de algunos de los niños porque otros los
opacarán inevitablemente.

CONTENIDOS

Recordamos que los contenidos involucran las prácticas y los exponentes lingüísticos
implicados en las situaciones y la reflexión sobre ellos. La presentación de los mismos no
debe entenderse como una situación de uniformidad: las mismas prácticas no se
realizan en las mismas lenguas; es el docente quien discrimina estas posibilidades,
cuidando incrementar los desempeños en las distintas lenguas.

Prácticas del lenguaje

Para profundizar el alcance de las prácticas, en la planificación docente se debe incluir
aquellas expresadas en el Diseño Curricular junto con las expuestas en este documento.

Las lenguas se usan para

 Saludar y nombrar.
 Solicitar la atención de otros y responder al llamado de otros.
 Agradecer.

16 Se sugiere la relectura de la Circular Técnica 2/07.

35
 Solicitar y otorgar permisos.
 Realizar preguntas y responder.
 Expresar acuerdo, desacuerdo.
 Jugar con otros.
 Narrar hechos ocurridos.
 Narrar hechos ficcionales infantiles.
 Describir.

Intercambios en LSA/LO
 Interacciones propias de la edad con pares y adultos
 Interacciones de las interacciones comenzadas por otros.
 Consignas cotidianas.
 Instrucciones sobre juegos.
 Consignas sobre las tareas escolares.
 Disfrutar de la lectura en voz alta del maestro.
 Dialogar con sus compañeros, docentes y padres.
 Pedir y dar información sobre personas, animales, objetos, lugares y situaciones
cotidianos contextualizados.
 Expresar sentimientos, deseos, gustos, desacuerdos, opiniones sencillas, explicaciones
sencillas.
 Describir características de personas, animales y objetos.
 Relatar de manera sencilla hechos protagonizados por ellos mismos.
 Responder preguntas referidas a hechos protagonizados por ellos mismos.
 Preguntar sobre situaciones cotidianas.

Lengua escrita y su articulación con LSA

Leer y comentar diversidad de textos

 Identificarse e identificar sus pertenencias y las de sus compañeros a través de sus
nombres y apellidos.
 Explorar textos con autonomía.
 Identificar dónde pueden encontrar literatura para disfrutar e información puntual sobre un
tema.
 Identificar materiales que sirven para leer.
 Identificar cuándo ocurre algún acontecimiento.
 Reconocer identificaciones de objetos.
 Seguir la lectura por parte del docente.
 Leer por sí mismos.

Escribir y dictar diversidad de textos

 Identificarse e identificar sus pertenencias y las de sus compañeros a través de sus
nombres y apellidos.
 Registrar eventos.
 Copiar por razones significativas.
 Dictar al maestro.
 Escribir en las distintas situaciones didácticas con diferentes propósitos.
 Planificar y revisar la escritura.
 Consultar textos para producir sus propias escrituras.

36
  Escribir por sí mismos de manera no convencional.
 Reflexionar sobre el sistema de escritura.

Contenidos discursivos, lingüísticos y la reflexión sobre el lenguaje

A continuación, los contenidos que hacen a los contextos de aparición de las lenguas, áreas
temáticas en los recortes de ambiente, géneros discursivos, exponentes lingüísticos, las
reflexiones sobre el lenguaje y las situaciones didácticas y tareas de referencia se presentan
en las distintas lenguas (LSA y español) en un mismo cuadro.

Para distinguir aspectos propios de cada una de las lenguas, se emplean los siguientes
colores: LSA: celeste, LE: verde y LO: gris. Cuando los contenidos son compartidos, no
se distingue color de fondo.

37
 Contextos de aparición de las lenguas:
áreas temáticas en los recortes de ambiente, géneros, textos y sus características

LSA: saludos, diálogos cotidianos de pedido de información en el jardín. Relatos cotidianos y anécdotas personales (visita al médico, cumpleaños
familiares, actividades de fin de semana, etc.). Diálogos sobre gustos, deseos y preferencias; relatos. Relatos y descripciones sobre personas,
animales, objetos, lugares y situaciones cotidianas. Relatos de ficción. Actividades imaginativas. Consignas lúdicas, consignas escolares.
Trabaseñas.
LE (en papel y digitales): íconos diversos, íconos culturales (para indicar lugares, tareas, objetos), imágenes. Identificación de material que sirve
para leer. Carteles señalizadores, planos, horarios. Notas a padres, avisos, mensajes breves. Materiales relacionados con la vida personal, familiar,
de la clase, la escuela, el país. Tickets de compras, listados de todo tipo; DNI consignando nombre y apellido. Páginas web (museos, paseos, etc).
Informaciones sobre el tiempo meteorológico (pronóstico en formatos diferentes digitales y en papel). Revistas infantiles. Juegos de mesa.
Instrucciones para realizar tareas diferentes. Consignas escolares. Epígrafes.
LO: saludos. Pedidos. Identificaciones de personas y objetos. Canciones, estribillos. Expresiones pragmáticas de la lengua.

Literatura (en papel y digitales): cuentos, poesías, canciones, chistes, teatralizaciones, títeres. LSA: textos en presencia y grabados. Tapas de los
cuentos: título, nombre de autor e ilustrador, editorial; contratapa: síntesis argumental. Signos cinéticos, de emociones, por ejemplo, en historietas,
humor gráfico, etc. Organización de los textos literarios.

Situaciones de enseñanza de Exponentes lingüísticos en las situaciones vinculadas con…

referencia y reflexiones sobre el lenguaje

 Formatos de interacción:  La identidad personal y de las personas significativas cercanas.

acción conjunta, atención o Nombres y miembros de la familia, compañeros, maestros, mascotas, juguetes, etc.
conjunta y mixtos. o Pronombres personales y de referencia personal.
 Narraciones y lectura en voz o Roles de la casa y la escuela, el barrio, etc.
alta (LSA o LO) por parte de otros. o Historia personal.
 Juegos,
 Entrevistas, salidas, fuentes de  Las actividades habituales.
documentación. o Léxico cotidiano del jardín, de la familia, la plaza, el barrio, etc.
 Videos, programas de TV, o Léxico cotidiano: alimentos, juegos, juguetes, útiles, ropa, colores, animales, etc. en situaciones que lo
cortos. ameriten.
 Conversaciones con otros.
 El tiempo meteorológico y cronológico: calendario (días de la semana).
o Números para contar, para indicar la edad, la fecha, etc.

38
 Tareas de referencia  La orientación y la información en el entorno. Lengua oral
o íconos culturales de orientación e información; (a cargo del maestro de LO en
 Lectura reparando en el objetivo o consignas escolares con íconos; momentos particulares)
del texto, en el significado global o consignas escolares con verbos en infinitivo.
para luego extraer elementos  Relaciones LSA-LO.
obvios y recurrentes.  Palabras, sintagmas y fórmulas ritualizadas, como por ejemplo,  Aspectos pragmáticos (cómo y
 Señalar dónde dice determinada saludos, feliz cumpleaños, te quiero, te invito a, etc. cuándo utilizar la lengua, turnos de
información en un texto.  Frases completas. habla).
 Búsqueda de información  Léxico frecuente.  Aspectos paralingüísticos de la
idéntica entre textos. comunicación no verbal.
 Producción de carteles, rótulos,  Aspectos suprasegmentales:
títulos de libros, agendas, notas acento; tono; melodía; entonación
de enciclopedia, textos de (función distintiva: enunciativa,
referencia para una muestra, interrogativa, exclamativa); pausa
carteleras, epígrafes para (interrupción de la emisión, turnos);
ilustraciones o fotografías, ritmo; velocidad de elocución; timbre
recomendaciones, etc., dictando (identificación de fuentes sonoras)
al maestro y/o escribiendo,  Aspectos segmentales: tramos de la
dibujando solos. cadena hablada (palabras, morfemas,
sílabas).
 Los elementos suprasegmentales y
Lengua Oral segmentales pueden ser percibidos,
(a cargo del maestro de LO) reconocidos y expresados a través del
propio cuerpo y en distintas prácticas
 Juegos que justifiquen reparar de uso corriente, como por ejemplo, el
en la presencia/ausencia de juego o las canciones.
sonido, buscar/nombrar a quién lo  Gustos y preferencias (mío).
dijo, llamar a alguien, turnos de
habla.
 Lectura en voz alta del maestro.
 Tareas planificadas compartidas
entre el docente de LO y el
maestro de sala.

39
 Sistema de escritura

 Diferencias entre la topografía de los textos. Diferencias entre tipografías y tamaños.

 Concepto de texto, oración y palabra sobre el léxico frecuente.
 Unidades menores como el morfema, las sílabas, los grafemas, y las letras.
 Alfabeto dactilológico (AD).
 Aproximaciones morfosintácticas: diferencias para marcar el género y el número (Mariano/a, gato/a, nene/a, etc.). Palabras derivadas de léxico
ya conocido (ej. sol, soleado; lluvia, lluvioso).
 Comparaciones entre palabras por grafema final, inicial.
 Relaciones ortografía-morfología. Relaciones AD-ortografía.

40
Propuesta de literatura en LSA y en español para el Nivel Inicial

“La literatura es una forma del lenguaje que no puede ser aprisionada en ninguna frontera,
justamente porque está ubicada en el límite, en la ruptura, en el juego y la trasgresión”.
“Hablo aquí de ensanchar la frontera, de construir imaginarios, de fundar ciudades libres, de
hacer cultura, de recuperar el sentido, de no dejarse domesticar, de volver a hacer gestos, a
dejar marcas. Ilusa, creo que todavía vale la pena aprovechar que al lobo se le ha hecho
tarde para jugar un buen juego, dejarse entibiar por un rayo de sol antes de que se lleguen
la noche y el silencio” (Montes17, 1999: 59).

En el jardín, se inicia un proceso en el que queremos proveer oportunidades para despertar

y alimentar el deseo de disfrutar de ella. En la tarea de la formación de los niños como
frecuentadores de literatura, es preciso tener en cuenta que cada uno de ellos llega a la sala
con diferentes experiencias de vinculación con el texto literario.

La responsabilidad de la escuela es garantizar a todos los niños una rica interacción con
textos literarios de calidad (en LSA en principio y fundamentalmente, y, por supuesto,
también en español) y la tarea del docente es trabajar de manera sistemática para asegurar
los aprendizajes que inicien o continúen su formación como lectores. La calidad estriba de
las posibilidades que una obra tiene de causar efectos en quien la disfruta.

Como ya fuera detallado en el Documento de Apoyo 5/10, se espera que desde el Nivel
Inicial los niños puedan participar de situaciones en las que el maestro lee en voz alta (LSA
o LO) y también comparte relatos con los niños sin texto en español a la vista. También, se
brindará literatura en LSA a cargo de diferentes hablantes Sordos (en presencia, como
videolibros u otras presentaciones visuales) con el objeto de conocer historias,
conjuntamente con la focalización en las formas particulares en las que la LSA narra, con el
interés de ampliar el léxico, para trabajarlo en su nivel fonológico (parámetros que forman
una seña) y profundizar en los rasgos no manuales (RNM), etc., siempre en relación con el
discurso literario.

Es importante aclarar que consideramos el concepto de literatura de una manera más

amplia que la habitual, ya que no la reducimos exclusivamente a lo escrito, sino que
incluimos aquellos materiales lingüísticos que son parte de la memoria, la fantasía, los
sueños, las creencias y la identidad de una comunidad, como parte del acervo cultural que
la constituyen y no solo como aquello ligado a la cultura letrada y alfabetizada. En ese
sentido el trabajo con la literatura incluirá material filmado en LSA así como textos realizados
en presencia, correspondiente a diferentes géneros discursivos, tales como cuentos
infantiles, chistes, anécdotas familiares, autobiografías, entre otras, respetando siempre los
intereses de los niños en el nivel inicial.

El docente habrá de ser un mediador entre los textos literarios y los niños. “Esto le
confiere un lugar clave porque estamos hablando de una etapa fundacional en la relación de
los niños con la literatura” (DC, 2008: 160). Según orienta también el DC (161), al asumir
este lugar de mediador, el docente podrá organizar su tarea desde dos grandes ejes de
trabajo:

17 Montes, Graciela. La frontera indómita. Fondo de Cultura Económica: México.

41
  la selección y la transmisión de textos literarios de calidad (para leer y narrar)
para que los niños disfruten de las manifestaciones literarias y las aprecien,
convirtiéndose gradualmente en público competente, sensible y crítico;
 la coordinación de la producción de textos por parte de los niños, para que se
expresen libremente y pongan en juego su creatividad.

La lectura en voz alta y la narración oral son dos prácticas fundamentales y diferentes
para el cumplimiento de estos propósitos, las cuales podrán concretarse mediante la lectura
en voz alta en LSA y la narración en LSA. Cuando se narra, la LSA es la lengua del
texto y cuando se lee en voz alta en LSA, el texto en español está a la vista de los
niños.

En forma posterior a la visualización/escucha de textos narrativos, propiciaremos un

espacio para la conversación. Este momento es fundamental con relación a la
interpretación de textos y no para constatar la memoria de los niños a través de la
indagación de detalles que no hacen a la trama narrativa.

Como profundiza el DC (168), “la interpretación es una actividad intelectual muy rica y
compleja”. Es, en principio, una actividad individual que se desarrolla en la interacción con el
texto. En el caso del Jardín esto ocurre gracias a la mediación del docente que lee o narra al
grupo.” 18 “Se trata de favorecer que los chicos puedan expresar las diversas construcciones
de sentido que elaboren en su vinculación con los textos literarios y aprendan a comentar lo
que pensaron o sintieron, compartiéndolo con sus compañeros y el docente”. “Manifestar
opiniones o sentimientos, intercambiar ideas, confrontarlas, argumentar, realizar preguntas
son valiosos aprendizajes que apuntan a uno de los propósitos demarcados para esta
disciplina: la formación de un lector competente, sensible y crítico”.17

Abrir un espacio posterior a la visualización/escucha se ofrece para que los niños puedan
aprender a conversar sobre los efectos que el texto produjo. Lo importante es que
vayan adquiriendo seguridad para expresar las emociones que sintieron, hacer preguntas,
opinar sobre lo que hicieron los personajes, sobre el final de la historia, de manifestar sus
preferencias; a la vez que conozcan las expresiones y las opiniones de sus compañeros y
puedan intercambiar ideas.

“No se trata de volver a contar la historia, ni de enumerar qué había en ella

respondiendo preguntas. La intención es que se genere una conversación en la que
participen los que quieran hacerlo y que gradualmente todos vayan ganando confianza
para expresarse y compartir ideas. Por ejemplo, es posible preguntar al finalizar un relato:
“¿qué parte les gustó más?; ¿qué les pareció lo que hizo tal personaje?; ¿qué sintieron
cuando…? (algún pasaje importante de la historia); ¿están de acuerdo con…?”. Es decir,
preguntas para las cuales no hay una única respuesta, ni mucho menos respuestas
correctas, sino una diversidad que se enriquezca en la interacción con los otros”
(169).

18 Zaina, A. (2000). “Por una didáctica de la literatura en el nivel inicial”, en Malajovich, A. (comp), Recorridos
didácticos en educación inicial. Buenos Aires: Paidós.
17 Ibídem.

42
Otro de los propósitos, la producción de textos narrativos, puede comenzar en la sala
de 3 años cuando los niños ya hayan frecuentado una cantidad importante de textos de esta
naturaleza.

La biblioteca de la sala y del jardín19

Como señala el DC, “además de los textos literarios, las bibliotecas deberán contar con
libros informativos, revistas, diarios, folletos, historietas y demás material gráfico que sea
posible incorporar” (146). En nuestro caso, la biblioteca estará formada también por
materiales en LSA, en formato digital. Consideramos fundamental contar con material
variado en LSA, ya sean cuentos infantiles, relatos autobiográficos, relatos de experiencias y
viajes, expresiones artísticas, juegos lingüísticos, así como filmaciones que recorran otros
aspectos curriculares del Nivel.

En la actualidad, varias ONG han desarrollado colecciones que presentan versiones

señadas en LSA de cuentos escritos en español (por ejemplo, Adas y Canales). Estos
videolibros, señados por personas Sordas y por oyentes, hacen accesibles a los niños
Sordos piezas literarias de la tradición oral, cuentos clásicos y otras publicaciones más
modernas.

Por otra parte, gracias a iniciativas personales, existen en internet muchos relatos señados
por jóvenes y adultos Sordos (Lisandro Rodríguez, Diego Morales, entre otros), que
presentan versiones libres de algunos libros infantiles; en estos relatos se aprecia una
riqueza lingüística y literaria superior a aquellas que solo realizan una trasposición de la
versión escrita a la LSA, ya que en esos casos, la LSA suele quedar sometida y supeditada
a la estructura gramatical y narrativa del español escrito. Asimismo, estos relatos en LSA
incorporan pautas comunicativas y culturales propias de la comunidad Sorda, aspectos que
permiten trabajar de manera natural la diversidad cultural propia de los niños Sordos y la
pluriculturalidad en general.

También existen genuinas producciones artísticas de dibujantes, actores y comediantes

Sordos que han realizado diferentes obras literarias en LSA. Algunas de ellas están
disponibles en internet y otras solo a través de dvds; algunas se focalizan especialmente en
aspectos vinculantes, lúdicos y humorísticos (como “Payaso Sordo”), mientras que otros
presentan una historia, con personajes, conflictos, intrigas, que desarrollan en la versión en
LSA y en un material gráfico en formato de historieta (Colección SorComics del dibujante
Sordo Jorge Bossio). Este material es altamente recomendable para ser parte de las
bibliotecas del nivel inicial, ya que no solo son obras muy motivantes y atractivas para los
niños, sino que permite generar secuencias didácticas en la que se trabajen tanto la LSA
como el español escrito.

Igualmente son interesantes otras narraciones en LSA que podríamos llamar “populares”, ya
que surgen naturalmente en la comunidad Sorda, y son subidas a los diferentes sitios de
internet, renovándose y actualizándose permanentemente. Es importante que los docentes
estén atentos a este tipo de producciones para incorporar a las bibliotecas, ya que
constituyen parte del acervo cultural de la comunidad, de la identidad y del quehacer
cotidiano de la literatura Sorda.

19 Sugerimos la lectura de la página 17 del DC de Inicial en referencia a la organización del sector de biblioteca.

43
La biblioteca es concebida como un espacio de aprendizaje, de búsqueda, de recreación y
de intercambios placenteros, de encuentro con otros no presentes, con historias y
personajes lejanos, pero también, un ámbito de descubrimiento de otros con los que los
niños se pueden reconocer. En este sentido, la biblioteca no solo es un reservorio material
de textos, sino que es un encontrarse en el íntimo espacio de compartir la vida hecha
lengua, la memoria relatada. Por esta razón, consideramos fundamental la posibilidad de
que la biblioteca no solo tenga libros, revistas, enciclopedias, dvd, etc. sino que también
tenga personas que narren, que expliquen, que compartan sus recuerdos y sus deseos en
un intercambio enriquecedor con los niños.

Dado que el desarrollo de la LSA de los niños Sordos presenta características especiales al
no ser la lengua de la mayoría de sus familias ni la lengua de la sociedad oyente,
promovemos que la biblioteca sea un espacio de encuentro con diferentes personas Sordas,
de distintas edades, sexos, profesiones, trabajos, regiones, etc. a fin de enriquecer el
entorno lingüístico de los niños.

Las historias de vida, los relatos de experiencias escolares, las narraciones de viajes son
prácticas discursivas características de las personas Sordas que se desarrollan en sus
ámbitos comunitarios de las asociaciones y clubes. Convocar a estos “narradores Sordos
naturales” desde la biblioteca es una interesante experiencia lingüística, literaria y cultural
para los niños. También se puede convocar a dirigentes Sordos de las asociaciones para
indagar en relatos históricos de la comunidad; invitar a artistas y poetas Sordos, a abuelos
narradores para compartir saberes y experiencias en LSA. Asimismo, los “encuentros
literarios” también pueden incluir a personalidades oyentes, tanto de relevancia nacional
como del propio barrio o ciudad, con el objetivo de generar instancias novedosas
plurilingües.

Se espera que la biblioteca sea también un espacio de fomento de la lectura de diarios y

revistas que informan sobre descubrimientos científicos, actuación de personas que se
hayan destacado por su desempeño en el mundo artístico, deportivo o científico.

Los materiales (videos en LSA y libros) que abordan temas relacionados con ciencias
naturales, ciencias sociales, matemática, obras de arte, deben ocupar un espacio
diferenciado de la sección destinada a la literatura para que precisamente los niños puedan
distinguirlos. “La industria editorial ofrece en la actualidad colecciones dirigidas a la primera
infancia cuyo diseño, ilustraciones y nivel de lengua son adecuados para este nivel lector”
(146). En esta línea también existe material en LSA, señado por profesores Sordos,
producido con el objetivo de proveer material digital que aborde diferentes temas del
curriculum escolar (producciones de la ONG CEA). Los maestros Sordos de la provincia han
elaborado las series ¿Por qué? (sobre Ciencias Naturales) y El organismo humano que
fueron distribuidas a la totalidad de las escuelas en formato DVD.

A partir de tener la posibilidad de disponer de una biblioteca nutrida en variedad de textos

escritos y señados, es que se puede trabajar con diferentes aspectos relacionados con las
obras, por ejemplo, establecer contacto con los escritores y realizadores Sordos, realizar
entrevistas, visitar los espacios de producción fílmica, establecer contacto por mail o por
skype con los artistas, visitar museos, etc.

44
Además, se pueden incorporar historietas, revistas educativas, folletos ilustrados sobre
diferentes lugares de la Argentina y del resto del mundo, folletos relacionados con el cuidado
de la salud. Ediciones ilustradas y en LSA de la Convención Internacional de los Derechos
del Niño. Diccionarios y Enciclopedias, Manuales de Educación Vial, y todas aquellas
publicaciones destinadas a brindar conocimientos que los niños puedan explorar y que los
adultos consideren como saberes necesarios para la defensa de sus derechos y la
construcción de ciudadanía. Es fundamental que los niños tengan momentos de libre
exploración de todas estas alternativas.

Títulos sugeridos en LSA20

Colección de video-libros de ONG ADAS

http://www.adasvideocuentos.com.ar [acceso: agosto, 2015]
 Gato con Botas
 Tres Chanchitos
 Caperucita
 Patito Feo
 Cenicienta
 Reino de Revés
 Los Músicos de Bremen

Colecciones de video-libros de ONG Canales

http://www.videolibroslsa.org.ar/ [acceso: agosto, 2015]
 Colección de cuentos modernos (15 títulos)
 Cuentos cortos (12 títulos)
 Cuentos clásicos (4 títulos)

Cuentos infantiles del narrador Sordo Lisandro Rodríguez [acceso: agosto, 2015]
 Cuento 2013: Cola independiente
https://www.youtube.com/watch?v=ZhJz93cArD0
 Cuento 2014: La princesa y el guisante
https://www.youtube.com/watch?v=yPEXevMBIxc
 Cuento 2015: El mejor regalo del mundo
https://www.youtube.com/watch?v=vFCYs-UdqAA
 Cuento 2015: El anciano, el niño y el burro
https://www.youtube.com/watch?v=yggiTsY9oaM

Relatos del narrador Sordo Diego Morales [acceso: agosto, 2015]

 Relato sobre el Día del Sordo
https://www.youtube.com/watch?v=k4yoMASDj-Q
 Cuento infantil: ¡Papá, tengo miedo!
https://www.youtube.com/watch?v=_R0x-224xQU
Cuento infantil: La historia más triste de la abuela y robocito Mudo
https://www.youtube.com/watch?v=Rdue345G1rQ

20Los títulos son algunos de los tantos posibles. Por supuesto, el maestro tiene la libertad de incorporar todos
aquellos que crea interesantes para los niños, especialmente porque con el paso del tiempo habrá nuevas
propuestas para incluir.

45
Colección SorComics a cargo del dibujante Sordo Jorge Bossio y del actor Sordo Aldo
Bossio
Dvds con cuento en LSA y libro de historieta:
 SorDrácula
 SorManitos
 SorNinjas

Serie humorística para los más chiquitos “El payaso Sordo y gracioso”, a cargo del actor
Sordo Aldo Bossio [acceso: agosto, 2015]
 https://www.youtube.com/watch?v=mOFnv4VGGHk
 https://www.youtube.com/watch?v=1a_MZmwJCWY
 https://www.youtube.com/watch?v=RqZVXz8E5Yo
 https://www.youtube.com/watch?v=xlLsbOMgwVU
 https://www.youtube.com/watch?v=WAJdGonxhkY

Colección “Aprendiendo en contexto bilingües-biculturales para sordos” (ONG CEA)

 Aprendiendo en el Zoo
 Aprendiendo en el Museo

Serie “¿Por qué?” (Dirección de Educación Especial de la provincia de Buenos Aires, 2012)
 La lluvia
 El día y la noche
 El viento
 Las estaciones del año
 El aire

Títulos sugeridos en español21

Clásicos infantiles
Caperucita Roja
Cenicienta
Los tres chanchitos
Ricitos de Oro
El Patito feo
Pinocho
La bella durmiente
Hansel y Gretel

Tradicionales contemporáneos

Libros álbum
Tener un patito es útil.
Vida de perros.
Nocturno. Recetario de sueños variados y fáciles de hacer (en solo 5 minutos).
El pájaro suerte.

21Los títulos son algunos de los tantos posibles. Por supuesto, el maestro tiene la libertad de incorporar todos
aquellos que crea interesantes para los niños, especialmente, porque con el paso del tiempo habrá nuevas
propuestas para incluir.

46
Diario de una bruja

Otros
Choco encuentra una mamá (Keiko Kasza)
Secretos de abuelo sapo (Keiko Kasza)

Obras distribuidas por el Ministerio de Educación Nacional

Chiguiro y el lápiz (sin texto)
La guerra de las almohadas más grande del mundo (sin texto)
Fuimos al Zoo
Giraluna
Mateo y su gato rojo
Madrechillona
Un barco muy pirata
Nos miramos

ORIENTACIONES SOBRE LA PLANIFICACIÓN

Para el diseño de la planificación docente, se orienta seguir las convenciones de las

instituciones del Nivel Inicial de la jurisdicción, incluyendo los contenidos específicos que
constan en este documento curricular. Los mismos deben ser tenidos en cuenta en los
proyectos en las instituciones del Nivel Inicial.

ORIENTACIONES DIDÁCTICAS

A continuación, ofrecemos un ejemplo de un desarrollo didáctico posible sobre un recorte de

ambiente: nuestras mascotas.

En un primer momento, los niños llevarán fotos/videos a la escuela para compartir con sus
compañeros con el objetivo de presentar a sus mascotas. Conversarán en LSA sobre sus
cuerpos, gustos, costumbres, alimentación, etc.

En otro momento, jugaremos con los nombres de los animales en LSA distinguiéndolos de
las señas personales que cada niño pudiera haberle adjudicado a su mascota. En otra etapa
de la secuencia de trabajo, propondremos una tarea que consista en buscar en LSA otras
señas que tengan la misma configuración manual que PERRO, GATO, TORTUGA Otro día,
podemos desplazarnos como… y de allí, intentar construir oraciones afirmativas en LSA:
PERRO CORRE; PAJARITO VUELA; TORTUGA DUERME, etc. y hacerlo como ellos lo
hacen (construyendo la idea de clasificadores en función verbal) para así favorecer las
intuiciones de los niños sobre cómo funciona la LSA, además de ofrecer los inputs
correspondientes.

Más adelante, indagarán en fuentes bibliográficas diversas (leyendo por su cuenta haciendo
búsquedas específicas y en otros casos, mediante la lectura en voz alta en LSA del
maestro) para conocer aspectos particulares acerca de la concepción y nacimiento de cada
mascota. Averiguarán dónde encontrar información específica consultando el índice de
algunos libros, buscarán en una página alguna información puntual (por ejemplo, donde se
habla de la concepción de los pájaros), averiguarán cuánto tiempo permanecen los perros

47
dentro del vientre materno (y buscarán un número y la palabra “meses”). Encontrarán
palabras derivadas como perro, perra, perritos que fueron útiles para localizar las búsquedas
y luego, buscaremos los segmentos idénticos y los que difieren entre ellas, etc. También, se
podrían leer noticias respecto de personas que tengan mascotas poco comunes (iguanas,
gallinas, monos, etc.).

Se podrán elaborar enciclopedias digitales presentándolas para ser compartidas con todas
las familias; en ellas, también se escribirá de formas diversas (dictado al maestro y escritura
de los niños por sí mismos, aunque no sea de forma convencional).

Además, se podrán leer historietas/ cuentos sobre animales (cuya lengua de origen sean
alternativamente el español y la LSA y/o las posibilidades individuales de los niños) y
desprender de ellos actividades artísticas variadas. Posteriormente a conversar sobre el
interés y la interpretación particular que despertaron los cuentos, podrán buscar en ellos los
nombres en LSA y señas personales de animales adjudicadas en los cuentos, descripciones
de sus características (si hubiera) y clasificadores en función verbal.

Podrán diferenciar la narración en tercera persona del discurso directo: por ejemplo,
identificando cuándo habla el chanchito o la mamá del patito feo; si nos damos cuenta de si
está enojada o contenta, si tiene miedo (en los RNM).

Lengua oral: llamar la atención del otro

Se puede trabajar “llamar la atención de otras personas” construyendo las estrategias para
conseguirlo y entre ellas, llamarlas por sus nombres. Esta función podría integrarse,
además, en ocasiones que involucren invitar a jugar/ proponer juegos, pedir algo y
agradecerlo.

En los juegos en el patio y en la Sala o en los juegos de mesa es natural que estas
funciones involucren utilizar ambas lenguas. Es importante ver cómo fluye el intercambio
real y andamiarlo simplemente mediante la participación del adulto, sin que se conviertan en
un momento de enseñanza formal.

Luego, estas situaciones también se pueden enriquecer a partir de la presentación de

imágenes de niños jugando en la plaza, en un cumpleaños, en casa... Este será el momento
propicio para presentarles a los niños formas orales para invitar, agradecer, formular
pedidos breves, del tipo: ¿jugamos?; si, no; gracias; ¡eh!, ¡uh! ¡dale!; dame, tomá; ¿me das?

Reiteramos que si el niño emplea LSA o lengua oral en las situaciones, se valora como
positivo. Es importante dejar que se manifiesten sus formas de resolver las necesidades con
los recursos disponibles en ese momento.

Como variaciones a la propuesta, se podría invitar a familiares a la escuela para jugar en

familia y trabajar sobre expresiones de acciones cotidianas (a comer, a dormir, vamos;
llamar la atención de ellos en casa, en el supermercado: mamá, etc.)
Para esta clase de propuestas se necesitará material visual complementario e invitar a
participar también a otras personas (docentes, niños, familias, etc.).

48
En el caso de que los niños estuvieran integrados en alguna institución del Nivel Inicial a
causa de las realidades locales e individuales, estas son situaciones óptimas para ser
abordadas en el contexto natural y con los compañeros oyentes en las que participe el
maestro integrador y de la Sala como puentes, y que también pueda recrear, luego, el
maestro de LO.

INDICADORES DE AVANCE EN EL DESEMPEÑO EN LAS PRÁCTICAS DEL LENGUAJE

EN EL NIVEL INICIAL

 Comunicar sus deseos, gustos, opiniones, dolores.

 Formular preguntas.
 Explorar textos en español escrito y en LSA en busca de información.
 Seleccionar textos según diferentes propósitos con la guía de los docentes.
 Planificar textos en español escrito y en LSA, teniendo en cuenta las diferentes
situaciones comunicativas y los distintos propósitos.
 Comprender consignas de juegos.
 Participar en juegos lingüísticos en LSA.
 Realizar dictados de textos al docente.
 Producir textos sencillos en LSA con la guía y la orientación del docente.
 Comprender narraciones de cuentos infantiles en LSA.
 Comprender relatos infantiles en LSA.
 Realizar revisiones incipientes de producciones escritas dictadas al docente.
 Realizar revisiones incipientes de textos producido en LSA.
 Utilizar el alfabeto dactilológico para registrar las palabras escritas.
 Entre lenguas:
o realizar transferencias entre lenguas;
o negociar estrategias de interacción;
o pedir ayuda para comunicar en grupos bi/plurilingües;
o variar, alternar las lenguas, los códigos y/o los modos de comunicación.

49
NIVEL PRIMARIO

50
ÍNDICE

PRIMER CICLO

LAS PRÁCTICAS DEL LENGUAJE EN EL PRIMER CICLO ........................................... 53

Propósitos para la enseñanza ........................................................................................... 53
La enseñanza de las Prácticas del Lenguaje en LSA en el Primer Ciclo .......................... 54
La enseñanza de las Prácticas del Lenguaje en lengua escrita en el Primer Ciclo ......... 55
La enseñanza de las Prácticas del Lenguaje en lengua oral en el Primer Ciclo ............. 56

CONTENIDOS .................................................................................................................. 57
Prácticas del lenguaje ....................................................................................................... 58
Las lenguas se usan para ........................................................................................ 58
Prácticas de la vida cotidiana y ciudadanía ............................................................. 58
Prácticas de la formación de los niños como estudiantes ........................................ 59
Prácticas de la Literatura .......................................................................................... 59
Prácticas entre las lenguas en los distintos contextos ............................................. 60
Sistema de escritura ................................................................................................. 60
Contenidos discursivos y lingüísticos y la reflexión sobre el discurso, la gramática
y el uso .................................................................................................... 60
Formación del estudiante .......................................................................................... 66
Literatura ................................................................................................................... 67
Títulos sugeridos en ambas lenguas ............................................................... 68

SITUACIONES DE ENSEÑANZA Y TAREAS DE REFERENCIA ................................... 70

ORIENTACIONES SOBRE LA PLANIFICACIÓN ........................................................... 70

ORIENTACIONES DIDÁCTICAS ..................................................................................... 75

INDICADORES DE AVANCE EN EL DESEMPEÑO EN LAS PRÁCTICAS DEL

LENGUAJE EN EL PRIMER CICLO ........................................................................ 79

SEGUNDO CICLO ............................................................................................................. 80

LAS PRÁCTICAS DEL LENGUAJE EN EL SEGUNDO CICLO ......................................... 80

Propósitos para la enseñanza ........................................................................................... 80
La enseñanza de las prácticas del lenguaje en LSA en el Segundo Ciclo ...................... 81
La enseñanza de las Prácticas del Lenguaje en lengua escrita en el Segundo Ciclo ....... 82
La enseñanza de las Prácticas del Lenguaje en lengua oral en el Segundo Ciclo ........... 85

CONTENIDOS ................................................................................................................... 86
Prácticas del lenguaje ........................................................................................................ 86
Las lenguas se usan para ........................................................................................ 86
Prácticas de la vida cotidiana y ciudadanía ............................................................. 86
Prácticas de la formación de los niños como estudiantes ........................................ 87
Prácticas de la Literatura .......................................................................................... 87
Sistema de escritura ................................................................................................. 87

51
Contenidos discursivos y lingüísticos y la reflexión sobre el discurso, la gramática y el uso ............. 88
Formación del estudiante .......................................................................................... 94
Literatura ................................................................................................................ 101
Títulos sugeridos en ambas lenguas ...................................................................... 102

SITUACIONES DE ENSEÑANZA Y TAREAS DE REFERENCIA ................................ 105

ORIENTACIONES SOBRE LA PLANIFICACIÓN ......................................................... 105

ORIENTACIONES DIDÁCTICAS .................................................................................. 108

INDICADORES DE AVANCE EN EL DESEMPEÑO EN LAS PRÁCTICAS DEL

LENGUAJE EN EL SEGUNDO CICLO ................................................................ 112

52
 PRIMER CICLO

LAS PRÁCTICAS DEL LENGUAJE EN EL PRIMER CICLO

El área de Prácticas del Lenguaje se focaliza en las interacciones sociales mediadas por las
lenguas con los propósitos generales de alfabetizar, formar estudiantes y formar
ciudadanos. Cabe señalar que estos tres objetivos abarcan a todas las lenguas implicadas
en la propuesta plurilingüe para niños Sordos, ya que en los diferentes ámbitos en los que
se desarrollan asumirá un rol protagónico una u otra lengua y de una u otra manera.

Concebimos la alfabetización como la tarea de formar niños lectores y escritores, niños que
sean capaces de desempeñarse con los textos escritos y la escritura en diferentes
situaciones, con variados interlocutores y diversos propósitos y funciones. Nos
diferenciamos de una concepción de la alfabetización como el desarrollo de una tarea
mecánica, basada en la adquisición, la memorización y el dominio de grafías y de
estructuras gramaticales aisladas y desvinculadas de las prácticas sociales en las que
surgen.

Sin dudas, la LSA y el español escrito compartirán muchos espacios de las secuencias y
proyectos de Prácticas del Lenguaje y, también, desplegando momentos en los que se
abordará a cada una en sus especificidades y particularidades. Ambas lenguas están
asociadas a prácticas y ámbitos sociales; cada lengua proyecta funciones definidas para el
futuro de los niños Sordos. La LSA será siempre la lengua en la que se desarrollará la vida,
el aprendizaje, la reflexión, la lucha de las personas Sordas, pero el español escrito
constituirá, ineludiblemente, la posibilidad de tener una herramienta de empoderamiento
social.

La articulación de las lenguas, por lo tanto, juega un rol fundamental. La LSA será lengua
antecedente como experiencia lingüística, de diálogo, explicación, puesta en común, para la
lectura, escritura compartidas y la reflexión metalingüística.

PROPÓSITOS PARA LA ENSEÑANZA

En este Ciclo, se espera que los docentes propicien situaciones que favorezcan:
 la comprensión de la naturaleza del sistema de escritura;
 el disfrute de una diversidad de obras literarias de calidad, brindándoles oportunidades
para construir criterios de selección, para enriquecer sus interpretaciones y profundizar la
construcción de sentidos;
 diálogos para resolver conflictos de manera consensuada, comprender el punto de vista
de los otros y profundizar el propio, hacer oír su voz claramente y de manera respetuosa
(comenzando por hacerlo en su propia escuela) y empezar a actuar de manera reflexiva
frente a los mensajes de los medios de comunicación;
 el inicio de experiencias en las que las prácticas del lenguaje que se ponen en juego
cuando se estudia, buscando y seleccionando información sobre los temas que se
proponen en la escuela, profundizándola, reorganizándola y comunicándola de maneras
diversas;

53
  la comunicación de lo aprendido en las distintas lenguas.
 Entre lenguas, se espera que el docente promueva situaciones que permitan a los niños:
o aprender el dominio de los procesos de la comparación;
o utilizar aquello que se sabe en una lengua para comprender y/o producir en
otra;
o aprender a interactuar en una situación de contacto de lenguas y culturas;
o comunicarse de forma bi/plurilingüe cuando la situación de comunicación lo
requiera.

La enseñanza de las prácticas del lenguaje en LSA en el Primer Ciclo

La LSA constituye el pilar de Prácticas del Lenguaje en el Primer Ciclo de Primaria. Al ser la
lengua natural de los niños Sordos, aquella en la que se desenvuelven de manera
confortable y sin restricciones impuestas por la materialidad, es el sostén lingüístico y
cognitivo para abordar todos los aprendizajes, especialmente aquellos relacionados
directamente con las lenguas. Por estas razones es que la LSA será aquella desde la que se
podrá abordar la enseñanza sistemática del español escrito, ya que es la lengua en la que
se puede explicar y reflexionar sin limitaciones todos los aspectos implicados en la
formación de niños lectores y escritores.

Por un lado, en las clases de LSA, a cargo del maestro Sordo, se plantean áreas temáticas
organizadas en unidades, proyectos y actividades permanentes propias de cada contexto de
las PL y secuencias de sistematización de la LSA a partir de su análisis en el uso.
Particularmente en el contexto de la vida cotidiana y ciudadanía se ofrecerá oportunidades
frecuentar variadas situaciones vinculadas con la experiencia más próxima. Asimismo, la
LSA será la adecuada para construir ciudadanos responsables que puedan dialogar y
discutir para defender puntos de vista propios o ajenos, que puedan argumentar y explicar
su posición frente a conflictos, que puedan comprender y reflexionar sobre la diversidad de
visiones de mundo.

Por otro lado, las clases de lengua escrita y otras áreas curriculares suponen la
articulación entre la LSA y el español. Tanto en la clase de LSA como en las propias de
lengua escrita, el trabajo con piezas literarias tiene un lugar prioritario. El placer de
compartir historias pasadas o futuras, de acercase a mundo irreales, de conocer personajes
imaginarios, de situarse en lugares remotos, lejanos y cercanos, entre otras muchas
posibilidades que plantea la literatura es altamente motivador para acceder al texto escrito.
De igual manera, es un espacio desafiante para circular con la LSA, ya que en el aula la
LSA protagoniza los intercambios cotidianos entre niños y adultos, pero en los textos en LSA
que desarrollan aspectos literarios, esta lengua realiza un despliegue diferente al de los
diálogos. El léxico, los giros idiomáticos, el despliegue estético, el cuidado de la estructura
textual, la construcción de una intriga, la presentación de los personajes y de la ubicación
espacio-temporal, constituyen algunas de las características propias de lo literario que no se
encuentra de igual manera al dialogar o explicar saberes disciplinares en LSA.

Por este motivo, tanto si se ofrecen versiones en LSA de obras escritas en español o si se
realizan narraciones originales en LSA se promoverá el interés por leer y “ver” de manera
concentrada, interpretar lo que el autor ha querido decir, opinar sobre el texto, discutir sobre
las acciones realizadas por los personajes, disfrutar de las construcciones lingüísticas

54
metafóricas, rítmicas, por el uso poético de la lengua, etc. Asimismo, se fomentarán criterios
de selección de material escrito y filmado según los intereses y gustos de los lectores.

Íntimamente relacionado con estas “lecturas” literarias se encuentra el trabajo de formación

de niños productores de historias. Los niños Sordos rápidamente serán productores de
textos señados en LSA y escritos en español y protagonizarán las distintas etapas
implicadas en la construcción de un texto, a saber, planificación, codificación y revisión del
texto.
En todas estas instancias, la LSA permitirá una participación reflexiva por parte de niños y
docentes, así como un abordaje del español escrito efectivamente didáctico, a fin de
avanzar y lograr una alfabetización sólida y creativa, alejada de prácticas meramente
memorísticas y usos estructurados de la lengua.

El trabajo con las prácticas del lenguaje implicadas en el contexto de la formación del
estudiante constituye otro eje del área. Al ser la LSA la lengua vehicular de los saberes y
aprendizajes, será fundamental para buscar y seleccionar información de las diferentes
disciplinas, comprenderla y exponerla según los requerimientos escolares.

La enseñanza de las prácticas del lenguaje en lengua escrita en el Primer Ciclo

La enseñanza se inscribe la perspectiva de las Prácticas del Lenguaje en el Primer Ciclo de

la escuela primaria y, como lengua segunda, desarrolla una perspectiva y propósitos
específicos.

En el Primer Ciclo, comienza formalmente la alfabetización inicial entendida como la

frecuentación de los quehaceres de los lectores y los escritores, el abordaje de la
lectura y la escritura como tareas psicolingüísticas, la enseñanza del español en tanto
lengua y la construcción del código escrito como sistema, aunque desde la visión de
la enseñanza de una L2. Por ello, habrá algunas diferencias con respecto a la propuesta de
alfabetización inicial de los DC de la jurisdicción que tendrán que ser contempladas en la
organización de la enseñanza, a las que ya nos hemos referido anteriormente en la
propuesta teórico-metodológica.

En principio, esto se debe a que la mayoría de los niños sordos se aproximan a la lengua
escrita sin una oralidad previa que les ofrezca un marco de referencia completo en el que
puedan anclar las nuevas construcciones que la LE supone. Por ello, no será posible
referirse únicamente a las correspondencias del tipo fonema-grafema, relaciones que
pueden realizar los niños oyentes y que les resultan productivas, hasta estabilizar la forma
ortográfica del español.22 Aunque muchos niños sordos se encuentren integrando
habilidades auditivas, es necesario que la presentación de la LE sea por ambas rutas de
lectura de lectura (léxica y fonológica), 23 considerando a cada niño en particular.
Antes de reflexionar sobre el sistema de escritura, debemos proveer la lengua, es decir,
presentar textos donde se vea la lengua en uso, se pongan prácticas en juego, y se

6 y 8 Para profundizar el tema, sugerimos referirse a la Circular Técnica 3, al Documento de Apoyo 3 (2009) y a la
publicación: Vogliotti, M.I., Lapenda, M.E. y Rusell, G. S. (2013). Un enfoque plurilingüe en la alfabetización de
alumnos sordos. UNICEF.
23 El modelo de dos vías de lectura fue explicado en las publicaciones a las que hace referencia la nota al pie 6 y

en Dimeglio, A. y Chiachio, G. (Coords.) (2006). Orientaciones para la Educación Especial. DGCyE.

55
focalicen aspectos gramaticales y léxicos desde su significado en el discurso para
comprender la información. El primer contacto con los textos se hará a partir de la
proposición de problemas que movilicen la búsqueda de los niños, que los deje explorar e
intercambiar en grupos. En la prelectura, se podrá abordar el objetivo del texto, autor,
destinatarios, sitio de publicación del escrito, apariencia general; en la lectura, los niños
indagarán de modo global y/o puntual, guiados por el objetivo planteado previamente, lo cual
pone en marcha estrategias particulares para luego compartir los descubrimientos en la
poslectura. El docente está dispuesto a la colaboración, a leer en voz alta, a proponer
conflictos que ayuden a indagar más acertadamente, a sistematizar y resumir estrategias y
conocimientos.

Es esperable que progresivamente se enseñen estrategias de lectura del texto total. Para
ello, además de lo ya dicho, habrá que dar evidencia de las palabras que aseguran
cohesión, es decir, que se refieren a algo ya mencionado anteriormente, que lo sustituyen.

Se necesita, también, profundizar en la constitución de los significantes para construir

relaciones que estén basadas principalmente en la relación ortografía – morfología antes
que en fundamentos de índole fonológica, en la que podremos luego profundizar de manera
visual, sin descartar el conocimiento fonológico estricto con aquellos alumnos que puedan
aprovecharlo. En estas tareas, el alfabeto dactilológico (AD) juega un rol preponderante.

En síntesis:

Para considerar que un niño sordo se encuentra inicialmente alfabetizado, debemos ir

más allá del conocimiento del abecedario y de la formación de algunas palabras u
oraciones.
Estar inicialmente alfabetizado involucrará la adquisición de un conocimiento
discursivo y nodal del funcionamiento del español como lengua. Este conocimiento
debe permitirles a los niños un desempeño ligado a la función social de la LE, a las
primeras necesidades comunicativas referidas a lo personal y al entorno cercano.
A nivel gramatical, se espera la construcción de: el orden de los significantes propio de
la lengua, la distinción de clases de palabras, los cambios de personas gramaticales, la
diferencia entre afirmar, negar, preguntar, las variaciones de género y número de
sustantivos y adjetivos, el paradigma verbal, al menos, del tiempo presente y el futuro
perifrástico del modo indicativo, todo ello con sentido comunicativo.
Los niños tienen que haber construido estrategias para realizar búsquedas de
información específica, también referidas a temas escolares, y comprender cuentos breves
o fragmentos a su alcance, aunque en muchos casos sea con mediación docente.

Estos son los conocimientos que se esperan al finalizar el Primer Ciclo de la escuela
primaria, tanto en la escuela sede como en la escolaridad en instituciones de los Niveles
educativos. Sin duda, se reestructurarán en Segundo Ciclo ante nuevas experiencias.

La enseñanza de las prácticas del lenguaje en lengua oral en el Primer Ciclo

La didáctica de la LO, a cargo del maestro de LO, ocurre en un espacio diferenciado

del espacio del grupo clase y también con agrupamientos diferentes. Supone el planteo
de situaciones comunicativas nucleadas en áreas temáticas que impliquen diversas
56
prácticas del lenguaje (usar la lengua para/ prácticas de escucha/ lectura del habla de otro;
producción propia e interacción). Es imprescindible que haya inputs, tareas de comprensión
y producción, como así también sistematizaciones en LO en distintos momentos de las
secuencias didácticas24 (sugerimos ver propuestas para armar enfoque por tareas
propuestos en Un enfoque plurilingüe en la educación de alumnos sordos, Cap. 4).

Cabe señalar que los procesos de comprensión/expresión presentarán asimetría en su

desarrollo; los niños comprenderán, generalmente, más de lo que pueden expresar
oralmente. Partiendo de esta premisa, no podemos dejar de generar propuestas en el área
solo por falta de producción oral.

Relaciones entre la lengua escrita y la lengua oral: la conciencia grafémica

Desde la resolución de las tareas, también en la lengua oral surgirá la necesidad de

trabajar los significantes y sus constituyentes. Por supuesto que, si bien se trabaja por
vía auditiva con muchos niños, es sabido que para otros esta no es del todo factible.
Entendemos, no obstante, que todos los caminos pueden ser complementariamente
productivos.

Por ello enfatizamos que, más allá de los accesos disponibles para cada niño, la lengua
escrita que se encuentran construyendo los alumnos es una posibilidad muy esclarecedora,
ya que algunos descubrimientos de las neurociencias fundamentan que el conocimiento de
grafemas y fonemas se retroalimentan entre sí. Dehaene (2014) citando a Castles y
Coltheart (2004) postula “la importante influencia que la ortografía puede tener sobre el
procesamiento de los fonemas” (245). “La adquisición de las letras llama la atención sobre
los sonidos del habla, el análisis de los sonidos del habla refina la comprensión de las letras
y así sucesivamente” (246). Podemos así concluir que “el conocimiento del código escrito
influye claramente las tareas de conciencia fonológica” (245).

La conciencia grafémica, como representación incipiente que se construye por procesos de

semejanza y asociación, permite el almacenamiento de segmentos que luego el niño utiliza
para el reconocimiento y la reformulación en la producción oral. Por ello, se valora la lectura
en voz alta siempre y cuando se planifique como una práctica significativa, por ejemplo, para
compartir una información con otros o para planificar la propia producción oral. Estrategias
visuales, y entre ellas predominantemente el AD, son parte de los recursos que colaboran
en el desarrollo de la conciencia grafémica, además de las asociaciones con la articulación y
los fonemas.

CONTENIDOS

En coincidencia con el DC de la jurisdicción, centralmente, se desarrollan las prácticas:

 los niños ven/ escuchan leer al docente; los niños leen por sí mismos;
 los niños dictan al docente; los niños copian con sentido, los niños escriben por sí
mismos;

24 Un enfoque plurilingüe en la alfabetización de alumnos sordos (Vogliotti, Lapenda y Rusell, 2013).

57
  los niños narran o exponen en LSA/oralmente ante un auditorio.
Y se añade:
 los niños actúan entre lenguas.

En todos estos aspectos, se desarrollarán prácticas de comprensión y producción de textos

en LSA, prácticas directas en LSA y análisis metalingüístico de la LSA, prácticas de lectura y
de escritura de español escrito y en lengua oral en su espacio correspondiente. Todas estas
prácticas se corresponden con el Diseño Curricular de Prácticas del Lenguaje en una lengua
natural.

Prácticas del Lenguaje

Para profundizar el alcance de las prácticas, en la planificación docente se debe incluir
aquellas expresadas en el Diseño Curricular junto con las expuestas en este documento.

Las lenguas se usan para

 Expresarse libremente en su propia lengua.
 Saludar.
 Presentarse personal y grupalmente.
 Brindar los datos personales.
 Hacer pedidos sobre necesidades básicas.
 Invitar.
 Agradecer.
 Disculparse.
 Narrar y describir situaciones, personas y lugares.
 Expresar preferencias.
 Expresar el punto de vista propio frente a un conflicto.
 Dialogar para llegar a acuerdos.
 Expresarse sobre temas conocidos: la familia, la escuela, los amigos, etc.
 Expresar gustos, dolor, estados de ánimo.
 Referirse a acciones que se realizan en modo simultáneo al momento del habla.
 Expresar opiniones.

Prácticas de la vida cotidiana y ciudadanía

Intercambios en LSA/LO
 Planificar la producción de textos según la situación comunicativa y la estructura textual.
 Participar en diálogos.
 Narrar hechos cotidianos y de referencia personal.
 Producir textos descriptivos de personajes y lugares en LSA.
 Revisar las producciones.

Lectura y escritura y articulación con LSA

 Identificar materiales que sirven para leer.
 Relacionar texto e imágenes.
 Hipotetizar sobre el tema, objetivo, autor y destinatario de los textos.
 Leer para encontrar información puntual.
 Releer para encontrar informaciones que permitan comprender mejor, detalles
inadvertidos en las primeras lecturas.
58
  Leer para aprender el español.
 Seguir y comprender la lectura en LSA de textos escritos a cargo de docentes: historieta,
cuentos infantiles, relatos cortos, poesía infantil, adivinanzas.
 Comparar escrituras para encontrar información.
 Realizar copia significativa.
 Dictar textos al docente.
 Expresar básicamente por escrito la opinión sobre obras literarias en LSA y en español
escrito.
 Producir cartas personales, mails, mensajes donde describe su experiencia personal
presente, solicita, agradece, invita, etc.
 Producir historietas.
 Producir textos descriptivos de personas y personajes.
 Producir textos descriptivos de lugares y para expresar existencia, localización y
comparaciones.
 Revisar las producciones escritas en español escrito.
 Tener presente el destinatario en la producción de textos.

Prácticas de la formación de los niños como estudiantes

Las prácticas del lenguaje implicadas en la formación de los niños como estudiantes se
proponen buscar y seleccionar información en materiales escritos o señados en LSA, así
como organizar y comunicar los conocimientos adquiridos, tanto a través de producciones
escritas en español como en LSA. Las prácticas son:
 Seleccionar material en LSA y en español escrito para profundizar los temas.
 Obtener información específica en textos explicativos en LSA y escritos.
 Identificar pistas paratextuales para localizar la información buscada en textos en español
escrito.
 Producir registros escritos de los resultados de búsqueda de información.
 Profundizar, conservar y organizar los conocimientos de diversas formas.
 Comunicar lo aprendido y las informaciones recabadas en LSA:
o planificar la exposición de los conocimientos teniendo en cuenta los propósitos.

Prácticas de la Literatura
 Leer, ver/ escuchar leer y comentar diversidad de obras literarias y sobre los géneros, los
autores, los recursos empleados para producir ciertos efectos.
 Seleccionar obras literarias en LSA y en español que se desea leer o ver/escuchar leer.
 .Adecuar la modalidad de lectura a las características de la obra y de la situación en que
se lee.
 Expresar los efectos que las obras producen en el lector.
 Releer para encontrar pistas que permitan decidir entre interpretaciones diferentes o
comprender mejor pasajes o detalles inadvertidos en las primeras lecturas.
 Comprender textos literarios en LSA: cuentos infantiles, autobiografías, relatos cotidianos,
chistes, obras teatrales cortas.
 Leer y comprender textos de historietas, poesías y adivinanzas escritas previamente
trabajadas.
 Comentar y expresar la opinión sobre obras literarias en LSA y en español escrito.
 Producir textos narrativos ficcionales en LSA.

59
Prácticas entre las lenguas en los distintos contextos
 Valorar el proceso plurilingüe de aprendizaje.
 Comparar usos y características de las lenguas para fortalecer los procesos de
adquisición de la L1 y la L2.
 Transferir conocimientos entre lenguas para comprender y producir.
 Interactuar y valorar en situaciones de contacto de distintas lenguas y culturas.
o Comunicarse de manera bi/plurilingüe (reconocer variedad de lenguas, cambiar de
código, participar de diálogos en dos lenguas, traducir).

Sistema de escritura25
Durante las situaciones comunicativas, entendidas como distintas actividades sociales
mediadas por las lenguas, los niños no solo participan de prácticas lingüísticas cada vez
más complejas, sino que se van apropiando del sistema de la escritura del español. Cuando
los niños ven la lectura realizada por el docente en LSA o realizan los primeros intentos de
lecturas autónomas se realizan tareas como:
 Encontrar palabras, frases o grafemas en los textos escritos.
 Establecer relaciones entre el texto escrito y las unidades de significado.

Al participar de las primeras escrituras por dictado al docente se enseña a:

 Utilizar convenciones gráficas propias de la escritura.
 Reconocer la segmentación fonológica y léxica.
 Explicitar toda la información y evitar dejar implícita la información contextual.
 Emplear el alfabeto dactilológico.

En la etapa inicial de escritura independiente, se enseña a:

 Recurrir a escritura conocida para escribir cosas nuevas.
 Consultar a los compañeros y docentes para escribir.
 Emplear el alfabeto dactilológico para evocar palabras escritas.
 Reflexionar sobre la propia producción.

Las construcciones vinculadas con el sistema de escritura se refieren a enfatizar la visión de

la lengua como sistema que con pocos elementos produce infinidad de significantes y
construir ciertas asociaciones que den cierta estabilidad, especialmente basadas en las
relaciones ortografía-morfología, ortografía-AD y favorecer el recuerdo y evocación de las
formas escritas.

En todas estas prácticas también se trabajan contenidos relacionados con la planificación de

la escritura, las situaciones comunicativas implicadas (destinatario, objetivo, característica
textual) y, de manera incipiente, las nociones de coherencia y cohesión textual.

Contenidos discursivos y lingüísticos y la reflexión sobre el discurso, la gramática y

el uso
Por otra parte, integrado a estas prácticas, los contenidos también están constituidos por los
géneros discursivos y los exponentes lingüísticos (gramática y léxico) involucrados en las
situaciones vinculadas con…y sobre los que se incluyen ejemplos que, en absoluto, son los
exclusivos para la enseñanza.

25 Se pueden ver ejemplos de trabajo en el Documento de Apoyo 5/10.

60
En este sentido, reiteramos que la gramática es indisoluble del significado en un marco
de situaciones comunicativas que justifican un uso particular de la lengua, según las
intenciones de los hablantes. Para ello, seguimos la grilla de contenidos incluida más
adelante.

Con respecto al tratamiento de la gramática, ya nos hemos referido en este documento a la

visión de la lingüística cognitiva, según la cual la gramática tiene significado por sí
misma, independientemente del contexto situacional. Cuando nos referimos a uso, nos
estamos refiriendo a significado.

A continuación, los contenidos discursivos y lingüísticos que se enseñarán y reflexionarán se

desagregan en forma de cuadro presentando la LSA, la LE y la LO en la misma grilla,
aunque se espera que en cada lengua estos se seleccionen en conjunción con las
prácticas planificadas por el docente y para nada en forma simétrica.

Para el caso del español, estos serán desarrollados principalmente en el contexto de la

vida personal y ciudadanía, en torno a áreas temáticas que organice el maestro como
crea interesante hacerlo (ejemplos: yo, mi familia, los amigos, mis lugares favoritos, mi
vida cotidiana, mis gustos y paseos, etc.), en situaciones comunicativas explicitadas y
empleando determinados géneros propios de esas situaciones sociales.

Como ya fue expresado en la primera parte del documento, los contenidos deberán ser
tratados en diversos formatos didácticos (unidades o proyectos, actividades
permanentes, ocasionales y secuencias de sistematización) y a través de un proceso de
enseñanza del input al output.

Para diferenciar los contenidos referidos a cada lengua en particular, se adopta el resaltado
en los siguientes colores: LSA: celeste; LE: verde, junto con lo referido a la
construcción del sistema de escritura y LO: gris. Cuando no se especifican colores, es
porque se comparten los contenidos.

61
 Géneros, textos y sus características

LSA (exposiciones en presencia, grabadas y virtuales de): diálogos, preguntas y respuestas, entrevistas. Descripciones de personas, plantas,
animales, lugares. Narraciones de situaciones reales e imaginarias, anécdotas, relatos de viaje. Chistes, adivinanzas, juegos lingüísticos.
LE (presentaciones digitales y en papel) de: etiquetas, formularios, anuncios, publicidades. Cartas, mails, diálogos breves, chats, entrevistas.
Calendarios, agendas, horario escolar, carteles, avisos, mensajes. Carnets, banderines. Epígrafes. Adivinanzas. Presentaciones personales.
Artículos de revistas, folletos, diarios. Planos, mapas, guías de lugares. Instructivos: recetas, guías para llegar a un lugar, instrucciones para
realizar un juguete, etc. Descripciones de personas, animales, plantas y lugares. Narraciones de acciones cotidianas y habituales. Subtítulos de
trailers, de fragmentos de películas. Videographs de televisión.
Exploración visual de los textos: topografía y tipografías. Signos de puntuación: punto final, punto seguido, coma en la enumeración, dos puntos
para profundizar información, paréntesis para aclarar. Adecuación de estos aspectos al sentido, función y géneros.

LO (exposiciones en presencia, grabadas y virtuales de): diálogos, entrevistas. Narraciones. Descripciones. Cuentos breves, rimas, canciones,
poesías, etc.
Reflexiones sobre el discurso, la gramática y el uso

 Reconocer, comprender y producir recursos de la LSA característicos de los textos:

 dialogales:
o saludos en diferentes registros
o marcadores no manuales de pregunta, de negación y de afirmación.
o marcadores manuales y no manuales de modalidad epistémica y deóntica
o verbos modales
o flexión verbal imperativa

 narrativos:
o marcadores temporales manuales y no-manuales.
o marcadores espaciales de causalidad
o referencia personal en el espacio señante.
o estructuras verbales espaciales
o locativas o de movimiento prototípicos.
o estructuras verbales de concordancia o pronominales prototípicos
o flexiones verbales de persona
o flexiones verbales aspectuales.

 descriptivos:
o las estructuras con clasificadores.
o género y número en sustantivos.

62
 o número en verbos.

Áreas temáticas relacionadas con

Actividades cotidianas. Vida personal y social. Producciones culturales artísticas. El mundo que nos rodea: fenómenos naturales. Las actividades
humanas: deportivas, solidarias, recreativas, profesionales, etc. Los lugares de las actividades humanas.

Exponentes lingüísticos en las situaciones vinculadas con Reflexiones sobre el discurso, la

gramática y el uso

 El inicio y cierre de las interacciones  Formación de género y número. Lengua Oral

o Saludos: buenos días, buen día, buenas tardes; (a cargo del maestro de LO)
¿cómo está/s?; bien, mal; ¿y vos?  Sustantivos y adjetivos de:
o género variable:  Relaciones LSA-LO-LE.
 La identidad personal médico/médica;
o soy Elena; mi nombre es; me llamo. profesor/profesora; chico/a;  Conocimiento paralingüístico.
o él es bajo; ella es alta bueno/a, malo/a; etc.
o soy argentino; soy de Italia. o género invariable: periodista;  Aspectos suprasegmentales: acento;
o soy de Independiente; es de Boca. estudiante, docente; grande; tono; melodía; entonación (integración
o Negación: no soy/no es de… interesante; etc. de la melodía y el acento, función
o ella es…. él es… distintiva: enunciativa, interrogativa,
o tengo 10 años; tengo 2 hermanos.  Concordancia género-número. exclamativa): pausa; ritmo (distribución
o Interrogar: ¿cómo te llamás?; ¿quién sos?; ¿cuántos años temporal de los acentos y las pausas a
tenés?, etc.  Elisión de sujeto. lo largo de los
enunciados: repeticiones, alternancia o
 Los estados y características personales:  Determinantes recurrencia de acentos, pausas);
o estoy contento/ triste; ¡qué contento!; ¡qué triste! o especificar/no especificar el velocidad de elocución; identificación
o me gusta el mate: no me gusta el café; me gustan las sujeto: artículos definidos e de las fuentes sonoras.
empanadas; no: me gustan las bananas; me gusta mucho; indefinidos.
me gusta más … que” . De otros: te gusta, le gusta, nos o Demostrativos para referirse al  Aspectos segmentales: tramos de la
gusta; espacio sobre el que se habla. cadena hablada (palabras, morfemas,
o Interrogar: ¿Te gusta?; ¿qué te gusta? o posesivos sílabas, fonemas y sus variantes;
o indefinidos alteraciones contextuales).
 Los otros significativos: su identidad, gustos, preferencias,
situaciones  Sustantivos contables/incontables.
o ellos son…. nosotros somos, ellas tienen, vos estás…; ella
es ….El es..; él/ ella tiene. Mi mamá es…Mi papá es…  Preposiciones
o me duele; me duelen; le duele, nos duele, Me duele la o origen: de
cabeza. o compañía : con

63
 o Interrogar: ¿qué te duele?; ¿qué te pasa? o destino: a
o dentro de los límites de un
 Las necesidades, los pedidos y deseos personales/de otros espacio/tiempo: entre
o quiero un lápiz; puedo ir a jugar; vos querés…; vos podés; o ausencia: sin
o adentro (tiempo, espacio): en
ellos quieren…, pueden. o inicio: desde
o Interrogar: ¿qué querés hacer?; ¿qué podés hacer? o final: hasta
o objetivo: para
 Los planes futuros de realización cierta: o causa/medio: por
o voy a tu casa, vamos a salir, van a comer…
o Interrogar: ¿qué vas a hacer?  Infinitivos de los verbos.

 La narración de hechos presentados como habituales  Paradigma completo de los verbos

o yo, él/ella. Luego, todas las personas: nosotros, ellos, vos, ser, estar y tener.
ustedes trabajo; estudio; dibuja, escribe. o ser: valor intrínseco, como
identidad, esencia.
 .La narración de acciones cotidianas o estar: como circunstancia y valor
o me levanto, me peino, me baño, me lavo; se levanta, se accidental.
baña.
o Interrogar: ¿qué haces a la mañana?; ¿a qué jugas?  Cambios de estado: dormirse,
caerse, callarse, etc.
 La descripción de lugares o pronombres de OI: me/le/nos.
o es, tiene, hay un/una, está en, etc.
o Interrogar: ¿dónde estás?; ¿dónde está tu cuaderno?;  Modo indicativo:
¿dónde hay un baño? o tiempo presente: narrar hechos
presentándolos en forma
 La existencia y localización de lugares, objetos, personas completa; pueden ser habituales.
o está a la derecha / arriba / lejos. El club está a la derecha o verbos regulares frecuentes.
de la farmacia, está en la cocina. Hay una carta. Reglas generales de la
conjugación.
 Las comparaciones o verbos irregulares de uso
o más/menos que; más cerca que…más frío que; menos frecuente:
que; mejor y peor. Superlativos: lindísimo; lindísima; grandísimos, o verbos “ue”: dormir,
etc. acostarse, soñar, jugar,
doler.
 La expresión de opiniones o verbos “ie”: sentir,
o pienso que es lindo; creo que es feo; tenés razón. pensar, pensar, entender,
cerrar, mentir.
 La expresión de la realización de acciones puntuales en el o verbos “i”: vestirse,

64
momento de su realización. corregir, medir, servir, pedir.
o estoy jugando, me estoy divirtiendo mucho, estoy o Otros verbos irregulares
caminando rápido, estoy dibujando muy bien. De otras de uso frecuente: traer,
personas: estamos escribiendo, están cocinando. poner, venir, hacer, decir,
o Interrogar: ¿qué estás haciendo? saber, conocer.
o voy/doy +
 Los pedidos e indicaciones contracciones al/del
o salí, caminá, doblá (sólo 2da. persona y en singular
informal –vos- y afirmativas).  Presente progresivo: narrar hechos
o doblar a la derecha, cortar la hoja. presentándolos en un momento
o doblamos a la izquierda, cruzamos la calle. puntual de su realización y en forma
o para ir; para llegar ir por … paralela al momento en el que se
o Interrogar: ¿cómo llego?; ¿cómo hago? habla.
o gerundio.
 La narración de hechos pasados
o caminé, fui, jugué, dormimos, dormí, canté.  Pedir directamente a otros: el
imperativo. Su formación.

Sistema de escritura

 Concordancia género-número.
 Texto, oración, palabra, morfema, sílaba, grafema, letras.
 Morfemas: porciones de las palabras que cambian el significado. Cambios de género, número y flexión verbal. Relaciones ortografía-morfología.
 Palabras derivadas: sol, soleado, nube, nublado; chancho, chanchito; caminar, camino, etc; nublado, soleado, lluvioso, ventoso, pizzero,
carnicero, panadero; electricista, florista.
 Porciones de las palabras que no cambian el significado. Palabras que comienzan y terminan como…; que contienen el grafema …
 Rasgos de las letras.
 Alfabeto dactilológico como fonología visual: análisis de la constitución interna de las palabras.
 Acentuación como propia de la imagen visual de la palabra, de su ortografía.
 Correspondencias fonema-grafema cuando sea posible.
 En primer año: mayúsculas y minúsculas y su significado (dentro de un mismo tipo de letra).
 Signos de puntuación: la coma, el punto, los dos puntos, signos de interrogación y exclamación; la raya de diálogo, las comillas.

65
 FORMACIÓN DEL ESTUDIANTE
(con referencia a las áreas curriculares distintas de PL)
Géneros, textos y sus características

Notas de enciclopedia. Documentales. Infografías. Películas. Cortos. Subtítulos. Materiales audiovisuales, en LSA y con interpretación en LSA.26

Exponentes lingüísticos y reflexión sobre el discurso, la gramática y el uso

LSA: las actividades humanas y la naturaleza en clases de LSA (PL).

Específicos de los contenidos y textos abordados de cada área curricular en clases de LSA y de las áreas curriculares distintas de PL.27

LE: las actividades humanas y la naturaleza: específicos de los textos abordados para Lengua oral
comprender los discursos según las prácticas del lenguaje dispuestas para el Primer Ciclo. (cuando es la lengua de enseñanza y también a
Dentro del rango de contenidos planteados para el Ciclo.
cargo del maestro de LO)
Participación en diálogos en grupos pequeños y
grupo total para el intercambio de ideas y la
socialización de los temas abordados.
Lectura en voz alta significativa.

Sistema de escritura
Se podrán tomar fragmentos de textos para explorar el sistema de escritura de manera de añadir evidencias a aquellas encontradas en otros textos
abordados en el contexto de la vida personal y ciudadanía.

26 Entre los materiales disponibles, las escuelas cuentan con las Series ¿Por qué? y Cuerpo Humano elaboradas por la Dirección de Educación Especial y los maestros
Sordos que fueron distribuidos a cada institución educativa en 2012 en formato DVD.
27 En las áreas de Ciencias y Matemática, el maestro Sordo trabaja en colaboración con el maestro oyente integrado una pareja pedagógica.

66
 LITERATURA
Géneros, textos y sus características
LE: topografía y tipografía: tapa, contratapa, título, autor, síntesis argumental. Secuencia temporal, signos cinéticos. Signos de puntuación.
Adecuación de estos aspectos al sentido, función y tipo de texto. Historietas: disposición de los cuadros, de los globos (pensar, hablar, susurrar,
gritar), signos cinéticos, de emociones. Humor gráfico: con texto y sin texto. Poesías: especialización propia. Metáforas simples: por ejemplo, amor
de chocolate.
Narraciones ficcionales. Cuentos: estructura, trama, secuencias reiteradas. Diálogos. Libros álbum. Recomendaciones literarias. Relatos de humor.
Arte electrónico. Poesías visuales. Fan fiction. Historietas.

Exponentes lingüísticos y reflexión sobre el discurso, la gramática y el uso

LSA: reconocer recursos de la LSA característicos de los géneros literarios tratados según las prácticas del lenguaje planteadas para el Primer
Ciclo. Marcadores. El señante. Aquellos surgidos en los distintos textos literarios y obras abordadas.

LE: Dentro de los planteados para el Ciclo y aquellos surgidos en los textos literarios tratados Lengua oral
según las prácticas del lenguaje planteadas para el Primer Ciclo. Propios del discurso literario. (cuando es la lengua de enseñanza y también a
cargo del maestro de LO)

 Participación en diálogos en grupos pequeños y

grupo total para el intercambio de ideas y la
socialización de los temas abordados.

 Lectura en voz alta significativa.

Sistema de escritura
Problemas sobre el sistema de escritura en situaciones de contacto con la literatura tales como: “¿dónde dirá Los tres chanchitos y ¿por qué?”;
“¿dónde dirá El patito feo y por qué?”, teniendo la posibilidad de comparar escrituras idénticas entre dos o más fuentes. Por ejemplo: “¿en qué
fragmento del texto Caperucita y el lobo se saludan?” “¿dónde habla el pajarito?” (la raya de diálogo y el nombre “pajarito” ofician como señales en
el texto). “¿Hay algo similar entre las palabras patito y chanchito?”; “¿y entre pato y patito?”

67
 TÍTULOS SUGERIDOS EN AMBAS LENGUAS
Los títulos son algunos de los tantos posibles. Por supuesto, el maestro tiene la libertad de incorporar todos aquellos que crea interesantes para
los niños, especialmente porque con el paso del tiempo habrá nuevas propuestas para incluir. Aquellos que se incluyen en este listado para ser
presentados en LSA existen como videolibros. De todas formas, en muchas ocasiones los maestros Sordos y oyentes leerán en voz alta (LSA) y
presentarán otras obras. Las piezas literarias se proponen tanto para la lectura del maestro como para la lectura autónoma de los niños mediante
la exploración de fragmentos, búsquedas puntuales y lectura completa.

1° año
Historietas
Sin texto y con texto.

Poesía visual y arte electrónico

Se sugiere tomar como referencia la publicación Un enfoque plurilingüe en la educación de alumnos sordos (Vogliotti, Lapenda y Rusell, 2013).

Cuentos sobre lobos

La misma obra en ambas lenguas: Los Tres Chanchitos. Pedro y el lobo; otros.
Comparar la misma obra en LSA en distintas versiones, por ejemplo, versiones diferentes de Los tres chanchitos.

Libros álbum
Cosas que pasan. Secretos de familia (Isol).
Para seguir a un personaje
Willy, el soñador. Willy, el campeón. Willy, el tímido. Willy y Hugo (Anthony Browne).

Cuentos de príncipes y princesas

En LSA: ¿A dónde va el príncipe? Cenicienta.
En LSA: versión libre del cuento Cenicienta a cargo de Verónica Armad (“Mucama Sorda” https://www.youtube.com/watch?v=j5wy8R6IDbA).
En Español: Cenicienta. Raspunzel (se podría ver la película en primer lugar y luego, leer fragmentos).

2° año: se espera la lectura de por lo menos tres obras completas a cargo de los niños.

Cuentos sobre brujas

En LSA: se sugiere focalizar en la bruja de Raspunzel. En primer año, se podrá habrá visto la película y haber leído algunos fragmentos. En 2°,
los niños podrán leer pasajes centrados en la bruja. También, se pueden disfrutar trailers de canciones subtituladas donde canta la bruja
(disponibles en Youtube). Diario de una bruja.

En español: Los secretos del abuelo sapo (Keiko Kasza). La memoria y el sol (Javier Villafañe). Los sueños del sapo (Javier Villafañe).

68
3° año: se espera la lectura de por lo menos tres obras completas a cargo de los niños.

Historietas y humor gráfico

DVD en LSA con historieta escrita en español. SorNinya del dibujante Jorge Bossio y comediante Aldo Bossio

Poesía visual y arte electrónico

Tomar como referencia Un enfoque plurilingüe en la educación de alumnos sordos (Vogliotti, Lapenda y Rusell, 2013).

Teatro
Cuentos y títeres (Javier Villafañe).

Cuentos de misterio (seguir un autor)

En español: La venganza de la trenza (Graciela Montes).
En LSA: Las velas malditas (Graciela Montes).
En ambas lenguas: Las pulgas no andan por las ramas.

Cuentos
En LSA: El gato con botas.
En LSA con versión escrita en español: Sormanitos del dibujante Jorge Bossio y comediante Aldo Bossio
En español: Petit el monstruo (Isol). Chumba la Cachumba. Giraluna. Madrechillona. Mateo y su gato rojo (Gustavo Roldán). Los secretos del
abuelo sapo. Lo que hay antes de que haya algo (Liniers).

Adivinanzas
De fuentes variadas. También aquellas disponibles en Un enfoque plurilingüe en la educación de alumnos sordos (Vogliotti, Lapenda y Rusell,
2013).

Poesías
En LSA: creaciones de maestros Sordos.
En español: El país de las brujas. Himno del país de las brujas (Cristina Banegas). Hechizos. Hechizo movedizo (Cecilia Pisos).

69
SITUACIONES DE ENSEÑANZA Y TAREAS DE REFERENCIA

El maestro diseñará una variedad de situaciones de enseñanza, tales como:

 la participación de los niños en juegos, salidas, recorridos;
 sesiones de lectura y escritura individual y grupal;
 la participación de los niños en eventos comunitarios, escolares y artísticos;
 encuentros con miembros de la comunidad local, provincial y nacional y de la comunidad
Sorda (en presencia, a distancia);
 participación en instituciones comunidad local, provincial y nacional y de la comunidad
Sorda (en presencia, a distancia).

En las situaciones previstas, se promoverá la realización de tareas por parte de los niños
asegurando frecuencia, variedad y distinta participación de las lenguas:
 explorar libremente materiales de lectura y realizar búsquedas orientadas en índices,
libros, páginas web;
 obtener información en medios de comunicación y en material audiovisual (videographs,
subtítulos, interpretaciones);
 ordenar ítems (imágenes, oraciones, textos breves, etc.) en secuencias lógicas;
 clasificar y agrupar en categorías con fines prácticos (animales domésticos, animales
salvajes, etc.)
 realizar mapas mentales sobre el léxico;
 realizar señalamientos para ubicar información puntal y tomar notas;
 seguir textos instructivos para concretar productos y tareas, para jugar en grupo;
 transferir información de un lenguaje a otro (de texto a imagen, de imagen a texto);
 unir imágenes con textos;
 insertar el saludo en un dibujo;
 participar en representaciones entre pares;
 colocar epígrafes;
 leer y crear historietas;
 producir textos acordes a lo que se ha trabajado en clase.

ORIENTACIONES SOBRE LA PLANIFICACIÓN

A continuación, a modo de ejemplo, incluimos un formato para la planificación didáctica del

área para un período del año, proposición que puede ser reformulada de acuerdo con
aquella que cada institución considere más propicia. No obstante, es necesario tener
presente que la variedad de modos posibles de plasmar lo planificado debe incluir los
componentes didácticos que constan en los DC y en la presente propuesta curricular:
propósitos, contextos, organizaciones didácticas, contenidos (prácticas; géneros,
exponentes y reflexiones; sistema de escritura), indicadores de avance de desempeño y
tiempo. Además, se pueden añadir otros ítems que se crean convenientes para la
organización docente, por ejemplo: situaciones comunicativas. Para las clases de LSA, el
maestro Sordo organizará otras áreas temáticas, prácticas, géneros y contenidos
lingüísticos diseñando una planificación propia; del mismo modo, lo hará el maestro de
LO.

70
PERÍODO: primer período
INDICADORES DE AVANCE: Elaborar una narración en LSA.
Encontrar información puntual en LSA.
Establecer comparaciones en LSA.
Obtener la información propuesta en el objetivo de lectura.
Escribir textos descriptivos.
Incorporar en la escritura gramática de manera más completa y léxico pertinente.
Construir conocimiento sobre los animales estudiados.
Entre las lenguas: comparar las lenguas y las culturas;
comunicarse de manera plurilingüe;
transferir conocimientos de una lengua para comprender otra.

Contenidos

Contextos Organizaciones Prácticas del lenguaje Géneros, exponentes Situaciones de

didácticas lingüísticos vinculados con enseñanza y tareas
las situaciones, y de referencia
reflexiones

Actividades Compartir la elección, la Sesiones de lectura y

permanentes: lectura, y los comentarios y escritura/LSA
Leer y ver un cuento los efectos de las obras con Cuentos en LSA y en LE. individual/grupal:
a elección de los otros (LSA). leer/mirar para obtener
niños. información.
Valorar la lectura literaria
Leer un cuento a como experiencia estética. Diálogos para
todos los niños. caracterizar a los lobos
Ejercer prácticas de escritor y respectivos.
LITERATURA narrador (LSA/LE). Cuentos
Proyecto: Galería de LE: Pedro y el Lobo. Dibujar y escribir
lobos de cuentos Consultar con otros mientras LSA: Los tres chanchitos. epígrafes descriptivos.
(ambas lenguas). se planifica y/o leerles o
Proyecto compartido pedirles que lean lo que se LSA: formas para la Por grupos
con el maestro de ha escrito (LSA). comparación de los lobos de LSA: producir
LSA. ambos cuentos. Diálogos. publicidades para un
Revisar el propio texto concurso con el
mientras se está creando, LE: descripción física y objetivo de elegir al

71
 planificando (LSA/LE). psicológica. lobo más bueno.
Revisar las distintas Constraste entre las lenguas.
versiones de lo que se está LE: dibujar y escribir
redactando hasta alcanzar un LE y LSA: Recurrir a los historietas en las que
texto que se considere bien textos para confirmar/refutar distintos lobos sean los
Secuencia de elaborado (LSA/LE). apreciaciones. protagonistas.
sistematización
derivada del proyecto. Sistema de escritura
Encontrar palabras, frases o
grafemas en los textos
escritos.
Establecer relaciones entre el
texto escrito y las unidades
de significado.
Utilizar convenciones gráficas
propias de la escritura.
Reconocer la segmentación
fonológica y léxica.
Recurrir a escritura conocida
para escribir cosas nuevas.
Consultar a los compañeros y
docentes para escribir.
Emplear el alfabeto
dactilológico para evocar
palabras escritas.

Las lenguas se usan para Géneros Sesiones de lectura y

Conocer y presentar amigos Historietas, carta de lectores escritura.
propios y de otros, sus en revistas infantiles, mails. Juegos.
intereses y características.
Unidad: Mis amigos y Exponentes En grupos: leer y
VIDA yo (abril- mediados de Leer por sí mismos y con yo soy, él/ella es; compartir información
COTIDIANA Y mayo). otros. tengo/tiene..años/ hermanos, leída que otro grupo
CIUDADANÍA mascotas; desconoce.
Intercambiar opiniones. me gusta/le gusta…; no me/le
gusta/n. Marcar información
Juguetes, comidas, juegos, recurrente en los
textos.

72
 Las lenguas se usan para Géneros Leer texto en su
Describir las casas, plazas y Historieta, epígrafes, totalidad.
escuelas de distintos niños. descripciones.
Expresar gustos y actividades
Unidad: Mis lugares favoritas en esos ámbitos. Exponentes
favoritos: mi casa, tiene/hay; es…;
mi escuela y la plaza Entre las lenguas mi casa tiene; mi escuela; el
(mayo-julio). Comparar los aspectos patio es verde; me gusta/no
planificados. me gusta.
Léxico de actividades
Sistema de escritura escolares, lugares de la casa
Encontrar palabras, frases o y la escuela; de adjetivos.
grafemas en los textos Preposiciones.
escritos. Determinantes: artículos;
Establecer relaciones entre el posesivos.
texto escrito y las unidades
de significado.
Utilizar convenciones gráficas
propias de la escritura.
Reconocer la segmentación
fonológica y léxica.
Recurrir a escritura conocida
para escribir cosas nuevas.
Consultar a los compañeros y
docentes para escribir.
Emplear el alfabeto
dactilológico para evocar
palabras escritas.

73
 Proyecto: Las lenguas se usan para Géneros Sesiones de lectura y
Enciclopedia digital En LSA: exponer y consultar Notas de enciclopedia; escritura grupales.
de animales (con información sobre temas de documentales; audiovisuales
maestro de LSA) estudio. con interpretación. Sesiones de consulta
Dialogar, realizar preguntas y de materiales
Secuencia de responder. En LSA: descripción y específicos:
sistematización en narración de acciones de los relevamiento de
LSA: clasificadores. En LE: realizar búsquedas de animales. Clasificadores. información pertinente.
información específica. Género y número.
FORMACIÓN Actividades Utilizar convenciones gráficas Léxico del tema: cuerpo y Selección de
DEL permanentes: propias de la escritura. actividades de animales. información para incluir
búsquedas en el proyecto. Edición
ESTUDIANTE puntuales en fuentes Sistema de escritura de material audiovisual.
escritas. Consultar sobre el sistema de
escritura. Secuencias de
Emplear el alfabeto sistematización de LSA
dactilológico. y comparación entre
las lenguas.
Entre las lenguas
Comunicar de manera
bi/plurilingüe.
Aclarar malentendidos.

Si el grupo - clase se tratara de un aula de pluriaño, tanto en la escuela sede como en instituciones de los Niveles educativos, es necesario
distinguir las variantes por cada año escolar, así como los contenidos y tareas compartidas. Por ejemplo:

Contexto Contenidos Situaciones de enseñanza y

Prácticas Géneros, exponentes tareas de referencia
lingüísticos, y reflexiones
VIDA 1° año 2° año 3° año 1° año 2° año 3° año 1° año 2° año 3° año
COTIDIANA Y
CIUDADANÍA Para todos los alumnos (compartidos)
Prácticas Géneros, exponentes Situaciones didácticas y
lingüísticos, y reflexiones tareas de referencia

74
ORIENTACIONES DIDÁCTICAS

Actos escolares bilingües

Proponemos la realización de actos escolares donde la lengua principal de los mismos sea
la LSA y la interpretación en LO para los asistentes oyentes, ya que la LSA es primera
lengua de las escuelas de alumnos sordos. Por ejemplo, en un acto de celebración de
nuestra independencia, el 9 de julio, todas las presentaciones, palabras alusivas, etc. serán
en LSA. Habrá manifestaciones artísticas en LSA y en ocasiones, algunas podrían ser en
LO a cargo de algunos niños cuya competencia lo permita y no como demostración de la
oralidad conseguida exponiéndolos a situaciones poco felices. Podemos pensar, inclusive,
que no siempre será necesaria la interpretación en español, dado que es interesante que el
público oyente pueda disfrutar, por ejemplo, de los lenguajes artísticos sin mediación
lingüística. Aún más, en tiempos de fronteras diluidas entre los lenguajes artísticos se tiene
la posibilidad de combinarlas.

Un apartado particular merecen “las canciones en LSA”. Sabemos que existen distintas
posiciones acerca de las mismas y las respetamos. No obstante, invitamos a pensar que
estas no forman parte de la habitualidad de la vida de la comunidad Sorda, ya que una
persona sorda no “canta” en LSA en su vida cotidiana mientras realiza distintas actividades.
Si ellas se entienden como ocasiones para acercar parte del patrimonio cultural pasado y
presente a los alumnos, es imprescindible trabajar las versiones en LSA alejadas de
trasposiciones literales del español.

En este sentido, es muy importante que las versiones resultantes no carguen errores de
traducción (en español señado), si no, para los alumnos no resultarán claras. Otro tema para
reflexionar es la importancia de que estos aprendan la versión y puedan exponerla por su
cuenta, sin necesidad de seguir a un docente como guía adelante suyo. Además,
consideramos la importancia de variar las manifestaciones artísticas, prescindiendo de la
presentación de canciones en LSA en absolutamente todos los actos escolares.

Una alternativa interesante es que las letras de canciones se conviertan en historias

narradas en LSA o sean transformadas en poesías; a partir de ellas, sería posible elaborar
recreaciones dramáticas y representarlas como obras de títeres o de teatro. Todas estas
opciones consisten en versiones alejadas del español. Pero proponemos algo más: sería
mucho más interesante dar lugar a la poética original en LSA cuya musicalidad es otra
(sugerimos ver el documental El país de los Sordos, por ejemplo), teatro físico,
performances en dos lenguas28, etc. Existen, además, otras posibilidades para explorar la
relación con el cuerpo y las lenguas visuales de las que no nos deberíamos privar. De
hecho, se puede convocar a artistas Sordos, no solo para disfrutar de sus trabajos, sino
además, como una forma de motivación para que los mismos niños realicen sus actividades
artísticas.

28 En la señal Paka- Paka, se emite una serie de episodios para la enseñanza en LSA en los que se puede ver
claramente un diálogo en dos lenguas que incluye a quienes son usuario de LSA y a quienes, no. Se pueden
encontrar también en su sitio web. También, recomendamos consultar el sitio web del IVT de Francia.

75
Actividad permanente: escribir para propósitos puntuales. Invitar a otros grados a ver
películas en la escuela
Vamos a invitar a los chicos de otros grados para ver una película en la escuela. Para ello,
se consultará un listado de películas existente en la Biblioteca con el objetivo de votar para
elegir la película. Luego, solicitaremos a las maestras correspondientes los horarios de clase
para decidir el horario más apropiado (podría ser el día en el que coinciden las Prácticas del
Lenguaje en todos los grados, por ejemplo). También, tendremos que consultar los horarios
en los que la sala de video está disponible. Los chicos tomarán la decisión con la
información recabada. Después, seguirá la confección de un cartel anunciando la proyección
y la confección de las invitaciones indagando en otras invitaciones y carteles que puede
hacerse por grupos.
Secuencia de sistematización derivada: a raíz de tareas frecuentes que impliquen la
expresión de fechas y horarios: a las….: el día…., a diferencia de: de lunes a viernes; los
martes; de 8 a 15 hs, etc. que también puede aparecer en otras situaciones. Léxico sobre
invitaciones y eventos.

Contexto de la vida cotidiana y la ciudadanía: Unidad Mis amigos y yo

A continuación, brindamos un breve ejemplo de enseñanza mediante el proceso del input al
output en el que trabajamos la diferencia entre un discurso en primera persona y expresar
lo dicho por otra persona. En principio, se trabajará la lectura de textos para ciertos
propósitos particulares sobre los que los niños desplegarán diferentes prácticas a través de
variedad de tareas. Luego, en un momento del proceso, ofreceremos a los niños una
situación como la que sigue. Ellos abordarán la lectura tendiente a derivar una secuencia
de sistematización de los contenidos lingüísticos focalizados que fueron relevantes
para los efectos perseguidos en los textos.

Para comenzar la sistematización, será importante que los guiemos en la observación de la

indicación del tiempo y la situación de quiénes se encuentran hablando en el input siguiente:

El domingo
Hola, Clara. Estoy muy
contenta. Hoy voy al
teatro. Voy a ver a
Violetta. Me gusta
¡Qué mucho.
bueno! ¡Me
MÓNICA
alegro!

Un rato después…
Hola, chicas. Mónica
está contenta. Hoy
va a ver a Violetta al
teatro. Le gusta
mucho.

76
Propiciamos que los alumnos realicen comparaciones que los llevarán a concluir las
diferencias entre ambos discursos. Una vez finalizada la lectura, podemos proponerles:

Copiar lo que dijo cada una de las chicas (los alumnos escriben -inclusive creando
diapositivas en el mismo ppt-):
Comparamos

Resaltar con color lo que cambió

Mónica dice: Clara dice:

Estoy contenta. Hoy voy Mónica está contenta.
al teatro. Voy ver a Hoy va a ver a Violetta al
Violetta. Me gusta teatro. Ella le gusta
mucho. mucho.

Cambios

estoy está
voy a ver va a ver
me gusta le gusta

Una vez que conversamos en LSA sobre los cambios identificados, podemos presentar más
situaciones que aporten mayor grado de certeza sobre estas modificaciones. En la
sistematización, concluiremos las diferencias que se escriben cuando pasamos de una
persona a otra:

ella
está
va
le gusta
yo
estoy
voy
me
gusta

A continuación, y para abordar otros géneros, incluiremos brevísimos fragmentos de cuentos

ya conocidos en los que esté presente el discurso en primera persona. Recordaremos el uso
de esta clase de discurso, la raya de diálogo (que seguramente ya fue visto leyendo cuentos
para indicar que algún personaje toma la palabra y, en este momento, lo asociamos al
nuevo contenido de enseñanza).

77
Una alternativa podría ser distribuir distintos fragmentos narrativos de diferentes cuentos a
unos niños y fragmentos en discurso directo de esos mismos cuentos a otros alumnos para
que organicen la correspondencia entre sí. Es útil, incluso, que se converse acerca de cómo
se comporta este contenido lingüístico en LSA con lo cual fortaleceríamos el conocimiento
de cada lengua a través de la comparación entre ellas.

Para ofrecer distintos ejercicios variados y creativos, citamos algunos ejemplos:

1. ¿Quién lo dice? Presentamos discursos directos en primera persona referidos a
cuatro situaciones distintas en forma desordenada. Los niños los aparean en grupos.
2. Tres parejas: dentro de una pareja, uno de sus integrantes escribe en primera
persona un mensaje contando algún hecho personal, gusto, etc. Luego, lo pasa a otra
pareja, la cual tiene que contarle a otra ese mensaje usando tercera persona. Esa
tercera pareja debe representar el mensaje que recibió ante todo el grupo. Luego,
continuamos cambiando el orden de las parejas para que puedan contarse más
situaciones personales.
3. Trabajo sobre el léxico: se pueden repasar acciones deportivas, habituales, lúdicas
y lugares relacionados con estas, gustos, etc.

Entre muchos outputs posibles, podríamos tomar algunos discursos directos de cuentos
conocidos por los niños y proponerles imaginar situaciones en las que un personaje le
cuenta a otro lo que un tercero dijo en algún momento de la narración. Para completar la
tarea, tendrán que crear una nueva situación que amerite el comentario e introducirla en la
historia original.

Es importante advertir que este tema no se agota en este Ciclo ni con esta presentación.
Evidentemente, en Segundo Ciclo, avanzaremos en las diferencias entre el discurso
narrativo en primera/tercera persona, el discurso directo/indirecto, entre otras
características, con la incorporación del modo subjuntivo.

Literatura en ambas lenguas: Clase de LSA y de lengua escrita. Cuentos sobre lobos
A partir de algunos cuentos, es posible derivar otras secuencias que profundicen en el
conocimiento de cada lengua y entre ellas. Por ejemplo, en 1° año, luego de leer Pedro y el
Lobo y ver Los tres chanchitos en LSA, podríamos comparar los lobos de ambos cuentos.

Para esto, iniciaremos diálogos en LSA los que caractericemos a los lobos respectivos
dando lugar a la riqueza de la aparición de estructuras para describir y fundamentalmente
del léxico de adjetivos en ambas lenguas, incluyendo las formas escritas. No apuntamos
solo a la descripción física, sino más específicamente a la descripción psicológica que no
está presente en los cuentos, sino que surge de las deducciones de los niños. Seguramente
tengamos que recurrir a los textos para confirmar/refutar apreciaciones.

Sería muy fructífero dar lugar a algunas tareas distintas de producción final: en este caso,
algunos grupos podrían producir publicidades en LSA para un concurso para elegir al lobo
más bueno y otros grupos, historietas en las que distintos lobos sean los protagonistas sin
texto o con poco texto que los niños pueden escribir dentro del rango de sus posibilidades;
por ejemplo, refiriendo a gustos. Para ello, deberán seguirse en ambas lenguas las fases
de planificación, textualización y revisión durante las cuales el docente colaborará con

78
los niños}. En este proceso, se realizarán borradores (en LSA, varias filmaciones
provisorias) hasta arribar a la versión final.

Estas creaciones podrían formar parte de un proyecto anual que consista en la elaboración
de una antología literaria para que después pueda ser compartida en distintos momentos
con otros alumnos de la escuela. La antología también podría ser completada a lo largo del
Primer Ciclo, si se desea.

Como una posible derivación del trabajo con cuentos en 3° año, algunos de ellos se podrían
ofrecer bajo la forma de obra de títeres en LSA a cargo de los niños o de otros alumnos
mayores. Para ello, será necesario primero ver obras de títeres (en este Ciclo, proponemos
leer también algunas de Javier Villafañe) y evaluar que su realización en LSA no puede ser
similar a las que frecuentemente se realizan en español oral. Además de advertir las
modificaciones necesarias (evitando la interpretación simultánea o consecutiva en LSA),
para su realización se elaborarán los diálogos en LSA a partir del cuento y luego, se
dedicará tiempo a preparar la puesta con la confección de los personajes, escenografía, etc.
y otros tiempos para ensayar29.
Derivación de una secuencia de sistematización a partir del proyecto
Dado que la tarea implica establecer comparaciones, este contenido es uno de los
necesarios de ser sistematizados en LSA. Sería posible compartir con el maestro Sordo que
en las clases de LSA aborde descripciones y comparaciones que iluminen la producción
buscada.

INDICADORES DE AVANCE EN EL DESEMPEÑO EN LAS PRÁCTICAS DEL LENGUAJE

EN EL PRIMER CICLO

A continuación, exponemos los indicadores de desempeño esperados para las Prácticas

del Lenguaje en Primer Ciclo según el criterio de estimar las prácticas, más allá de en qué
lengua se realizan, y además, la competencia comunicativa en cada lengua. Los
docentes deberán valorar el nivel de desempeño en cada lengua sin esperar niveles de
equivalencia entre la ellas.

Si la escuela ofreció a los niños múltiples y variadas oportunidades de participación

frecuente y sostenida en situaciones de intercambios lingüísticos significativos que le
permitieran apropiarse progresivamente de las lenguas, al finalizar el 1° Ciclo de la escuela
primaria, estos estarán en condiciones de:
 Interactuar con otros para presentarse, brindar, pedir y recibir información personal,
familiar, escolar (en LSA, escritas y/u orales).
 Informarse sobre otras personas, situaciones dentro de su realidad y formular y
responder preguntas acerca de su experiencia en LSA y/o escuchar/leer el habla.
 Comprender textos para producir una respuesta adecuada a los interlocutores y a los
fines comunicativos específicos, de acuerdo con el tipo de situaciones ofrecidas en la
escuela en LSA, escritos y/ u orales.
 Completar grillas, listas, horarios, formularios, etc.

29Es posible tomar como referencia: http://www.youtube.com/watch?v=DriWqnP_OmM&hd=1, obra de la

compañía salteña Titerus integrada por sujetos Sordos [acceso: mayo 2014].

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  Narrar y describir sobre experiencias de su vida cotidiana y escolar (en LSA, forma
escrita u oral) aún con el apoyo de otros lenguajes (dibujos, esquemas, pictogramas).
 Disfrutar de textos literarios de acuerdo con el tipo de situaciones ofrecidas por los
docentes en LSA, por la escucha o por lectura del habla.
 Entre las lenguas:
o establecer relaciones de semejanza y diferencia entre las lenguas y las culturas a
partir de algunos de sus elementos;
o percibir la proximidad/distancia léxica;
o comparar los funcionamientos gramaticales de lenguas diferentes;
o utilizar los conocimientos disponibles en una lengua para actividades de
comprensión / de producción en otra;
o exponer en una lengua a partir de un conjunto plurilingüe de documentos;
o producir un texto alternando los registros, las variedades, las lenguas según la
situación.
o comunicar en grupos bi/plurilingües;
o reformular enunciados cuando sea necesario;
o negociar estrategias de interacción;
o aclarar malentendidos;
o pedir ayuda para comunicar en grupos bi/plurilingües;
o alternar las lenguas, los códigos y los modos de comunicación.

SEGUNDO CICLO

LA ENSEÑANZA DE LAS PRÁCTICAS DEL LENGUAJE EN SEGUNDO CICLO

PROPÓSITOS PARA LA ENSEÑANZA

En este Ciclo se espera que los docentes puedan:

 ofrecer a los alumnos variadas situaciones de lectura, escritura e intercambio y fomentar
la reflexión sobre los contextos de producción y recepción de esas prácticas;
 organizar el tiempo didáctico de manera que se garantice la continuidad y la diversidad
en la apropiación de las prácticas del lenguaje en las distintas lenguas, a través de
proyectos y secuencias de actividades con propósitos comunicativos claros, realizables en
corto plazo y compartidos con los alumnos/as;
 acercar a los alumnos a una variedad de propuestas didácticas para que estos entiendan
la lectura como actividad gratificante y placentera, como vía de acceso al conocimiento y
como forma de ampliar y dar sentido a la experiencia personal;
 promover la participación en experiencias sociales vinculadas con la literatura,
estimándolas como posibilidad de apropiarse del patrimonio cultural universal.
 propiciar la formación de lectores que puedan profundizar y diversificar gradualmente sus
recorridos de lectura, explorar las potencialidades del lenguaje estético y establecer
distintas relaciones entre la literatura y las otras artes;
 proponer situaciones de lectura, escritura e intercambio que permitan a los alumnos
desenvolverse de manera cada vez más autónoma y reflexiva y usar las distintas lenguas
para aprender, organizar el pensamiento y elaborar su discurso;

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  favorecer la apropiación gradual por parte de los alumnos de estructuras morfológicas,
sintácticas y textuales referidos a los diversos contenidos que estudian y su acercamiento a
registros cada vez más formales;
 favorecer distintas formas de intercambio a través de las cuales se estimule a los
alumnos para que expresen y defiendan sus opiniones y creencias entendiendo y
respetando los puntos de vista de otros y utilizando el diálogo como forma privilegiada para
resolver conflictos;
 contribuir a la formación de los alumnos como ciudadanos a través de situaciones en las
que se les proponga interpretar y producir textos para responder a distintas demandas de
la vida social; puedan obtener, seleccionar y posicionarse críticamente frente a la
información desarrollando una actitud analítica y responsable;
 propiciar instancias de reflexión sobre el lenguaje (sobre los procedimientos y recursos
lingüísticos) en función de la optimización de sus prácticas.
 Entre las lenguas, enseñar a:
o dominar los procesos de la comparación;
o saber utilizar aquello que se sabe en una lengua para comprender o producir en otra
lengua;
o saber interactuar en una situación de contacto de lenguas y culturas;
o saber comunicar entre las lenguas;
o comunicarse de manera bi/plurilingüe cuando la situación de comunicación lo
requiera.

En el Segundo Ciclo se trabajarán las prácticas, exponentes lingüísticos y su reflexión en las

distintas lenguas en torno a los contextos: vida cotidiana y ciudadanía, formación del
estudiante y literatura.

La enseñanza de las prácticas del lenguaje en LSA en el Segundo Ciclo

Por un lado, en las clases de LSA, el maestro Sordo organizará sus recorridos de
enseñanza atendiendo a los intereses, necesidades y fundamentalmente reflexionando
sobre la LSA. La LSA será la principal lengua de exposición a los contenidos previstos en el
DC de Prácticas del Lenguaje de este Ciclo, ya que les permitirá que se vayan
constituyendo en activos lectores y productores de textos señados en LSA de acuerdo con
los intereses y gustos de la edad.

La frecuentación de textos en LSA en presencia y grabados supone plantear objetivos,

etapas previas de activación de conocimientos previos, la formulación de hipótesis que
guiarán la actividad de mirar; tareas durante la observación (que puede consistir en ver en
forma complétale texto, ir cortando por partes para recapitular, ver solo algunos fragmentos;
dividir objetivos de mirada por grupos, etc.) y momentos posteriores a la observación de los
textos que suponen el análisis, la puesta en común o la realización de otras actividades.

La producción en LSA también requerirá de un trabajo que aborde diferentes etapas de un

proceso: la planificación de la producción, la codificación lingüística y la revisión. Es
importante señalar que para las producciones en cada una de las lenguas serán requeridos
diferentes instrumentos de registro que permitan transitar efectivamente todo el proceso. Es
decir, en el caso de realizar producciones en LSA es indispensable contar con dispositivos

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que permitan filmar y editar las producciones, ya que es la única forma de acceder a las
instancias de revisión y corrección del trabajo.

Las prácticas del lenguaje en LSA focalizadas en la vida cotidiana y la ciudadanía

promocionarán en los niños la capacidad para expresar comentarios y opiniones sobre
situaciones de interés social, ya sea del ámbito estrictamente escolar como de espacios
sociales más amplios (barrio, ciudad, comunidad Sorda, país, región, etc.), a través de
actividades didácticas periódicas. Con este fin, se propiciarán instancias de investigación y
comprensión de información producida por la comunidad Sorda y oyente sobre temas que
exceden las temáticas tradicionalmente curriculares y que involucran los intereses de los
niños en tanto ciudadanos y miembros de cuerpos sociales. De esta manera se generarán
prácticas sociales en las que se utilizarán las lenguas para entrevistar a especialistas y
personalidades comunitarias, para debatir y opinar, para proponer soluciones, para publicitar
actividades, etc.

Otro de los ejes relacionados con diferentes prácticas es la literatura. Las producciones
literarias en LSA involucran aquellas ligadas con comprender producciones señadas solos y
con otros, planificar la producción en LSA, señar solos y con otros, así como con un trabajo
sistemático de reflexión metalingüística de la LSA como lengua natural de los niños Sordos.

El otro eje central de trabajo de Prácticas del Lenguaje es la formación del estudiante. Sin
dudas, la LSA será protagonista en el trabajo de todas las áreas curriculares. En las clases
de LSA se podrán trabajar áreas temáticas vinculadas a las actividades humanas, la
naturaleza, los fenómenos sociales relevantes.

La enseñanza de las prácticas del lenguaje en lengua escrita en el Segundo Ciclo

Por otro lado, en las clases de las prácticas del lenguaje en lengua escrita, la LSA
participará en colaboración con el abordaje la comprensión lectora, las diferentes instancias
de planificación de la escritura, la reflexión gramatical del español escrito (12). Asimismo,
intervendrá como lengua para participar en los diálogos entre pares y con el docente, así
como aquella por la que este guía las tareas de los niños, aportando claves para los
itinerarios de lectura y los problemas de escritura. Es decir que enfatizamos que la LSA no
debe quedar para la lectura en voz alta a cargo del maestro en forma exclusiva.

Debemos recordar que la LE sigue siendo objeto de enseñanza como L2 y que el

progreso se dará por niveles de apropiación. Ello supone la extensión progresiva de las
prácticas del lenguaje a más dominios de la realidad junto con el incremento de la
complejidad de los conocimientos discursivos, gramaticales y léxicos.

A partir de 4° año, se fortalecerán los contenidos de Primer Ciclo que precisarán ser
reintegrados en nuevas tareas y explicaciones, las cuales harán más estables los usos y las
formas lingüísticas y se continuará con nuevas adquisiciones contrastando formas y
significados. Por ejemplo, los alumnos habrán visto en Primer Ciclo modos de hablar sobre
planes futuros en futuro perifrástico (como voy a jugar) mediante las cuales se enuncia una
acción futura con cierta certeza de que vaya a ocurrir. En Segundo Ciclo, seguramente se
introducirá el futuro simple cuyo uno de sus significados corresponde a una predicción sobre
un momento posterior, como cuando se dice viajaré; es decir, que su cumplimiento tiene
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menor grado de certeza y la frase opera como una presunción. Este será el momento de
confrontar ambas posibilidades.

De esta manera, se afianzan los aprendizajes anteriores y se amplía el repertorio tomando

distancia de que los alumnos concluyan que solo existe una posibilidad gramatical para
expresar una idea, ya que además, como vimos, cada forma de expresar ideas supone
perspectivas diferentes asumidas por el hablante. En este caso, vemos que cuando
hablamos en futuro no siempre hablamos de hechos que ocurrirán después. De hecho,
también el futuro simple se emplea en el presente para pedir/hacer suposiciones, como
cuando decimos ¿dónde estará mi reloj?; las llaves estarán en tu cartera, expresiones que
también expresan incertidumbre.

El trabajo articulado de la LSA y la lengua escrita en el aula en los distintos contextos

incorporará la participación colaborativa entre ambas para leer y escribir textos de manera
cada vez más independiente. Sin dudas, habrá instancias sistemáticas de gramáticas y
lenguas comparadas, ya que el progreso en el dominio del español escrito estará
íntimamente sostenido por una comprensión profunda a nivel semántico, gramatical y
pragmático.

Para realizar hipótesis pertinentes antes de comenzar la lectura propiamente dicha de un

texto el niño debe realizar un rastreo de las pistas específicamente paratextuales, textuales
y lingüísticas que el texto tiene; los títulos, los datos editoriales, el autor, la longitud del texto,
las ilustraciones, la organización textual y paratextual (índice, capítulos, tapa, contratapa),
etc. ofrecen una orientación precisa sobre el contenido con que luego se van a enfrentar.

Por su parte, la lectura propiamente dicha requerirá de diferentes prácticas y actividades

didácticas, ya que se podrán realizar lecturas en LSA de textos en español, narraciones en
LSA o lecturas grupales o individuales del texto en español o de las producciones en LSA, a
cargo de los docentes o con la intervención del adulto en caso que sea específicamente
requerido. De esta manera, se fomentará una lectura cada vez más autónoma. En esta
instancia también se podrán abordar cuestiones relacionadas con cada una de las lenguas
involucradas, ya que algunas reflexiones metalingüísticas contribuirán a agilizar la
comprensión y permitirán incorporar la gramática como un portador de significado y no como
un sistema de reglas sin sentido. El maestro Sordo puede combinar la sistematización en
secuencias que expandan lo usos y contextos.

Cabe señalar, sin embargo, que es importante preservar la esencia de la lectura y no

transformar los textos en ejercicios de gramática oracional ni textual. Concebimos la lectura
principalmente como una práctica social que poco tiene que ver con las elucubraciones
gramaticales que suelen llenar las horas de clase de las escuelas. Por esta razón es que
insistimos en preservar las funciones genuinas de los textos y producciones, ya que esas
funciones sociales propias de las prácticas lingüísticas escritas y señadas constituyen la
esencia de la escritura y la lectura. No se escribe ni se lee para conocer la gramática de las
oraciones; no se produce ni se comprende en LSA para saber la organización gramatical de
las señas. Se escribe y se lee para divertirse, para informarse, para soñar, para
entretenerse, para conocer otros pensamientos, etc. Se seña y se ven las producciones en
LSA para reírse, para imaginar, para entender otras culturas y otros tiempos, para aprender,

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para comunicarse, etc. Aunque en esas prácticas aparecerá inevitablemente la reflexión
gramatical para conseguir el producto buscado, la gramática no es la organizadora de la
propuesta de enseñanza.

Otro aspecto relevante de la lectura está en propiciar una lectura de tipo sintagmática y no
del tipo palabra por palabra, ya que los significados dependen de las asociaciones entre
ellas. Para ello, habremos de hacer evidente, además, la concordancia, la proximidad y las
colocaciones.

Por su parte, la escritura en español requerirá de un trabajo que aborde diferentes etapas de
un proceso: la planificación de la producción, la codificación lingüística y la revisión.
Asimismo, la producción escrita y señada también permitirá, como dijimos, la reflexión
metalingüística del español y de la LSA, en los diferentes niveles de la análisis de la lengua,
ya que, por ejemplo, se deberá pensar sobre la pertinencia de determinado léxico, la
organización adecuada para la descripción de un lugar o de un personaje, los verbos
requeridos para describir en español y en LSA, los conectores para expresar el avance
temporal de la secuencia narrativa, las particularidades de la textura poética en español (por
ejemplo, la rima como elemento destacado) y en la LSA (por ejemplo, el encadenamiento de
señas a partir de similares configuraciones manuales), etc.

En el contexto de la vida cotidiana y ciudadanía, el docente organizará áreas temáticas

relacionadas con la vida de los niños según su edad y sus actividades sociales más amplias
vinculadas con su grado de autonomía y responsabilidad en la participación en ellas; el
mundo alrededor; el mundo del trabajo.

La frecuentación de la literatura escrita en español involucra las prácticas relacionadas con

leer, leer solos y con otros, dictar escritura, escribir solo y con otros. Involucra trabajo
conjunto planificado con aquella en LSA que se abordará en las clases de LSA, siendo esta
la lengua de las obras ofrecidas (en presencia o grabadas).

Las narraciones de cuentos y novelas, así como las obras de teatro y las poesías en LSA,
serán abordados de manera frecuente por los docentes del área, deteniéndose en las
diferentes etapas implicadas en la lectura, a saber, pre lectura-comprensión lectora-pos
lectura. Cada una de estas etapas implica la puesta en marcha de distintas estrategias,
tanto en la comprensión como en la producción lingüística requeridas. Además, se espera
ampliar el acceso a la literatura en forma cada vez más independiente leyendo mayor
cantidad de obras completas a cargo de los niños.

En la formación del estudiante, como dijimos, la LSA será protagonista en el trabajo de

todas las áreas curriculares y estará muy relacionada con prácticas de lectura y escritura en
español. Los temas incluidos en PL estarán relacionados con las actividades humanas; los
contextos y los entornos más amplios de los niños que cursan el Ciclo; los fenómenos de la
naturaleza y sus cambios; la ciencia; la tecnología y las noticias de actualidad.

El trabajo centrado en lograr hábitos de estudio cada vez más independientes y maduros
requerirá que se enseñen y practiquen estrategias de comprensión de textos informativos y

84
explicativos, en español y en LSA, así como una permanente circulación por producciones
en ambas lenguas.

El estudio impone siempre prácticas de escritura y de lectura en una misma lengua y en las
dos lenguas. Por ejemplo, frente a una clase dictada en LSA los niños deberán empezar a
realizar tomas de notas, resúmenes, cuadros conceptuales. Cuando tengan que realizar una
presentación grupal en LSA de un tema especial, deberán hacer láminas, fichas de ayuda
memoria y lecturas de material especializado en español en libros o en internet. Asimismo,
los docentes enseñarán las distintas disciplinas en LSA con apoyos escritos (cuadros
comparativos en el pizarrón, guías de lectura, etc.) y requerirán ejercitaciones y
evaluaciones que comprometan tanto al español escrito como a la LSA.

Cabe señalar que los textos expositivos/explicativos e informativos presentan características

particulares que deben ser explicitadas y enseñadas. Los textos explicativos presentan una
secuencia lógica que parte de un problema o pregunta y termina con su resolución o
respuesta; en el desarrollo se presentan definiciones, ejemplos, clasificaciones,
comparaciones, citas, reformulaciones. También el léxico de estos textos es preciso y
técnico, ya que está relacionado al campo conceptual de la disciplina que desarrolla.
Asimismo, es importante trabajar con los elementos paratextuales de los textos explicativos,
tanto con aquellos que organizan y jerarquizan la información presentada (títulos, subtítulos,
cambio de formato, etc.) como con los que amplían y complementan la información textual,
por ejemplo, fotos, infografías, mapas, y demás recursos gráficos.

Otro aspecto a considerar es que cada lengua tiene diferentes recursos lingüísticos para
organizar las secuencias explicativas y es necesario generar espacios didácticos para
analizarlas, describirlas, compararlas, comprenderlas y diferenciarlas.

En este Ciclo, no solo crece en forma intensiva y extensiva la complejidad discursiva y de

los contenidos lingüísticos, sino que se integra formalmente la enseñanza de tipo AICLE, a
la que nos hemos referido.

La enseñanza de las prácticas del lenguaje en lengua oral en el Segundo Ciclo

Con relación a la LO, y siguiendo las particularidades planteadas en Primer Ciclo,

seguramente a esta altura se diferenciarán significativamente las competencias orales para
los distintos alumnos. Por lo tanto, las tareas específicas del área seguirán una u otra
dirección: el trabajo por vía auditiva o por vía visual de forma predominante, admitiendo, sin
duda, la posibilidad de prácticas plurilingües en la clase. Privilegiamos siempre la
continuidad de los intercambios y las tareas, antes que la lengua oral por sí misma mediante
alocuciones de los niños que sean forzadas, sin intención ni planificación autónoma. Durante
el desarrollo de las clases, la función docente siempre tiene que centrarse en ofrecer
andamiajes al alumno en lugar de corregirlo permanentemente.

En situaciones como en la escolaridad en instituciones de los niveles educativos, las

prácticas del lenguaje en lengua oral se dirigirán hacia las necesidades de la
comunicación en el aula, los intercambios con pares en situaciones de trabajo
grupal/diálogo general. Los maestros de lengua oral de la escuela sede deben incluir

85
entre los propósitos de trabajo la colaboración con los estudiantes en la preparación de
discursos orales que deban presentar en la escuela. Para ello, pueden sistematizar
guiones de presentación oral de temas, recursos para la exposición oral preparando con
anticipación el discurso junto con la elaboración de materiales de apoyo de la exposición,
fórmulas de participación en debates, como prescribe el DC. También se deben preparar
exposiciones vinculadas con el contexto de la literatura.

En este sentido, es oportuno actuar criteriosamente advirtiendo que algunos estudiantes

podrán exponer en lengua oral y otros no. Aunque estos últimos se desempeñen
oralmente en las interacciones cara a cara, será imposible o no conveniente hacerlo por
el compromiso que les supone hablar oralmente en público por cuestiones de
ininteligibilidad del habla.

Al finalizar el Ciclo, se espera un desempeño autónomo con respecto a los contenidos y

prácticas abordadas que tendrán que continuar profundizándose en la escuela secundaria;
por ende, los contenidos serán resignificados en esa etapa.

CONTENIDOS

Prácticas del Lenguaje

Para profundizar el alcance de las prácticas, en la planificación docente se debe incluir
aquellas expresadas en el Diseño Curricular junto con las expuestas en este documento.

Las prácticas no suponen uniformidad entre las lenguas; deben entenderse como
alternativas de uso de las mismas. Es el docente quien toma decisiones adecuadas acerca
de cuál/es, cómo, con qué objetivo, en qué tareas y en qué medida aquella/s se involucra/n
con relación a los indicadores de avance de desempeño de los niños y las características de
las situaciones comunicativas.

Las lenguas se usan para

 Referirse a la experiencia personal presente.
 Referirse a hechos, eventos y características de la familia, la comunidad, la vida social
más amplia.
 Referirse al mundo del trabajo y las actividades humanas.
 Referirse a temas del entorno: la naturaleza y sus cambios.
 Referirse a temas de la ciencia y la tecnología.
 Referirse a hechos pasados.
 Expresarse sobre hechos futuros con mayor/ menor certeza.
 Expresarse sobre hechos probables.
 Realizar pedidos que involucren a terceras personas.
 Expresar conjeturas sobre el presente y sobre el pasado.
 Expresar mandatos y sugerencias.
 Expresar condiciones posibles, probables e irreales.

Prácticas de la vida cotidiana y ciudadanía

Intercambios en LSA/LO
 Compartir las opiniones, emociones y sentimientos que un tema puede despertar.
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  Poder colocarse en el lugar del otro y entender sus razones.
 Tomar la palabra en contextos de mayor y menor formalidad.
 Comunicarse en distintas instituciones con distintos propósitos.
 Expresar comentarios y opiniones sobre temas de interés social de manera cada vez más
adecuada.

Lectura y escritura y articulación con LSA

 Recurrir a distintas fuentes de información para conocer un tema socialmente relevante.
 Leer y comentar información disponible sobre distintos temas.
 Tomar decisiones adecuadas para editar textos.
 Producir textos escritos sobre la vida personal y para participar en social y de la
comunidad.
 Comunicarse en distintas instituciones con distintos propósitos.

Prácticas de la formación de los niños como estudiantes

 Buscar y seleccionar información.
 Profundizar, organizar y conservar el conocimiento.
 Comunicar lo aprendido.
 Intercambiar opiniones y conocimientos adquiridos.
 Aprender contenidos de las áreas curriculares e incorporar léxico específico a partir de la
lectura de textos.
 Producir textos explicativo-expositivos en lengua escrita.

Prácticas de la Literatura
 Leer/ver/escuchar diversas obras literarias solos y con otros.
 Ejercer prácticas de escritor respecto de la literatura.
 Producir textos literarios breves, en colaboración de pares, dictando al docente.

Prácticas entre las lenguas en los distintos contextos

 Valorar el proceso plurilingüe de aprendizaje.
 Comparar usos y características de las lenguas para fortalecer los procesos de
adquisición de la L1 y la L2.
 Transferir conocimientos entre lenguas para comprender y producir.
 Interactuar y valorar en situaciones de contacto de distintas lenguas y culturas;
 Comunicarse de manera bi/plurilingüe (cambiar de código, participar de diálogos en dos
lenguas, traducir).

Sistema de escritura
Las relaciones ortografía-morfología siguen ocupando un lugar central para la construcción
de relaciones estables que colaboren con saber leer nuevas palabras y estabilizar las que se
aprenden. En este sentido, la acentuación es parte de la imagen visual de las mismas y
como tal se debe poner de relieve. El análisis “fonológico” se realiza mediante el empleo del
AD para la construcción de asociaciones grafema-formas discretas de la mano que
colaboren con la representación de la constitución interna de las palabras. No obstante,
algunos alumnos podrán aprovechar el conocimiento fonológico estricto.

87
Contenidos discursivos y lingüísticos y la reflexión sobre el discurso, la gramática y
el uso

Además de las prácticas, los contenidos son los géneros discursivos y los exponentes
lingüísticos (gramática y léxico) involucrados. En este sentido, destacamos nuevamente que
la gramática es indisoluble del significado en un marco de situaciones comunicativas que
justifican un uso particular de la lengua, según las intenciones de los hablantes. Para ello,
seguimos la grilla de contenidos incluida más adelante.

Para diferenciar los contenidos referidos a cada lengua en particular se adopta el resaltado
en los siguientes colores: LSA: celeste; LE: verde, junto con lo referido a la
construcción del sistema de escritura y LO: gris.
Cuando no se especifican colores, es porque se comparten los contenidos.

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 Géneros, textos y sus características

LSA: Exploración de elementos para-textuales y textuales de las producciones en LSA. Géneros discursivos en LSA como prácticas sociales.
Secuencias textuales: características estructurales, recursos morfo-sintácticos y funciones. Secuencias dialógicas. Secuencias narrativas.
Secuencias descriptivas. Secuencias expositivas. Relaciones temporales y causales. Contrastes modales. Marcación de referencias personales.
Narraciones cortas y largas. Autobiografías. Relatos de vida. Entrevistas. Caricaturas señadas. Chistes señados. Informativos.
Exposiciones/explicaciones: definición, ejemplificación, comparación, analogías, citas. Esquemas, cuadros comparativos, mapas conceptuales,
infografías. Documentales. Relatos históricos. Publicidades y propagandas en el ámbito comunitario. Poesía en LSA. Piezas teatrales, esquechs y
dramatizaciones.
LE: Exploración de la apariencia de los textos: su tipografía y topografía. Títulos, subtítulos, cuerpo, párrafos, oraciones, tópico. Estructura de los
textos según su género. Recreación de la estructura informativa y de su significado La adecuación del uso según propósito y contexto. Análisis de
conectores y referentes, cadenas referenciales, contraste y énfasis. Coherencia discursiva: secuencia de tiempos verbales; oración principal
(tópico). Ordenamiento y distribución de la información. Mensajes breves. Noticias, postales, diarios de viaje, tickets, diarios de personajes.
Diálogos. Entrevistas. Descripciones. Narraciones. Exposiciones-explicaciones. Notas periodísticas. Subtitulados de películas, documentales,
programas de TV: close caption, subtitulado específico para personas sordas. Contratos de alquileres, laborales, de servicios, etc. Textos
argumentativos: publicidades, propaganda, promociones. Cartas y emails formales. Relatos históricos. Cajeros automáticos: trámites frecuentes.
Páginas web: trámites electrónicos online. Las redes sociales: ciudadanía digital, responsabilidad y cuidado personal.
LO: diálogos, entrevistas. Narraciones y descripciones. Explicaciones. Argumentaciones. Relatos de ficción.
Reflexiones sobre el discurso, la gramática y el uso

 Marcadores manuales y no-manuales para expresar el presente, el pasado y el futuro.

 Marcadores léxico y oracionales de los contrastes temporales
 La flexión verbal de pasado perfecto.
 La flexión verbal de futuro perfecto.
 Flexiones verbales aspectuales: continuativo, habitual, iterativo, incoativo-irrealizativo.
 Participio Perfectivo.
 Gerundio Imperfectivo.

 Verbos pronominales
 Flexión verbal de personas (S, S y O, O)
 Pronombres personales e incorporación numeral en los pronombres.
 Locus personales.

 Verbos de movimiento o espaciales-locativos

 Estructuras con clasificadores.
 Locus espaciales.

89
  Verbos modales.

 Marcadores manuales y no manuales de los diferentes grados de modalidad epistémica (certidumbre, duda, posibilidad, deseo)

 Marcadores manuales y no manuales de los diferentes grados de modalidad deóntica (obligación, prohibición)

 Señas adjetivas con morfemas de dimensión.

 El género en sustantivos: recurso morfológico y sintáctico.

 Expresión del número en sustantivos: procesos morfológicos y sintácticos.

 Uso del espacio y rasgos no-manuales para las relaciones temporales de anterioridad, simultaneidad, posterioridad.

 Uso del espacio y rasgos no-manuales para las relaciones causales.

 La expresión de la impersonalidad.

 Estrategias para expresar la comparación.

 Uso del espacio para expresar la cohesión textual.

Áreas temáticas
Actividades cotidianas. Vida personal y social: formas de participación social, las fiestas de la comunidad, provinciales, nacionales, etc. El mundo
que nos rodea: fenómenos naturales y cambios en la naturaleza; la ecología, los recursos naturales, etc. Las actividades humanas: deportivas,
solidarias, recreativas, profesionales, etc.; los lugares de las actividades humanas. El mundo del trabajo y las relaciones sociales. Sociedades,
lenguas y culturas. El mundo de la comunicación y la tecnología.

Exponentes lingüísticos en las situaciones vinculadas con Reflexiones sobre el discurso, la

gramática y el uso

 La expresión de acciones del pasado desde la perspectiva  Pretérito perfecto simple Lengua oral
de un final, proceso terminado o paradigma completo. (a cargo del maestro de LO y para las
o Interrogar: ¿qué hiciste?, ¿a dónde fuiste? o verbos regulares e irregulares
situaciones de escolaridad en
de uso frecuente, por ejemplo:
 La expresión de hechos del pasado en un momento puntual fui, puse, estuve. Reglas de instituciones de los niveles educativos
de su realización. formación. escolar)
o estuve caminando, estuvo comiendo…
o marcas de pasado: ayer, la semana pasada, el año  Pretérito imperfecto.  Exponentes involucrados en:

90
 pasado, hace una hora, etc. o paradigma completo o las prácticas comunicativas que
o Léxico de verbos. o verbos regulares e irregulares:ayuden a los alumnos a progresar en su
desempeño.
 Referirse a un hecho pasado desde el punto de vista de ese  Pronombres de OD (me, te lo/a, nos, o en los pedidos particulares de los
momento pasado: los/las). alumnos.
o hacía, había, tenía puesto, era, teníamos, eran.
o Interrogar: ¿cómo era?; ¿dónde vivía?; ¿hacía frío?  Pronombres de OI (me, te, le, nos,  Rasgos supra/segmentales.
les). Se (OI).
 Pretérito imperfecto progresivo:  Correspondencias lengua escrita-oral:
o estaba trabajando; estábamos estudiando.  Preposiciones. conciencia grafémica (GF) y LSA-LO.
o Interrogar: ¿qué hacías cuando …?
 Pretérito perfecto/imperfecto simple
 La información sobre algo dicho en el presente: progresivo.
o hace calor: dijo que hacía calor.
 Imperativo para pedidos directos a
 Las acciones anteriores a otras pasadas: otros.
o había salido; había comido, etc.
o Interrogar: ¿qué había dicho?  Estilo indirecto.

 Los pedidos corteses:  Usos del presente e imperfecto del

o tendrías; querías; ibas modo indicativo.
o Interrogar: ¿qué querías; cuál te gustaría?
 Pretérito pluscuamperfecto del modo
 Las suposiciones sobre el presente y predicciones sobre el indicativo.
futuro
o ¿dónde estará Juan?; me casaré en dos años.  El participio como acción concluida
(pintado, comprado) y el gerundio,
 Las probabilidades acción en progreso (pintando,
o quizás coma, tal vez mire; tal vez estén, quizás comprando).
estudien. Interrogar: ¿qué vas a hacer?
o Expresiones de probabilidad: quizás, tal vez, es  Futuro simple.
probable.
 Modo subjuntivo
 Los pedidos a terceras personas o presente: la acción depende
o necesito que vengas; quiere que yo vaya, necesitan de otros para su cumplimiento.
que ustedes hagan. Verbos regulares e irregulares

o Interrogar: ¿qué querés que haga? o subjuntivo y condicional.

91
  La expresión de deseos con respecto a terceros
o deseo que estés mejor; ojalá vengas; necesito que;
ojalá...
o interrogar: ¿qué esperás que haga?

 La expresión de emociones con respecto a acciones de otras

personas:
o me molesta que salgas.
o Interrogar: ¿qué te gusta que haga?

Las condiciones posibles:

o si llego temprano, te llamo.

 La valoración de modo impersonal

o es normal que falten; es importante que estudies.
o expresiones impersonales: se produjo, se avisó, se
ubica en,
o expresiones impersonales de valoración: es importante,
es terrible, es necesario, es conveniente.

 La valoración de modo impersonal sobre hechos pasados

o es normal que hayan dormido; es terrible que hable
así, etc.

 Expresiones para graduar otras expresiones

o muy, poco, demasiado, bastante, etc.

 Las suposiciones sobre un suceso terminado en el pasado

o le habrá avisado; habrá leído todo.

 La predicción sobre un hecho terminado en el futuro en un

momento puntual.
o en dos días habré terminado de pintar la habitación.
o Interrogar: ¿qué pasará?; ¿qué habrá pasado?

 Verbos de emoción: gustar, molestar, fastidiar, doler,

encantar.

 Verbos de necesidad e influencia: quiero, necesito, sugiero,

92
 etc.

 Verbos de deseo: deseo, espero, etc. Expresiones con ojalá.

 Verbos de necesidad e influencia: quiero, necesito, sugiero.

 Las órdenes y pedidos.

 Frases para suavizar las órdenes: por favor, si es posible, si

podés.

 Expresiones para expresar inconvenientes: debe estar,

seguro que está….

 Expresiones idiomáticas: por las dudas, dar una vuelta,

tomar el pelo, etc.

 Colocaciones30 de uso frecuente: situación límite y

combinaciones sintagmáticas libres habituales: tocar un
instrumento, tomar aire.

 Conectores de tiempo, lugar, orden lógico, causa y

consecuencia. Mientras tanto, en ese momento, al mismo
tiempo. En principio, primero, segundo, luego.

30 Recordamos que la colocación es una unidad léxica fija, formada generalmente por dos palabras que constituyen un significado único en la que una exige la presencia de
la otra. El significado procede de la suma de ambos componentes. Por ej. fin de semana.. Por otro lado, en cada lengua hay combinaciones o colocaciones libres,
combinaciones de palabras que pueden variar, pero que siempre aparecen asociadas. Por ejemplo: tocar la guitarra, limpiar la guitarra, guardar la guitarra; zarpar un barco;
pegar un grito. Además, distinguimos las expresiones idiomáticas (gato por liebre, mosquita muerta, venir a cuento) que responden a un lenguaje más bien figurado cuyos
componentes son invariables y no conmutables por otros.

93
 FORMACIÓN DEL ESTUDIANTE
(con referencia a las áreas curriculares distintas de PL)
Géneros, textos y sus características

Notas de enciclopedia. Biografías. Crónicas, relatos históricos. Notas de divulgación científica. Notas de opinión. Noticias periodísticas. Documentos
originales (diarios, fotos, epígrafes). Esquemas, infografías, redes y mapas conceptuales. Citas de diccionario. Imágenes y mapas en papel y
satelitales, geolocalización. Realidad aumentada disponibles en diversas aplicaciones web. Contenidos distribuidos en códigos QR. Materiales
audiovisuales con y sin interpretación en LSA. Videoclips. Fotografías intervenidas.

Exponentes lingüísticos y reflexión sobre el discurso, la gramática y el uso

Específicos de los contenidos y textos abordados de cada área curricular.

Dentro del rango de contenidos planteados para el Ciclo. Lengua oral

Específicos de los textos abordados para comprender los discursos según las prácticas del (cuando es la lengua de enseñanza y también a
lenguaje dispuestas para el Primer Ciclo.
cargo del maestro de LO)

Exponentes relacionados con la comunicación en

el aula: con la exposición oral del docente/de los
estudiantes con apoyos audiovisuales.
intercambio entre pares en grupo pequeño/grupo
total.
Repertorios propios de los campos disciplinares y
para mantener conversaciones/exposiciones.

94
 CIENCIAS SOCIALES
Las sociedades a través del tiempo. Sociedades y territorios.
Géneros, textos y sus características

Biografías. Crónicas. Relatos históricos. Textos de divulgación científica. Narraciones. Descripciones. Entrevistas. Notas de opinión. Documentos
originales: diarios, fotos. Epígrafes. Esquemas. Infografías. Redes y mapas conceptuales. Citas de diccionario. Narrativa audiovisual. Subtítulos de
documentales, películas y programas de TV. Textos expositivo-explicativos. Imágenes y mapas satelitales, geolocalización y realidad aumentada
disponibles en diversas aplicaciones web. Contenidos distribuidos en códigos QR. Simulaciones.

Exponentes lingüísticos en las situaciones vinculadas con Reflexión sobre el discurso, la gramática y el uso
Enfoque AICLE31

 Las características generales de personas, sus costumbres, rasgos  Usos de los tiempos verbales del modo indicativo.
culturales y lugares en el presente y en el pasado: era, tenían, vivían.
 Contaste de pretéritos.
 Los sucesos puntuales y procesos históricos pasados en pasado y en
presente: la independencia se declaró en 1816. Colón llega en 1492.  Formas impersonales el discurso (con se).

 Las formas de organización social y económica en el pasado y en el  El singular y plural para generalizar.
presente: la monarquía es…. ; se organizaban.
 Determinantes: artículos, demostrativos.
 Las relaciones existentes en el presente y el pasado y entre ellos: en
1810… era…, en cambio en la actualidad…  Usos de las preposiciones.

 La comparación de aspectos puntuales en el presente y el pasado y entre  Integración de información y datos: se relaciona con, depende
ambos. de, resulta de.

 Conectores de tiempo: ahora…, antes; en …, en cambio, en …, a  El uso del futuro simple del indicativo como una presunción y
diferencia de… uso con “se”: se abrirá, comenzará.

 Las causas y consecuencias de sucesos en el pasado y en el presente y  Uso del condicional del indicativo para hablar sobre conjeturas,
para el futuro: sucedió porque, trajo como consecuencia, luego…, se……; escasa certeza en el presente: podría ser por…, se produciría…,
comenzaría, estaría. Conjeturas con respecto al pasado: en ese
 Los puntos de vista en el presente y el pasado. La fundamentación de momento sentiría, tendría…
posiciones: piensan, cree, pensaban, creían que…; estaban a favor de,

31 Para profundizar los usos gramaticales, dirigirse al cuadro general de exponentes lingüísticos del Ciclo.

95
estaban en contra de… porque…

 Las intenciones, objetivos de personas y grupos en el presente, en el  Formas de cohesión del discurso.
pasado y para el futuro: quiere, querían, querrán.

 Las actividades habituales de personas y grupos en el presente y el

pasado: se conoce, se dice, se sabía, se podía, se viajaba.

 Las condiciones existentes en el presente y el pasado.

 La referencia al espacio del que se habla, espacio y tiempo: en ese estado,

en esta situación, esta idea; esa propuesta; en ese tiempo, en este día, en
aquel mes. Estos se alimentaban de la pesca, aquellos de la agricultura.

 Las definiciones: es/son; se trata de; consiste en; se define como.

 Preguntas y respuestas de las Ciencias Sociales.

 Léxico específico de los temas tratados.

96
 CIENCIAS NATURALES
Los materiales. Los seres vivos. El mundo físico. La Tierra y el Universo.
Géneros, textos y sus características

Biografías. Crónicas. Relatos históricos. Notas de divulgación científica. Narraciones de procesos. Narraciones. Descripciones. Documentos
originales: diarios, fotos. Epígrafes. Esquemas. Infografías. Redes y mapas conceptuales. Citas de diccionario. Notas de opinión. Artículos
periodísticos. Narrativa audiovisual. Subtítulos de documentales, películas y programas de TV. Textos expositivo-explicativos. Imágenes y mapas
en papel y satelitales en variadas aplicaciones disponibles en la web. Aplicaciones de realidad aumentada. Instructivos. Informes de experimentos.
Simulaciones. 32

Exponentes lingüísticos en situaciones vinculadas con Reflexión sobre el discurso, la gramática y el uso

 Los procesos. ENFOQUE AICLE

 Usos del Presente y del Pretérito imperfecto del modo indicativo.
 Las propiedades de los materiales.
 Pretérito imperfecto progresivo: estaban viviendo.
 Las definiciones: es/son, posee/n, tiene/n, se caracteriza/n por, se trata de,
consiste/n en…  Pretérito pluscuamperfecto: habían vivido, había comprado.
En plural y de forma impersonal (con se).
 Las clasificaciones: unos/as, otros/as; por un lado, por otro lado; algunos/as,
etc.  Verbos regulares e irregulares.

 Los estados, cambios físicos y químicos y transformaciones: se caracteriza/n  Imperativo, indicativo y presente en las instrucciones.
por…, se transforma/n en, se produce/n.
 El uso del singular y del plural para generalizar, usando el
 Los ejemplos. presente, el singular y plural.

 Las obligaciones: expresiones como tiene que, deber comer.  Determinantes

o artículos definidos para generalizar (todos los exponentes o
 Las relaciones de semejanza y diferencia: es como, es similar en; se una clase): los animales vertebrados, las plantas tienen raíces;
diferenta, es diferente. el tigre de bengala es…
o artículos indefinidos para indicar miembros de una clase: la
 Las instrucciones. ballena es un mamífero.
o ausencia de artículo para generalizar: contables en plural e

32Entre los materiales disponibles, las escuelas se cuenta con la Serie ¿Por qué? y la Serie Cuerpo Humano elaborados por la Dirección de Educación Especial y los
maestros Sordos que fueron distribuidos a cada institución educativa en 2012 en formato DVD.

97
 La exposición de resultados: si…., cuando… se produce; cuando se ….; incontables en singular: hay plantas trepadoras. Para
cuando partimos …. ; ocurre ; al….; ocurrió que… ; esto sucede porque, de referirse a un medio: se desplazan por tierra, o a elementos
modo que… sin especificar cantidad: tienen alas.
o demostrativos;
 Las conclusiones: la conclusión es, se concluye que, se obtiene como o indefinidos en singular y plural: alguno/a; ninguno/a,
conclusión. todos/as.

 Las opiniones: pienso que, estoy de acuerdo, me parece que, porque.  Sustantivos contables e incontables: sin artículo en plural:
tienen raíces. Con artículo (en singular): con el pistilo.
 Las funciones de las partes del cuerpo de animales, plantas y personas.
 Conectores de orden lógico y verbos en presente en singular y
 La composición y la estructura de algo (universo, plantas, materiales, plural.
sistemas, etc.): está compuesto/constituido/formado por, es/ son de,
poseen/tienen, etc.  Preposiciones para indicar comienzo y fin de procesos, puntos
de partida y de llegada, motivo, meta y ubicación dentro
 Las comparaciones entre partes, funciones y procesos: uno, el otro; los…, en de un espacio definido, circunstancias: de, a, desde, hasta, por,
cambio /por el contrario las….; son los que/las que. Adverbios: mejor/peor que, para, en, según, expresadas en imperativo, presente, imperativo.
más/menos/igual que.
 El uso de “se” en construcciones impersonales: se pasa de un
 Las relaciones diversas: de semejanza, diferencia, etc.: se parece a/de/en, se estado al otro; pronominales: se duerme; se alimenta; se trajeron.
diferencia de/en.
 Usos de las preposiciones: por, para, desde/hasta; hacia; de/a;
en/entre; a través de y sus significados.
 Las hipótesis y posibilidades: se esperaría, es probable que, etc.
 Usos de ser, estar y tener.
 Las preguntas y respuestas.
 Integración de información y datos: se relaciona con, depende de,
 Los argumentos. resulta de, deriva de...

 El uso del futuro simple del indicativo como una presunción y uso
con “se”: se abrirá, comenzará.

 Uso del condicional del indicativo para hablar sobre conjeturas,

escasa certeza en el presente: podría ser por…, se produciría…,
comenzaría, estaría.

 Conjeturas con respecto al pasado: en ese momento sentiría,

tendría…

98
 MATEMÁTICA
Números naturales. Operaciones en números naturales. Números racionales. Proporcionalidad. Geometría y espacio. Medida
Géneros, textos y sus características

Enunciados de problemas y ejercicios matemáticos como géneros discursivos: progresión de los verbos y conectores que indican la temporalidad
de las acciones, expresiones que introducen transformaciones, y la incógnita a resolver. Textos explicativo-expositivos. Textos instructivos.
Tutoriales. Simulaciones. Narrativa audiovisual.

Exponentes lingüísticos en las situaciones vinculadas con Reflexión sobre el discurso, la gramática y el uso

 El uso, la lectura, la escritura y comparación de cantidades: es mayor, ENFOQUE AICLE

menor, igual que. Hay más, menos que, igual; equivale a; en tanto
 Artículos en las definiciones:
 La composición y descomposición de números. o artículo definido para generalizar: los números decimales….
o artículo indefinido para nombrar un objeto de una clase: el 2 es un
 La exploración y comparación de sistemas de numeración y sus número par.
propiedades: es un sistema posicional, en cambio, el sistema romano
es un sistema sumativo.  Demostrativos para referirse al espacio del que se habla: estos son los
que; se multiplica por aquella; es aquel que., es aquel por el cual.
 Expresar las propiedades de números: es/son números primos; los
números compuestos son los que…  Los significados de las preposiciones para comprender las operaciones
necesarias en la resolución de una situación: entre, de…. en ….., en total,
 Las operaciones con números naturales y sus propiedades: es descuento de, descontado en; varió en, varió por.
divisible por; es múltiplo de; se puede/no se puede aplicar, aplicamos,
probemos aplicar, ¿qué pasa/pasaría si aplicamos…?, aplicamos/se  El presente, el imperativo y formas impersonales (se suma; se pasa la
aplicó. x) en los procesos y procedimientos.

 Preguntas y respuestas para justificar y emitir opiniones para hechos

consumados y para hipótesis: ¿qué pasa si…; se puede/podemos?;
¿es posible?; qué pasó/sucedió?; ¿qué tipo de operación, qué
operación?

 Las clasificaciones.

 Las definiciones: la propiedad distributiva es la que; el sistema

decimal se caracteriza por…

99
 Las conjeturas: es probable que, podría ser que, sería posible que.

 El análisis de demostraciones enfatizando las propiedades en las que

se apoyan.

 La exposición de justificaciones: es, será, es cierto que, es in/correcto

que, porque… y formas negativas.

 Los resultados de las operaciones: se obtiene, da como resultado,

etc.

 Las argumentaciones: es así porque, pienso que, opino que, me

parece, etc.

 Las aclaraciones: es decir que, eso significa, etc.

 Las estimaciones y probabilidades: puede ser que; daría como

resultado; sería posible…

 Las interrogaciones y sus repuestas: ¿cuáles de las siguientes

escrituras representa tres metros con 45 centímetros: 3 + 45/100; 3
+45/10; 3,45 ; 3 + 4 /10 + 5/100? ; ¿cuál es la expresión equivalente?;
¿a cuántos minutos equivalen 2,25 horas?; ¿0,15 horas es lo mismo
que 15 minutos?; ¿23,5 horas indica que faltan 5 minutos para un día?
Pasaron 2/3 de hora desde las 9. ¿Cuántos minutos faltan para las 10?;
¿qué se mide con los megabytes?; ¿qué capacidad de memoria puede
tener una computadora?, ¿y un CD?

 Los interrogantes a los que antecede una condición: si una película

empezó a las 17.30 hs. y duró 1 hora y tres cuartos, ¿a qué hora
terminó? Si repartimos x entre tantos chicos, ¿sobrará algo?

 Léxico específico de los temas estudiados.

100
 LITERATURA
Géneros, textos y sus características

Narraciones ficcionales. Cuentos: estructura, trama, secuencias reiteradas. Diálogos. Recomendaciones literarias. Relatos aventuras y de humor.
Arte electrónico.

Alternativas en papel, digitales y transmedia. Cuentos. Historietas: economía narrativa, signos cinéticos, de emoción. Frases cortas, palabras o
construcciones que remiten a pluralidad de significados. Globos con discursos directos de los personajes, pensamientos, murmullos, gritos.
Significado de la ubicación de los globos (su relación con los turnos de habla). El cuerpo de las historietas y su relación con el énfasis que los
personajes atribuyen a lo que dicen. Los cuadros en blanco, los grises o negros; lugar que ocupa el texto o la imagen dentro del cuadro, etc.
Graffities. Adivinanzas. Humor gráfico: con texto y sin texto. Ironía. Exageraciones. Uso casual e independiente del orden cronológico. Poemas:
especialización. Rima y su tipo, estrofas, versos y longitud de los versos. Cuentos: presentación, problema, solución. Fábulas: personificación,
moraleja. Mitos y leyendas. Relatos de aventura. Novelas graficadas y no graficadas. Obras de teatro: actos, escenas y cuadros, acotaciones
escénicas. Fan fiction, publicaciones en blogs, etc.

Exponentes lingüísticos y reflexión sobre el discurso, la gramática y el uso

Reconocer recursos de la LSA característicos de los géneros literarios tratados según las prácticas del lenguaje planteadas para el Segundo Ciclo.
Marcadores. El señante. Aquellos surgidos en los distintos textos literarios y obras abordadas.
Lengua oral
Dentro de los planteados para el Ciclo y aquellos surgidos en los textos literarios tratados (cuando es la lengua de enseñanza y también a
según las prácticas del lenguaje planteadas para el Primer Ciclo. cargo del maestro de LO)
Propios del discurso literario.
Exponentes relacionados con la participación en
diálogos en grupos pequeños y grupo total para el
intercambio de ideas y la socialización de los temas
abordados.

101
 ALGUNOS TÍTULOS SUGERIDOS EN AMBAS LENGUAS33
Tal como indica el DC la siguiente lista es “elástica”, no solo por aquello que se recomienda como opciones de mínima –ya que inevitablemente deja afuera
otros textos- sino por la arbitrariedad de proponer “para los más chicos” y “para los más grandes” algunos textos que perfectamente el maestro puede
considerar que propondría inversamente y dado que la edad no es el único criterio para la selección de títulos. Inclusive, los niños de la misma edad no
disfrutan de las mismas variantes (136). En el caso de los alumnos sordos, deberán leerse al menos cuatro obras completas por cada año del Segundo
Ciclo, garantizando cierta variedad en cada año del mismo. Se deben abordar todos los géneros propuestos a lo largo del Ciclo.

Para los más chicos

Historietas
Historietas sin texto. Seleccionar historietas por niveles en www.educared.org.ar/imaginaria. Otras de circulación social contingente. Gaturro.

Humor gráfico de circulación social

Poesía visual y arte electrónico

Tomar como referencia Un enfoque plurilingüe en la educación de alumnos sordos (Vogliotti, Lapenda y Rusell, 2013).

Poesías
En LSA: creaciones de los maestros Sordos. www.especialeseducacion.com/aula
En español.

Fábulas
En LSA: Los sapos y el ñandú.
En español: seleccionar algunas fábulas de La zorra, la cigüeña y otras fábulas (Jean de la Fontaine).

Películas
La bella y la bestia. Peter Pan. Otras.

Cuentos y relatos
Versiones en ambas lenguas (para comparar): Caperucita. El gato con botas. Otras versiones sobre estos personajes.
En español: El hombrecito de la lluvia (Gianni Rodari). Mentiras y moretones (Pablo Bernasconi).
En LSA: Pinocho. Blancanieves. Mentiras y moretones (Pablo Bernasconi).

33
Los títulos son algunos de los tantos posibles. Por supuesto, el maestro tiene la libertad y la necesidad de incorporar todos aquellos que crea interesantes para los niños,
especialmente porque con el paso del tiempo habrá nuevas propuestas para incluir.

102
Novelas
En español: Peter Pan (película y algunas partes en su versión graficada).

Para los más grandes

Historietas

Humor Sordo: Con las manos (Jorge Bossio). Sin texto. De otros países y en otras lenguas disponibles en la web, como las tiras de Matt Daigle:
http://www.mdaigletoons.com/ [acceso: junio, 2014].
En español: Superman. Mafalda (Quino). Macanudo (Liniers).

Humor gráfico de circulación social

Poesía visual y arte electrónico

Tomar como referencia Un enfoque plurilingüe en la educación de alumnos sordos (Vogliotti, Lapenda y Rusell, 2013). Sitios web: www.susanablasco.com;
www.poesiavisual.org [acceso: junio, 2014].

Libros álbum
En español: Los misterios del señor Burdick (Chris Van Alsburg), disponible en formato pdf en la web.

Recomendaciones literarias
En LSA: compartir las elaboraciones de distintas escuelas de alumnos sordos de la provincia.

Cuentos
En LSA: originales en LSA disponibles en la web y creados en las escuelas. Otras versiones de personajes de cuentos clásicos.
En español: Cuentos de la selva (Horacio Quiroga). Se pueden leer solo algunos de ellos. Existen algunas versiones de cada cuento por separado que
incluyen una ilustración por página. A partir de esta lectura, podrían por ejemplo dedicarse a leer Historias sobre monos (Para chicos hecho por chicos,
Vogliotti, Lapenda y Rusell [comps.], 2013). Cuentos para jugar (Gianni Rodari). El libro de la selva (Rudyard Kipling). Otras versiones de personajes de
cuentos clásicos.

Relatos
En LSA: disponibles en la web o en presencia a cargo de maestros Sordos.
En español: Lo que cuentan... Los mapuches. Los guaraníes. Los tehuelches. Los onas. Los tobas. Los wichis (Miguel Ángel Palermo). El pícaro burlado
(Javier Villafañe). Excesos y exageraciones (Pablo Bernasconi).

Relatos legendarios
Las mil y una noches (autor anónimo).

Historias con más cantidad de texto y menos ilustraciones por página

Toby (Graciela Cabral). Cuentos del viejito arrugado (de Vedia). Alma y Frin. Los señores Moc y Poc (Luis María Pescetti).

103
Leyendas
En LSA / en español: La leyenda del rey Arturo y los caballeros de la mesa redonda (leyenda inglesa). También se pueden seleccionar otras de la Antología
Leyendas en flor. www. educared.org/imaginaria. Leyendo leyendas (María Inés Falconi).

Novelas de aventuras
Cultura Sorda: Sorninja. Sordrácula (Jorge Bossio), novelas originales sin texto. Otras en español.

Novelas graficadas
A partir de la lectura de novelas, se puede incorporar léxico específico, información contextual, sobre el autor, etc. Los viajes de Gulliver. Robin Hood, etc.

Novelas
En español: El anotador (Juan Sabia). El detective disfrazado (James Preller). La isla del tesoro (Robert Louis Stevenson). Tintín (trailer).

Versiones adaptadas por edades

En español: Alicia en el país de las maravillas (Lewis Carroll). Se sugiere ver en primer término la película. También es posible trabajar la lectura de subtítulos
por fragmentos y comparar con el texto de la novela. Los tres mosqueteros (Alejandro Dumas). Drácula (para comparar con Sordrácula). Las memorias de
Sherlock Holmes (Arthur Conan Doyle). El ingenioso hidalgo Don Quijote (Miguel de Cervantes Saavedra).

Teatro
En LSA: existen con frecuencia presentaciones de distintas compañías. Obras de la escuela 515 de Mar del Plata.
En español: ¡De campamento! (escuela 505 de Quilmes. Disponible en Para chicos hecho por chicos, Vogliotti, Lapenda y Rusell [comps]). ¡Contemos uno,
dos, tres y vayamos a 1810! (Adela Basch). Colón agarra viaje a toda costa (Adela Basch). José de San Martín caballero del principio al fin (Adela Basch).
Belgrano hace bandera y le sale de primera (Adela Basch).

Exploraciones en otras LS disponibles en:

INTERNATIONAL VISUAL THEATRE – IVT. Teatro, poesía y danza en Lengua de Señas Francesa. http://www.ivt.fr/ TYST TEATER (Teatro del silencio).
Teatro y artes preformativas en Suecia. http://tystteater-english.riksteatern.se/ [acceso: julio, 2015].
Teatro físico sudafricano con puestas integradas por actores sordos y oyentes. http://www.proyecto34s.com/ [acceso: julio, 2015].

Cortometrajes
En LSA: creaciones de las escuelas 505 de Moreno, 502 de Merlo y 503 de San Miguel. Otros de circulación social disponibles en la web.

Performática
En otras lenguas de señas: SPIT – Signed Performances in Theatre: espacio de Poesía, Teatro y Performance Señada en Inglaterra (http://www.spit.org.uk/ ),
[acceso: junio, 2014].

104
SITUACIONES DE ENSEÑANZA Y TAREAS DE REFERENCIA

Los docentes propondrán a los niños distintas situaciones de enseñanza tales como:
 sesiones de lectura y escritura en la escuela y en ámbitos comunitarios como bibliotecas;
 sesiones de trabajo con materiales en LSA;
 sesiones de debate y puestas en común;
 participación en eventos e instituciones de la comunidad local, provincial y nacional (en
presencia y a distancia);
 salidas, juegos, indagaciones de campo;
 etc.

Entre las tareas, invitarán a los niños a:

 leer distintos tipos de textos con propósitos específicos;
 disfrutar de la lectura de cuentos e historietas y libros completos;
 realizar mapas mentales sobre el léxico;
 mirar videos, películas, documentales, publicidades, noticias, reportajes para informarse y
entretenerse;
 ordenar ítems (imágenes, oraciones, textos breves, etc.) en secuencias lógicas.
 realizar encuestas / cuestionarios / entrevistas (dentro y fuera del aula) e intercambiar la
información recolectada;
 buscar información en textos de referencia (diccionarios, enciclopedias) u otras fuentes
(artes visuales, Internet, diarios, revistas, textos literarios, historias populares de
transmisión oral, etc.);
 construir grillas y gráficos con información dada;
 resolver problemas lógicos, acertijos y adivinanzas utilizando información dada;
 escribir distintos tipos de textos con propósitos específicos (describir costumbres
familiares, al mejor amigo, a la familia, etc.; narrar un día en la vida, expresar sugerencias
para otros, etc.);
 compartir con otros las producciones escritas;
 transferir información de un lenguaje a otro (de texto a imagen, de imagen a texto);
 diseñar posters y folletos informativos;
 escribir textos sobre temas de estudio;
 desarrollar muestras y exposiciones en la escuela para compartir con la comunidad
educativa;
 reflexionar sobre la lengua y el propio aprendizaje;
 reflexionar sobre la cultura propia en relación a otras culturas.

ORIENTACIONES SOBRE LA PLANIFICACIÓN

Para las PL, seguimos el criterio adoptado para la elaboración de planificaciones en Primer
Ciclo. En Segundo Ciclo, como vimos, integraremos la L2 a las planificaciones de las áreas
curriculares que se trabajan según el enfoque AICLE. Por ello, en este apartado incluimos
un ejemplo de planificación de Ciencias Naturales (5° año) para el primer período del año.

105
Indicadores de avance
 Clasificar conjuntos de seres vivos de manera acorde a una finalidad propuesta y explicitar los criterios utilizados.
 Agrupar y nombrar distintos tipos de organismos utilizando una clasificación preestablecida por el docente, basada en las actuales clasificaciones
biológicas.
 Ejemplificar la diversidad de los seres vivos en cuanto a las formas de reproducción y desarrollo, y de locomoción.
 Diferenciar la función de nutrición en los seres vivos.
 Identificar el concepto de alimento y nutriente.
 Comprender la composición y los procesos de transformación de los alimentos.
 Interactuar en situaciones (en LSA, orales y/o escritas) con otros para pedir y recibir información de estudio.
 Informarse a través de la LSA, la lectura de textos de información científica, dentro y fuera de su realidad y realizar conexiones a partir de su experiencia.
 Diferenciar funciones, órganos y procesos en el discurso escrito a través de sus claves gramaticales.
 Escribir textos descriptivos y epígrafes con sus gráficos.
 Usar adecuadamente el tiempo presente y los determinantes.
 Incorporar el léxico específico en ambas lenguas.

Géneros, prácticas del lenguaje, Situaciones de enseñanza y tareas de

Eje Contenidos del área
exponentes y reflexiones referencia

La organización del cuerpo humano Géneros discursivos Sesiones de indagación de información por
Organización general del cuerpo Notas de enciclopedia. Infografías, grupos y posterior intercambio sobre la
humano en sistemas. Sistemas infografías animadas, epígrafes, etc. información recolectada:
involucrados en la Nutrición, en el
Control y la Relación, en Formación de los niños como LE: Localizar la información en un texto y
LOS SERES el sostén, protección y movimiento, en estudiantes subrayarla.
VIVOS la Reproducción. Funciones Buscar y seleccionar información.
principales de Profundizar, organizar y conservar el Realizar exploraciones e indagaciones
Las cada sistema y algunas relaciones conocimiento. mediante la lectura e interpretación de
funciones de entre los mismos. Comunicar lo aprendido. etiquetas y envases acerca del origen y
Intercambiar opiniones y composición nutricional de distintos
los seres
Los alimentos. Composición e conocimientos adquiridos. alimentos, identificando componentes
vivos importancia comunes y su proporción.
Aprender contenidos de las áreas
Funciones principales de los curriculares e incorporar léxico
alimentos. Distinción entre comida, específico a partir de la lectura de Realizar observaciones sistemáticas de las
alimento y nutrientes. textos. materias primas y formular anticipaciones
Noción de dieta. Los Tipos de Producir textos explicativo- acerca de sus posibles transformaciones
biomateriales (proteínas, expositivos en LSA y LE. frente a la realización de acciones sobre
carbohidratos, lípidos, vitaminas) y ellas (batir, agregar sustancias, calentar,

106
nutrientes (minerales, agua) y Exponentes en LE enfriar).
funciones principales de cada uno La descripción de sistemas, órganos
y procesos: tiempo presente. Verbos LSA: exponer lo aprendido.
Distinción entre los animales, como en plural y singular para generalizar. Formular preguntas a partir de las dudas o
heterótrofos y los vegetales, como Determinantes (artículos) para divergencias surgidas durante el
productores de sus propios nutrientes. generalizar: los seres vivos, el intercambio. Argumentar sus afirmaciones
cuerpo humano. con relación a la noción de alimento y la
Las transformaciones de los Las funciones: sirve para, se ocupa importancia de una buena alimentación.
alimentos de...
Las comparaciones: se parece a Sesiones de experimentación:
Las transformaciones de los alimentos: /en; se diferencia de/a; es igual a; es
alimentos obtenidos a partir de la diferente de… Seguir instrucciones.
transformación de otros alimentos y Realizar actividades experimentales para
alimentos que se transforman por Léxico específico de los temas poner a prueba las anticipaciones sobre las
acción de microorganismos. Métodos tratados en LE y LSA. transformaciones en los alimentos.
de
conservación de alimentos. Entre las lenguas Sesiones de reelaboración de la
Comparar usos y características de información recabada:
. las lenguas para fortalecer los
procesos de adquisición de la L1 y Completar cuadros.
la L2.
Transferir conocimientos entre Listar elementos para recomendar una
lenguas para comprender y producir. comprar saludable.
Comunicarse de manera
bi/plurilingüe (cambiar de código, Completar una dieta usando un formato
participar de diálogos en dos tipo calendario (los días), las comidas del
lenguas, traducir). día y los alimentos posibles.

Elaborar cuadros de registro de datos e

interpretar resultados.

Dictar a un compañero información para

completar utilizando LSA y AD.

Elaborar material audiovisual bilingüe

(infografía).

107
ORIENTACIONES DIDÁCTICAS

Clases de LSA: Conocer referentes de la Comunidad Sorda

Se organizará un recorrido consistente en conocer espacios y personas significativas de la
Comunidad Sorda en la actualidad. Ello podría implicar desde conocer personas de la propia
localidad hasta miembros la Confederación Argentina de Sordos, Asociaciones varias,
grupos que trabajan en pos de ciertos objetivos (ONG, por ejemplo). Para ello, habrá que
indagar previamente a quiénes se desea conocer en profundidad; luego, organizar salidas;
repartir tareas; invitar a personas relevantes a la escuela; preparar entrevistas; preparar el
dominio de dispositivos para las grabaciones (hasta se pueden realizar entrevistas por
Skype). Reunido el material de trabajo de campo, en la escuela, se organizará la puesta en
común de las informaciones recogidas, impresiones, opiniones. Luego, el trabajo puede ser
presentado ante un público en un único material audiovisual, previa edición del mismo.
Derivación de una secuencia de sistematización
Además de las características del género entrevista, de los diálogos de opinión y de los
discursos para la comunicación de lo aprendido en LSA, se podría reflexionar sobre las
formas gramaticales empleadas en estas situaciones. Entre ellas: aquellas para la
argumentación de las propias intervenciones, las formas de retomar lo dicho por otro, formas
para manifestar acuerdo/desacuerdo; las formas de dar cohesión al discurso.

Lengua oral: teatro leído

Una interesante propuesta sería organizar una presentación de teatro leído para ser
mostrada ante un público. Esta propuesta es factible también de ser realizada en escuelas
del Nivel con alumnos integrados.
A partir del desarrollo de un proyecto en clases de LO, será necesario planificar la
realización de una serie de tareas como las siguientes:
1. Organización de las estrategias de lectura: involucrarán prácticas de LO/LSA como
conversar sobre las características de este tipo texto, de la historia, de los
personajes. Luego, habrá que generar y dramatizar distintas situaciones de diálogos.
Prácticas de LE: reconocimiento y exploración global del texto, por ejemplo, guión de
diálogo, inferencia de contenidos.
2. Planificación y organización de repertorios: LO/LSA para acordar los repertorios que
serán leídos, distribución de roles. La LO será utilizada en el ensayo de escenas,
para establecer los turnos de habla, en los rasgos supra y segmentales a realzar. LE:
selección de los roles que asumirá cada uno.
3. Aproximaciones fonológicas de las secuencias sintagmáticas y su producción en la
cadena del habla. Para el avance de la producción, será necesario concluir
sistematizaciones del conocimiento fonológico y correlación articulatoria/ acústica.
También el docente participará leyendo en voz alta, y propondrá a los niños lectura
compartida y guiada por sí mismos. En la LE, se aborda la conciencia grafémica /
morfémica a través de la búsqueda de recurrencias.
4. Ambientación del lugar. LO: para conversar sobre características llamativas que
pueden facilitar la comprensión, ser representativas y significativas del texto, por
ejemplo, pantalla de fondo, vestuario de los lectores (recordar que es teatro leído y
no teatralización). LE: selección de conceptos, frases o escenas representativas,
búsqueda y registro de los insumos.

108
 5. Propuesta de poslectura: LO/LSA, diálogo a partir de lo leído y escuchado. LE:
producciones escritas a partir lo trabajado. Se pueden leer/escuchar comentarios del
público que se hayan solicitado al finalizar la presentación.

Estudio: Ciencias Naturales

En Segundo Ciclo, los DC prevén el estudio de los Niveles de organización biológica.
Para ello, los alumnos pueden comenzar observando una infografía animada
individualmente o en parejas en distintos dispositivos, como las disponibles en el portal
Educ.ar34. Inclusive, el video puede ser entregado en papel en una imagen en código QR.

A través de las animaciones, se ayudará a comprender que una unidad de vida menor
constituye una mayor, como la célula constituye los tejidos y éstos los órganos, y así
sucesivamente. Este concepto presente en los textos puede ser trabajado en forma conjunta
con las animaciones correspondientes. Los alumnos podrán observar el video y leer los
textos de forma complementaria para obtener más información. Una vez tratada la
información, es posible identificar estructuras recurrentes para ser sistematizadas, tales
como: están constituidos/ están compuestos por/ constituyen/componen/conforman/forman:

Proponemos, entonces, a los estudiantes,

1. Leer las siguientes oraciones y, luego de mirar el video, expresarlas por
medio de ilustraciones (solo incluimos dos aquí como ejemplo):
Los tejidos están constituidos por conjuntos de células.
Las células constituyen los tejidos.

A continuación, planteamos la observación de la existencia de alguna diferencia entre ellas

para conversar luego entre todos e intercambiar las resoluciones individuales.
Seguidamente, solicitamos que identifiquen en el input otras similares para confirmar la
hipótesis y dibujarlas también.

2. Luego, se puede plantear:

Completar y luego escribir otras oraciones similares con los otros órganos de las
plantas, empleando los sinónimos: constituidos por, formados por, etc.

Las plantas son organismos constituidos por órganos como las hojas. Las
hojas_______.

3. Para el trabajo con el léxico, se puede solicitar la elaboración de un esquema

organizador de los niveles de organización biológica a partir de la información disponible en
el video.
4. ¿Con qué otros temas se puedan construir este tipo de frases? (se esperan
respuestas como: el cuerpo humano/ los animales, etc.)

Otro aspecto para trabajar es la introducción de subordinadas a través de nexos

subordinantes. En los textos, el docente marca la presencia de que e invita a razonar que
este se refiere al sustantivo inmediatamente anterior y, que de esta forma se unen dos
frases con ese sustantivo. Ejemplos: que comparten/ componen/constituyen.

34
http://www.educ.ar/sitios/educar/recursos/ver?id=20073&referente=docentes [acceso: junio, 2014].

109
Vida cotidiana y ciudadanía. Unidad “Muchas formas de ser joven”
En la siguiente secuencia, procederemos a la presentación de situaciones vinculadas con
looks personales. Podríamos elaborar afiches individuales en papel o digitales con el tema
“Mi mejor look” o una revista de looks jóvenes en los que se presenten imágenes
acompañadas de epígrafes que expresen recomendaciones. En el transcurso de las lecturas
y escrituras abordadas, aparecerán situaciones que expresen condiciones.

En su desarrollo, en algún momento, derivaremos una secuencia de sistematización

como la siguiente: ¿cómo quedaría si….? Presentamos “el antes” de distintas personas y
pediremos a los alumnos que ellos creen “el después” con algún software de edición de
imágenes (Paint, Photoshop, entre otros). Una variante sería, en lugar de que los docentes
presentaran las fotografías, que los alumnos tomaran y editaran las propias o bien que
ciertos compañeros propongan a otras distintas apariencias. Lo presentamos resuelto con
las imágenes correspondientes: la foto actual y la foto editada.
 Si me cortara el pelo, ¿me quedaría lindo?
 Si estuvieras más delgado, te quedaría mejor. A ver…
 Si usara sombrero, le quedaría genial.
 Si tuvieras ojos verdes, no me gustaría.

Antes de proceder a la tarea, les ofrecemos a los alumnos recorrerla para advertir qué
comprenden y dialogar respecto del significado de las oraciones y así concluir la idea de que
estas situaciones son hipotéticas y que expresan una segunda situación dependiente de que
se cumpliera la primera. Es posible dejar que resuelvan los acertijos primero para luego
trabajar sobre la construcción de las formas lingüísticas, ya que es probable que ello ayude
a la comprensión de la expresión de condiciones.

Luego de compartir las producciones individuales, analizaremos la construcción de las

estructuras. Proponemos resaltar lo que se reitera, dialogar acerca de cuántas personas y
verbos hay en cada oración y si pueden identificar cuál sería el modo/tiempo, ya que ambos
serán conocidos, aunque uno (condicional), más que el otro (subjuntivo). En este caso,
vemos un ejemplo con un par de usos diferentes. Por ejemplo,
Si me cortara el pelo, ¿me quedaría bien?
Si estuvieras más delgado, estarías mejor.
Si usara sombrero, le quedaría genial.

Explicamos el modo subjuntivo (que ya habrán visto) y el condicional funcionando juntos

para hablar de situaciones poco probables. Síntesis posible:
Yo hablo con vos, te imagino y te digo:

Si estuvieras delgado, estarías mejor.

110
Yo hablo con vos, imagino a otra persona y te digo:

Si usara sombrero, le quedaría genial.

Ahora, yo te imagino delgado. En ese caso, así, delgado,

Ahora no estás así. Es estarías mejor. Con
solamente una idea. CONDICIONAL.
Con SUBJUNTIVO.

Situaciones poco probables:

ahora
Ideas solo en mi pensamiento (con “si”), en SUBJUNTIVO. Después, yo opino. En mi
pensamiento, yo opino sobre esa posibilidad en CONDICIONAL.
en ese momento

e) Para ver el mismo contenido en un uso más figurativo del lenguaje, podemos plantear los
ejercicios siguientes:
¿Cómo dibujarías estas frases?
 Matías está enamorado de Sofía. Le dice: — si me amaras, te daría mi corazón. Y
Sofía lo ama.
 Alejandra le dice a Tomás: — yo te daría todo mi amor, si vos quisieras. Pero Tomás
no quiere ser su novio.
 — Antonella, yo te daría la llave de mi corazón. Pero, la perdí.

Inglés y LSA en la clase de la escuela primaria

Literatura
La promoción de distintas experiencias con la literatura en varias lenguas es una opción de
gran riqueza. Entre las alternativas consideramos: abordar en inglés las mismas obras ya
conocidas en español y/o LSA; alternar las lenguas en distintas obras, por ejemplo, sobre un
mismo género, autor y/o título. Otra opción es también abordar Cómics, inclusive de Humor
Sordo disponibles en la web.

111
 Unidad “No conozco tu barrio”
En otra situación,35 todos los alumnos (oyentes y sordos) pueden realizar una actividad en la
que se les solicite nominar en inglés instituciones del barrio (hospital, club, comisaría, etc.) a
raíz de la presentación de íconos culturales de orientación. Sería posible nominar en LSA
utilizando alumnos sordos y oyentes la misma “lengua oral” y el AD. En una siguiente
actividad, por parejas, que consista en dictar una institución del barrio para que otro
compañero la dibuje en un plano, por ejemplo, se dictan alternadamente en LSA las
instituciones y luego, quien dibuja deberá decirlas en AD (nombres en inglés). También, los
alumnos se preguntan, entre, sí para identificar lugares en un plano:
________________p _________________p
CH- U- R- CH DONDE. B-A-K-E-R-S DONDE.36

INDICADORES DE AVANCE EN EL DESEMPEÑO EN LAS PRÁCTICAS DEL LENGUAJE

EN EL SEGUNDO CICLO

A continuación, exponemos los indicadores de desempeño esperados para las prácticas del
lenguaje en Segundo Ciclo, según el criterio de estimar las prácticas, más allá de en qué
lengua se realizan, y además, la competencia en cada lengua. El docente deberá valorar
el nivel de desempeño en cada lengua, sin esperar niveles de equivalencia entre ellas.

Si la escuela ofreció a los niños múltiples y variadas oportunidades de participación

sistemática, frecuente y sostenida en situaciones de intercambios lingüísticos significativos
que le permitieran apropiarse progresivamente de las lenguas, al finalizar el 2° ciclo de la
Escuela Primaria, estos estarán en condiciones de:
 Interactuar en situaciones (en LSA, orales y/o escritas) con otros para presentarse,
brindar, pedir y recibir información personal, familiar, escolar, comunitaria, de estudio.
 Informarse a través de la LSA, la lectura y/o la oralidad sobre otras personas, situaciones
y contenidos escolares, dentro y fuera de su realidad y responder realizando conexiones a
partir de su experiencia.
 completar grillas, listas, formularios, cuestionarios, etc. utilizando variedad de fuentes de
información.
 Comprender textos en LSA, escritos y/u orales para producir una respuesta adecuada a
los interlocutores y a los fines comunicativos específicos, de acuerdo con el tipo de
situaciones ofrecidas en la escuela.
 Narrar y describir (en LSA, en forma oral y/o escrita) sobre contextos de su vida cotidiana
y escolar y sobre contenidos escolares.
 Escribir textos explicativos a partir de la consulta a distintas fuentes de comunicación,
inclusive en distintas lenguas.
 Comprender, leer y/o escuchar o por lectura del habla y producir textos literarios de
acuerdo con el tipo de situaciones ofrecidas por los docentes.
 Leer y expresar en LSA y/o en forma oral la opinión sobre lo leído, así como preguntar
sobre temas de su interés.
 Entre las lenguas:

35 Una actividad similar se plantea en el fascículo Cuaderno de trabajo para el aula de inglés de 5° EP (DGCyE,
2013: 5).
36 En las glosas que codifican la LSA, siempre en mayúsculas, las letras separadas por guiones (por ejemplo,

CH-U-R-CH) indican el AD y las palabras sin ellos (como DONDE), indican palabras (señas). El superíndice “p”
indica que la locución es una pregunta.

112
o seleccionar la lengua de intercambio interpersonal según el interlocutor y el propio
nivel de competencia sosteniendo la comunicación;
o establecer relaciones de semejanza y diferencia entre las lenguas / las culturas a
partir de la identificación de algunos de sus elementos;
o saber utilizar un amplio abanico de criterios para localizar la proximidad / la distancia
lingüística o cultural;
o percibir la proximidad/distancia léxica;
o comparar la forma de los préstamos lingüísticos con la forma que estos tienen en la
lengua de origen;
o comparar los funcionamientos gramaticales de lenguas diferentes;
o comparar las culturas comunicativas: los géneros discursivos entre lenguas
diferentes;
o aclarar malentendidos;
o expresar los propios conocimientos sobre lenguas distintas;
o utilizar los conocimientos y competencias de los que se dispone en una lengua para
actividades de comprensión / de producción en otra lengua;
o efectuar relaciones entre un elemento identificado de la lengua familiar y un elemento
por identificar de la lengua no familiar y transferir habilidades de producción de una
lengua conocida a una lengua no familiar;
o comunicar en grupos bi/plurilingües teniendo en cuenta el repertorio de los
interlocutores;
o reformular (mediante simplificaciones, variaciones léxicas, etc.);
o negociar estrategias de interacción;
o pedir ayuda para comunicar en grupos bi/plurilingües;
o rendir cuentas en una lengua de informaciones tratadas en una o varias lenguas
diferentes;
o presentar en una lengua un comentario / exposición a partir de un conjunto
plurilingüe de documentos;
o variar / alternar las lenguas / los códigos / los modos de comunicación;
o comunicarse de manera bi/plurilingüe cuando la situación de comunicación lo
requiera.

113
NIVEL SECUNDARIO

114
ÍNDICE

NIVEL SECUNDARIO

La enseñanza de las Prácticas del Lenguaje en el Nivel Secundario ..................... 116

Propósitos para la enseñanza ........................................................................................ 116
La enseñanza de las prácticas del lenguaje en LSA y en español en el Nivel
Secundario ............................................................................................................ 116

CONTENIDOS ............................................................................................................... 121

Prácticas del lenguaje ..................................................................................................... 121
Ciudadanía ............................................................................................................. 121
Estudio ................................................................................................................... 121
Literatura ............................................................................................................... 121
Entre las lenguas ................................................................................................... 122
Contenidos lingüísticos y discursivos y la reflexión sobre el discurso, la gramática y el
uso ...................................................................................................................... 122
Estudio ................................................................................................................... 125
Literatura ............................................................................................................... 131
Selección de títulos en ambas lenguas............................................................ 132

ORIENTACIONES DIDÁCTICAS ................................................................................... 133

INDICADORES DE AVANCE EN EL DESEMPEÑO EN LAS PRÁCTICAS DEL

LENGUAJE EN EL NIVEL SECUNDARIO ........................................................... 135

115
LA ENSEÑANZA DE LAS PRÁCTICAS DEL LENGUAJE EN EL NIVEL SECUNDARIO

PROPÓSITOS PARA LA ENSEÑANZA

En el Nivel Secundario, se espera que los docentes ofrezcan situaciones que favorezcan
que los estudiantes:
 comprendan y produzcan variedad de textos, teniendo en cuenta los patrones que los
organizan y sus contextos de producción y recepción;
 utilicen todos los conocimientos gramaticales en función de la optimización de sus
prácticas sociales del lenguaje;
 ejerzan sobre sus producciones e interpretaciones una tarea de monitoreo y control
constantes;
 entiendan la lectura como actividad gratificante y placentera, como vía de acceso al
conocimiento y como forma de ampliar y dar sentido a la experiencia personal;
 conozcan, analicen y valoren el lenguaje literario de diferentes géneros, autores, épocas
y culturas;
 participen de experiencias sociales vinculadas con la literatura, estimándolas como
posibilidad de apropiarse del patrimonio cultural;
 usen el lenguaje de manera reflexiva para aprender, organizar el pensamiento y elaborar
su discurso;
 obtengan, seleccionen y se posicionen críticamente frente a la información para lograr
múltiples propósitos, utilizando todos los recursos que estén a su alcance;
 den cuenta de lo aprendido en las distintas lenguas;
 interpreten y produzcan textos para responder a las demandas de la vida social en tanto
ciudadanos;
 expresen y defiendan sus opiniones y creencias entendiendo y respetando los puntos de
vista de otros desde una perspectiva crítica y reflexiva, utilizando el diálogo como forma
privilegiada para resolver conflictos;
 desarrollen gradualmente una actitud analítica y responsable frente a los medios masivos
de comunicación;
 participen activamente de todas las instancias de los procesos de enseñanza y
aprendizaje con interpretación LSA-español.
 Entre las lenguas, que las situaciones didácticas permitan a los estudiantes:
o dominar los procesos de la comparación;
o saber utilizar aquello que se sabe en una lengua para comprender otra lengua o
producir en otra lengua;
o saber interactuar en una situación de contacto de lenguas / de culturas
o saber comunicar entre las lenguas;
o comunicarse de manera bi/plurilingüe cuando la situación de comunicación lo
requiera.

LA ENSEÑANZA DE LAS PRÁCTICAS DEL LENGUAJE EN LSA Y EN ESPAÑOL EN EL

NIVEL SECUNDARIO

Los alumnos sordos cursan en la Escuela Secundaria tanto en proyectos individuales como
grupales, y con o sin mediación de interpretación/traducción entre el español y la LSA a
través de la presencia de intérpretes.
116
Al ingresar la LSA a la Escuela Secundaria, ésta se convierte en un ámbito plurilingüe,
ámbito que tendrá que superar configurarse como la misma escuela, la misma aula, las
mismas prácticas con un intérprete que se dirige solamente a un grupo sin modificación
alguna. La LSA tendrá que circular entre todos los docentes y pares progresivamente, por
supuesto, con distintos desempeños. Pero aún más, tendrá que ser incluida como lengua
vehicular de la enseñanza a través de prácticas diversas.

A comienzos de cada ciclo lectivo, se tendrá que dedicar algunas semanas a tareas de
mutua acogida, entre las que se incluye el establecimiento del discurso básico del aula
en LSA que todos manejarán e inclusive aportando material en video que pueda estar
disponible en el servidor de cada institución para futuras consultas. Este espacio
estará a cargo del intérprete dirigido a todos los alumnos y a todos los profesores. También,
se necesitarán acordar pautas de interacción y disposición del mobiliario que podrán tener
variantes según el estilo docente y actividades realizadas. Luego, se irán acordando con los
distintos profesores los objetivos en cada lengua y los contenidos/tareas en LSA y en
español para los estudiantes sordos que se explicitarán en los proyectos individuales.

La situación de mediación lingüística mediante interpretación es una práctica que incluye

a todos los participantes de la clase: docentes y estudiantes sordos y oyentes en la que
todos deben ser parte de sus dinámicas. Además, sin duda que la interpretación es un
hecho de absoluta responsabilidad en la educación obligatoria y que debe ser
cuidadosamente planificado acordando acciones con los profesores a cargo de las materias.
Entre las actividades fundamentales del intérprete como preparar los textos de objeto de
interpretación, encontrarse disponible ante el requerimiento de los sujetos sordos y oyentes,
se involucra también la tarea de comparar las lenguas y reflexionar entre ellas, así como
favorecer intercambios entre los sujetos sin su participación directa en las interacciones.
Entre las actividades de mediación, el intérprete puede guiar a los estudiantes en la misma
lengua del texto, como en el caso de la lectura, cuando su andamiaje puede consistir en una
guía a partir de las claves del texto escrito sin recurrir a la LSA.

En el área/materia de las PL, la LSA será una de las lenguas que se compararán con el
español para todos los alumnos enriqueciendo así la competencia comunicativa y la
sensibilidad hacia otras lenguas y culturas. Las PL del español en lengua escrita tendrán
carácter recursivo: «el docente tendrá que propiciar la “vuelta” o la nueva frecuentación de
aquellas prácticas o ejes donde los alumnos/as presenten mayores dificultades de modo tal
que, al finalizar el año, los alumnos/as se hayan podido apropiar de los aspectos
fundamentales que se incluyen en cada eje» (DC 2° año, 2009: 373). Este carácter recursivo
comprometerá la relación entre áreas/materias con las PL.

Con relación a las reflexiones sobre la gramática y la ortografía que proponen los DC, se
considerará que serán desde un enfoque de lengua 2. Las reflexiones propuestas tendrán
como objetivo conducir a un conocimiento cada vez más vasto de las características propias
del español que ayude a los alumnos en tanto usuarios de la lengua y no bajo la forma de
definiciones o ejercicios descontextualizados que no impacten en su competencia
comunicativa. Siempre, se tendrá la oportunidad de establecer relaciones con la LSA e
incluso con las lenguas extranjeras que se estén aprendiendo.

117
Con relación a la literatura, se espera que se aborde también de forma plurilingüe, es decir
que se dará la oportunidad a todos los alumnos (sordos y oyentes) de explorar literatura en
LSA. Más adelante en estas páginas, encontrarán sugerencias al respecto en las grillas de
contenidos y en las orientaciones didácticas.

La enseñanza de las PL para los alumnos sordos en la Secundaria consiste, además, en la

continuidad del trabajo en los distintos contextos definidos en el DC e ineludiblemente
mediante un enfoque AICLE, al que ya nos hemos referido. El objetivo es que los
estudiantes no solo puedan acceder a los contenidos de cada área/materia, sino además
hacerlo incrementando la competencia académica en LSA y también por la exposición al
español de los textos propios de cada campo disciplinar. De esta forma, se establece como
meta la posibilidad de la apropiación de la lengua y contenido mientras los alumnos
leen, así como poder progresar en la producción escrita y oral, cuanto esta última sea
posible. En cuanto a la presencia del español como fuente de acceso y para la producción
del conocimiento de las áreas/materias distintas de PL deberá planificarse al principio de
cada año escolar qué discurso disciplinar (incluyendo usos gramaticales y léxico) será
crucial para el año y cómo se construirá.

Por lo tanto, no se deben obviar todas las herramientas lingüísticas que se precisan proveer,
además de tener en cuenta aquellos aspectos fundamentales en la organización de las
clases y los materiales de enseñanza, tanto en las actividades de enseñanza y aprendizaje
como en las evaluaciones.

Insistimos en que la elección de los textos de estudio debe ser adecuada y que se debe
cuidar en función de seleccionarlos según el tipo de conocimientos previos que implican y
la competencia lingüística de los estudiantes (qué tareas pueden realizar en la lengua y no
solo qué gramática conocen). Del mismo modo, lo haríamos con un hablante extranjero que
desconoce el español. Lo dicho no implica que el alumno tenga que conocer absolutamente
todo aquello que está escrito. Cuando hablamos de graduar textos nos referimos a la
importancia de realizar buenas selecciones estimando a priori cuál será la profundidad de
trabajo con los mismos con el objetivo de propiciar las mayores posibilidades de lectura
autónoma por parte de los estudiantes, mientras que frente a otros textos se necesitarán
más intervenciones docentes.

Es cierto que hay algunos mejores que otros porque su desarrollo está más logrado, son
más claros, aportan mayor cantidad de información, etc. Hay aspectos de la organización
discursiva que facilitan o dificultan la comprensión, por ejemplo, por la cantidad de
conocimiento que dan por supuesto. Por otro lado, la diferencia entre textos está
determinada también por la habitualidad del lector con el género (crónica, novela, noticia,
publicidad, nota de enciclopedia) y el tipo textual (narrativo, descriptivo, expositivo, etc.).
Asimismo, los textos se distinguen por el nivel lingüístico que implican: tiempos verbales
(presente, pasado, futuro, modo subjuntivo, etc.), el tipo de oraciones (temáticas: sujeto-
verbo-objeto, con o sin cláusulas incrustadas, por ejemplo, se trata de una cuestión que
determina…) y la extensión.

También, como ya señalamos, en las tareas habrá que añadir o variar ciertos ejercicios
respecto del grupo clase, ya que los estudiantes sordos tendrán que trabajar también sobre
la lengua. Asimismo, respecto de las tareas y las evaluaciones, es conveniente combinar

118
formas que no supongan escritura con otras formas que vayan proponiendo niveles mayores
de logro progresivo en la escritura por cuenta propia. En el primer caso, se incluyen tareas
de identificación como respuestas escritas de completamiento, asociación, apareamiento
(tareas de verdadero /falso, completar textos, unir con flechas, etc.). En el segundo caso, se
consideran niveles de menor a mayor grado de autonomía en la escritura, es decir una
escritura más andamiada (con repertorio de frases, léxico que se puede utilizar, con
ejemplos a la vista, con otros textos para consultar), a diferencia de otras escrituras sin
andamiaje, aunque partiendo de un plan de texto que oriente la producción.

Por lo tanto, se deberán tomar decisiones planificadas respecto de qué géneros/textos irán
abordando los estudiantes durante el año. Estas decisiones incumben al maestro integrador
en conjunto con cada profesor. En principio, cabe la decisión respecto de los géneros que se
van a tratar en el área/materia en correspondencia con los Diseño Curriculares. Además, ha
de considerarse la competencia lingüística de los alumnos y entre las alternativas, es
posible que se concrete la elección de un texto diferente al propuesto para todo el
grupo de alumnos o que se aporten intertextos (otros materiales que complementan la
información de un texto principal). Se destaca, también, que los DC definen que el léxico
específico es una red de conceptos del área/materia en cuestión, y no simplemente
nombres.

Se imponen, además, otros interrogantes: ¿se agregarán algunas formas visuales

necesariamente, de forma alternativa o complementaria?; ¿qué géneros/ tipos textuales se
deberán trabajar en la escuela sede? Por ejemplo, un intertexto puede ser también un texto
de formato audiovisual e inclusive en LSA favoreciendo procesos de intercomprensión entre
una lengua y la otra. Por lo expuesto, será necesario organizar un recorrido que consista en
graduar o no (según los alumnos y contenidos de estudio) la complejidad de textos y tareas
a diferencia de adaptarlos mediante inconsistentes ajustes, por ejemplo, cambiando el
vocabulario o acortándolos, ajustes que no responden claramente a criterios que aseguren
un progresivo incremento del nivel de desempeño lingüístico. Entonces, está claro que no se
trata de actuar reactivamente, sino de hacerlo en forma planificada diseñando un proceso de
enseñanza a largo, mediano y corto plazos junto con los profesores del Nivel 37.
Indudablemente aquí se implica que los jóvenes sordos puedan entrar a los textos de formas
diversas y elaborar la comprensión, aunque no sepan todo el léxico. Para ello, el
conocimiento gramatical es nodal.

Para el caso de los estudiantes que emplean su lengua oral en forma predominante, los
docentes deben garantizar la comprensión global del discurso. Por lo tanto, es importante
acompañar sus exposiciones con otras formas accesibles de presentación (visuales,
interactivas) y la competencia comunicativa de cada uno de los alumnos, como así también
anticipar la temática para que los jóvenes puedan generar estrategias que focalicen la
atención en lo sustancial. Es recomendable que, a lo largo del relato se esté atento a las
distintas pistas (paralingüísticas) que pueden brindarles los estudiantes para monitorear la
comprensión del mensaje y a partir de estos datos, generar los ajustes necesarios que
permitan reformularlo. Es conveniente que el docente dialogue, parafrasee, pregunte, utilice

37Los protocolos de elaboración de los PPI y los documentos que los fueron acompañando (los cuales fueron
previamente trabajados en talleres con maestros integradores en 2011 y 2012) incluyen todos los aspectos que
deben ser contemplados en todo proyecto.

119
realces, renarre, utilice estrategias visuales, aporte síntesis de los temas, recurra a la L1
(cuando esta es LSA) para garantizar la comprensión general.

Para favorecer el progreso en la decodificación de los discursos, es necesario afianzar la

comprensión detallada de distintos aspectos del lenguaje, lo cual supone conocer cuáles
son los repertorios conocidos por los alumnos, poder señalar aquellos nuevos que se
incorporarán, como así también el léxico específico. En las ocasiones de dictado a la clase
por parte del profesor, existen ayudas tecnológicas como los conversores de voz a texto
mediante los cuales se permitirá que los estudiantes lean en sus pantallas el texto mientras
está siendo dictado.

En el caso de la exposición oral en clase a cargo de los estudiantes, estos tendrán

también la oportunidad de exponer en LSA. Algunos estudiantes podrán exponer en lengua
oral y para otros, será imposible hacerlo o no será conveniente, aunque se desempeñen
oralmente en las interacciones cara a cara, por el compromiso que les supone hablar
oralmente en público en razón de la ininteligibilidad del habla.

Para quienes puedan hacerlo, es importante brindar la oportunidad de preparar el discurso

oral (como también tiene que prepararse el discurso en LSA) y contar con materiales de
apoyo de la exposición, como prescribe el DC con relación a esta práctica del lenguaje. En
este sentido, los maestros de lengua oral de la escuela sede deben incluir este tipo de
prácticas entre los propósitos de trabajo, colaborando con los estudiantes en la preparación
de discursos orales con fines académicos que deban presentar en la ES. Para ello, pueden
sistematizar guiones de presentación oral de temas, entre otras herramientas.

En la escuela sede y en este Nivel educativo, es interesante poder trabajar con los alumnos
según fines específicos, es decir focalizar la oralidad relacionada con campos particulares
como por ejemplo: las salidas de los jóvenes, las compras, el transporte público, situaciones
turísticas, una formación profesional particular, una materia de la escuela secundaria, la
exposición en la feria de ciencias38, etc., así como acceder a los pedidos particulares que
ellos pudieran realizar.

En síntesis, una vez realizada la planificación anual, se reprogramará la enseñanza ante

cada nueva unidad o proyecto de estudio. En esa oportunidad, al pautar los contenidos,
estrategias y tareas para cada unidad/proyecto, se concertarán además, los contenidos del
español o bien a ser incorporados como nuevos o como esperables a ser producidos por el
estudiante en el marco de un determinado género/texto/tarea.

Tanto para actividades de aprendizaje como para la evaluación, se especificará el modo de

acceso a los contenidos, los tipos de textos que podrá abordar; tipos de actividades de
lectura; tipos de tareas de escritura; tareas en LSA o LO.

38 Encontrarán un ejemplo de este tipo en Un enfoque plurilingüe en la alfabetización de alumnos sordos

(Vogliotti, Lapenda y Rusell, 2013).

120
CONTENIDOS

Prácticas del Lenguaje

Para profundizar el alcance de las prácticas, en la planificación docente se debe incluir
aquellas expresadas en el Diseño Curricular junto con las expuestas en este documento.

Ciudadanía
 Hablar sobre uno mismo, los propios grupos y la sociedad en general.
 Progresar en la complejidad discursiva en la comprensión y producción.
 Comunicar lo aprendido a través de la escritura.
 Preparar presentaciones para la clase en formato digital o en papel incluyendo LSA y LE.
 Expresar las propias opiniones.
 Interactuar en la vida cotidiana efectivamente con diferentes propósitos y destinatarios
 Interactuar críticamente con los medios.
 Interactuar con las instituciones.

Estudio
 Aprender lengua y contenido a partir de la lectura de textos en español escrito.
 Trabajar sobre la/s lengua/s de los textos.
 Incorporar las formas lingüísticas propias de las lenguas en cada discurso disciplinar.
 Incorporar el vocabulario específico del área/materia.
 Incorporar las diferentes estructuras textuales.
 Escribir, señar, hablar para comunicar lo aprendido.
 Incorporar técnicas de estudio (resúmenes, cuadros, mapas conceptuales, etc.) para leer
textos y producciones de estudio en español escrito y en LSA.
 Aprender a tomar apuntes a partir de la exposición oral del docente y de la interpretación
del docente intérprete.
 Intercambiar ideas, opiniones en clase.
 Formular y responder preguntas.
 Exponer al grupo clase los resultados de indagaciones realizadas.

Literatura
 Exponer a los alumnos en situaciones en las que se encuentren con una variada gama de
textos, autores, géneros, estéticas, estilos, poéticas.
 Construir ámbitos de intercambio de ideas donde los alumnos, como lectores, puedan
expresar sus puntos de vista acerca de los textos y profundizar sus lecturas en un diálogo
con otros lectores.
 Favorecer tanto en las discusiones orales como en las prácticas de escritura donde se
pongan en escena estos puntos de vista, la pluralidad de lecturas y opiniones de los
alumnos, reflexionando sobre las diferentes formas de comprender los textos, tanto como
sobre la diversidad de estrategias de lectura, de concepciones estéticas, etcétera que cada
uno pone en juego a la hora de leer.
 Acompañar a cada alumno/a a encontrarse con “su propio libro”, “su propio autor”, “su
propio estilo”, guiándolo en la elección de los textos, haciendo sugerencias específicas,
despertando el interés de los lectores como lo hace quien recomienda una obra.
 Crear contextos adecuados para la lectura, no solo físicos sino también cognitivos: contar
hechos de la vida de los autores, de las condiciones de producción de los textos, propiciar

121
 la búsqueda de información sobre la época, las estéticas dominantes, las discusiones
intelectuales.
 Producir textos literarios.

Entre las lenguas

 Cambiar la/s lengua/según la situación, el dominio y los destinatarios.
 Establecer relaciones entre las lenguas.
 Transmitir la información recabada en una lengua por medio de otra.
 Activar el habla plurilingüe cuando la situación lo amerite.
 Utilizar los conocimientos y competencias de los que se dispone en una lengua para
actividades de comprensión / de producción en otra lengua.
 Reformular.
 Negociar estrategas de interacción.
 Aprender contenido a partir de la mediación de un docente intérprete.

Contenidos lingüísticos y discursivos y la reflexión sobre el discurso, la gramática y

el uso

En la grilla siguiente, los exponentes y reflexiones abarcan la LSA y el español sin distinción.
Con respecto a los exponentes lingüísticos en español propios de Segundo Ciclo se
necesitarán revisar y extender en este Nivel educativo, ya que aparecerán en las
áreas/materias en nuevas situaciones y textos. Otros de los expuestos en la grilla de ese
Ciclo serán objeto de enseñanza.

Se espera que al culminar la escuela secundaria se pueda completar un nivel de

desempeño autónomo en las prácticas del lenguaje y los conocimientos discursivos y
lingüísticos construidos hasta el momento.

Para diferenciar los contenidos referidos a cada lengua en particular se adopta el resaltado
en los siguientes colores: LSA: celeste; LE: verde, junto con lo referido a la
construcción del sistema de escritura y LO: gris.
Cuando no se especifican colores, es porque se comparten los contenidos.

122
 Géneros, textos y sus características

Alternativas digitales y en papel entre: textos expositivo – explicativos: notas de enciclopedia, ensayos, informes. Entrevistas. Encuestas.
Estadísticas. Géneros periodísticos: noticias, reseñas. Textos publicitarios: folletos, publicidades, propagandas. Síntesis y resúmenes: aplicación de
macrorreglas. Monografías. Anécdotas. Blogs. Páginas web. Historietas. Registro formal. Textos explicativos y argumentativos de la disciplina
(manuales, libros escolares de nivel secundario, etc.). Simulaciones. Narrativas audiovisuales.

Exponentes lingüísticos en las situaciones vinculadas con Reflexiones sobre el discurso, la gramática y el uso

 Exponentes de Segundo Ciclo del Nivel Primario: Ver Nivel Primario.

consolidación y continuidad de la enseñanza de aquellos que
no se hayan podido apropiar suficientemente.
 Consolidación y continuidad de la enseñanza de los contenidos del Segundo
Ciclo del Nivel Primario: aquellos que no se hayan podido apropiar
 Las condiciones probables o poco probables:
suficientemente; nuevas síntesis que ayuden a comprender las lenguas de forma
Si llegara temprano te llamaría.
más integral y ajustada.
 Las condiciones irreales:
 Condicional simple y compuesto.
si hubiera tenido tiempo, te hubiera llamado.
 Futuro compuesto.
si hubiera tenido tiempo te habría llamado.
 Modo subjuntivo: todos los tiempos.
Interrogar: ¿qué harías si…?; ¿qué hubieras hecho si…?
 Contraste indicativo-subjuntivo
 Las relaciones y contrastes temporales.
 Alteraciones de orden canónico.
 Formas no personales del verbo: infinitivo. Gerundio. Participio.
 Las relaciones de causa y consecuencia, Formas de
 Voz pasiva.
expresar estructuras temporales de simultaneidad,
secuencialidad y posterioridad.
El uso del metalenguaje tendrá que apuntar a favorecer la comprensión del
funcionamiento y características de la lengua en lugar de abundar sobre formas
 Las comparaciones, similitudes y diferencias
declarativas, como las definiciones y ejemplos descontextualizados. Se promueve
el análisis contrastivo entre lenguas.
 Las hipótesis explicativas y conjeturas.

 Las expresiones para marcar los diferentes enunciadores y

123
puntos de vista.
Lengua oral
 Las expresiones para marcar referentes personales e (según avance en el desempeño individual y
impersonales.
sin necesario paralelismo con la lengua escrita)
 Las expresiones para establecer los marcos espaciales y
temporales en textos de ciencias sociales.  Exponentes y reflexiones involucrados en utilizar recursos de la oralidad para:
o sostener el propio discurso
 Exponentes propios de las situaciones/géneros tratados. o presentar temas mediante la exposición (deícticos, fórmulas de
presentación, de seguimiento y de cierre, recapitulaciones, organizadores
 Colocaciones habituales. textuales).
o elaborar y emplear gráficos, imágenes y esquemas que favorezcan la
 Expresiones idiomáticas frecuentes. claridad expositiva, amplíen, complementen, etc.

 Lenguaje figurado. Lenguaje irónico.

124
 ESTUDIO
(con referencia a las áreas curriculares distintas de PL)
Géneros, textos y sus características
Alternativas digitales y en papel entre: notas de enciclopedia, biografías, crónicas, relatos históricos, notas de divulgación científica, documentos
originales, diarios, fotos, epígrafes. esquemas, infografías, redes y mapas conceptuales, citas de diccionario. Imágenes y mapas satelitales
disponibles diversas aplicaciones web. Aplicaciones para geolocalización y realidad aumentada. Materiales audiovisuales con interpretación en
LSA.

Exponentes lingüísticos y reflexión sobre el discurso, la gramática y el uso

Específicos de los contenidos y textos abordados de cada área curricular.

Dentro del rango de contenidos planteados para el Ciclo.

Específicos de los textos abordados para comprender los discursos según las prácticas del lenguaje dispuestas para el Primer Ciclo.

CICLO BÁSICO
1° AÑO: CIENCIAS SOCIALES / 2° AÑO y 3° AÑO: HISTORIA. GEOGRAFÍA

CICLO SUPERIOR
4° AÑO: GEOGRAFÍA. HISTORIA/ 5° AÑO: HISTORIA. GEOGRAFÍA. POLÍTICA Y CIUDADANÍA/ 6° AÑO: TRABAJO Y CIUDADANÍA.
FILOSOFÍA
Géneros, textos y sus características

LSA: biografías. Crónicas. Relatos históricos. Notas de divulgación científica. Narraciones. Descripciones. Textos expositivo-explicativos.
Instructivos. Notas de enciclopedia. Definiciones. Narraciones de procesos. Epígrafes. Redes y mapas conceptuales. Enunciados de problemas
matemáticos como géneros discursivos: progresión de los verbos y conectores que indican la temporalidad de las acciones, expresiones que
introducen transformaciones, incógnita a resolver. Textos instructivos.
LE: notas de enciclopedia. Artículos periodísticos. Artículos de divulgación. Fuentes históricas. Entrevistas. Encuestas. Mapas. Cuadros.
Estadísticas. Infografías. Documentales y películas: subtitulados. Esquemas. Infografías. Epígrafes. Citas de diccionario. Textos explicativos y
argumentativos de la disciplina. Aplicaciones web para mapas e imágenes satelitales, geolocalización, realidad aumentada.

125
 Exponentes lingüísticos en las situaciones vinculadas con Reflexión sobre el discurso, la gramática y el uso
y en forma contrastiva

 Las relaciones culturales en el presente y el pasado. Ver Nivel Primario.

 La descripción y explicación de las transformaciones: el uso del pasado y el presente. ENFOQUE AICLE
 Describir y explicar el accionar en el uso y apropiación de recursos: presente simple y  Usos de los tiempos verbales del modo
progresivo. indicativo. Tiempos simples y compuestos. Verbos
regulares e irregulares.
 Describir y explicar consecuencias sociales, económicas, ambientales en el presente y el
pasado.  Usos de los tiempos verbales del modo
subjuntivo. Tiempos simples y compuestos. Verbos
 La descripción y explicación de variables en relación en el pasado la aparición de formas de regulares e irregulares.
vida, de organización social y y modos de relacionarse con la naturaleza.
 Contraste entre los usos de los modos verbales.
 La explicación de los procesos y fenómenos: referirse en el pasado y el presente a las
relaciones de similitud, diferencia, continuidad, cambio, conflicto, acuerdo, conflicto de valores  Formas impersonales.
y creencias, interrelación, comunicación, identidad, alteridad, poder.
 Formas de cohesión en el discurso.
 Las hipótesis explicativas y conjeturas.
 Determinantes
 Las explicaciones, descripciones, argumentaciones.
 Usos de las preposiciones.
 Los puntos de vista del autor, referencias históricas.
 Voz pasiva
 Los datos precisos.

 Formas para distinguir en el discurso explicaciones, descripciones, argumentaciones, puntos

de vista del autor, referencias históricas y datos precisos.

 Léxico específico de los temas abordados en cada oportunidad.

 Las preguntas y respuestas propias de las Ciencias Sociales.

126
 CICLO BÁSICO
1° AÑO: CIENCIAS NATURALES / 2° AÑO y 3° AÑO: BIOLOGÍA. FÍSICO-QUÍMICA

CICLO SUPERIOR
4° AÑO: INTRODUCCIÓN A LA FÍSICA. SALUD Y ADOLESCENCIA/ 5° AÑO: INTRODUCCIÓN A LA QUÍMICA
Géneros, textos y sus características

Notas de enciclopedia. Informe de experimentos. Artículos de divulgación científica. Notas periodísticas. Programas de TV. Contenidos online.
Blogs. Entrevistas. Encuestas. Documentales: subtitulados. Registros de investigaciones. Distinguir en los textos: explicaciones, descripciones,
argumentaciones, puntos de vista del autor, referencias históricas y datos precisos. Simulaciones. Realidad aumentada. En cada caso, identificar
qué es lo que se quiere comunicar y diferenciar unas funciones de otras.

Exponentes lingüísticos en las situaciones vinculadas con Reflexión sobre el discurso, la gramática y el
uso

 Ver Nivel Primario.

 Marcas lingüísticas propias del discurso
científico: la expresión de la objetividad y
neutralidad enunciativa.

 Exponentes implicados en los contenidos y textos abordados en cada área curricular. AICLE

 Las relaciones de interacción, sistemas, cambio y condiciones de diversidad  Usos del modo indicativo, subjuntivo e
imperativo.
 Caracterizar los materiales/procesos/fenómenos por sus propiedades. Dar cuenta de cómo
se producen transformaciones:  Formas impersonales.

 La explicación de procesos, transformaciones, fenómenos previsibles e imprevistos, cambios  Voz pasiva

abruptos y paulatinos.
 Conectores.
 La descripción y explicación de características.
 El uso de “ser” y tener en las definiciones y su
 Las clasificaciones. expansión.

 La caracterización por los usos.  Usos de las preposiciones.

127
 Las finalidades.  El uso del futuro simple del indicativo como una
presunción y uso con “se”: se abrirá, comenzará.
 La estimación, explicación y comparación de variaciones.

 La formulación de preguntas y problemas: preguntas directas e indirectas;

 Expresiones para formular y aceptar objeciones

 Los argumentos válidos para justificar sus afirmaciones y reclamarlos a los otros

 Las valoraciones sobre la diversidad de puntos de vista sobre un mismo tema:

 La mirada histórica sobre la evolución de las ciencias o un problema en especial.

 La distinción en el discurso explicaciones, descripciones, argumentaciones, puntos de vista

del autor, referencias históricas y datos precisos.

 Las expresiones para marcar los diferentes enunciadores y punto de vista.

 Las expresiones para marcar referentes personales e impersonales.

 Las expresiones para establecer los marcos espaciales y temporales en textos de ciencias
naturales.

128
 CICLO BÁSICO Y SUPERIOR
1° a 6° AÑO: MATEMÁTICA

Géneros, textos y sus características

Textos explicativos. Artículos periodísticos. Artículos de divulgación. Cuadros. Estadísticas. Infografías. Teoremas. Problemas. Simulaciones.
Realidad aumentada. Esquemas.

Exponentes lingüísticos en las situaciones vinculadas con Reflexión sobre el discurso, la gramática y el
uso y sobre el contraste entre lenguas

 Exponentes implicados en los contenidos y textos abordados en cada área curricular. Ver Nivel Primario.

 La enunciación y explicación de propiedades de números y operaciones matemáticas AICLE

 La explicación de procesos y procedimientos.  Usos de los modos indicativo, subjuntivo
imperativo.
 Las justificaciones de condiciones y resultados.
 Formas impersonales.
 Los argumentos y conclusiones.
 Voz pasiva.
 La probabilidad. Las conjeturas.
 Ser y tener en las definiciones su expansión
 La estimación de resultados.
 Usos de las preposiciones.
 Las preguntas y respuestas propias de la matemática.
 Determinantes.
 Las definiciones.
 Las formas de cohesión del discurso.
 Léxico específico de los temas abordados.

129
Orientaciones de la ES: 4°/5°/6° año

En cada una de las orientaciones, se recrearán las demandas lingüísticas generales del
Nivel y los criterios que ya se han establecido para los estudiantes Sordos. Así es que se
habrá de considerar la especificidad léxica y discursiva de cada campo disciplinar, las cuales
se tendrán que convertir en objetivo de trabajo, como hasta el momento, fundamentalmente
en razón de los nuevos conceptos que se incorporen cada año.

Recordamos que las orientaciones son: Arte, Comunicación, Economía y Administración,

Educación Física, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Lenguas extranjeras. Si los
alumnos cursan en la Educación Técnica, se procederá del mismo modo.

130
 LITERATURA
Géneros, textos y sus características

LSA: Narraciones ficcionales. Cuentos: estructura, trama, secuencias reiteradas. Diálogos. Poesías. Recomendaciones literarias. Relatos aventuras
y de humor. Arte electrónico. Biografías.
LE: Alternativas digitales y en papel. Géneros literarios clásicos (lírico, narrativo, dramático), una cierta categoría o tipo de obras determinadas con
criterios muy variables (policial, fantástico, ciencia ficción, etc). Mitos. Cuentos y novelas. Reseñas. Poesías. Recomendaciones literarias. Ensayos
y análisis de obras realizados por especialistas. Biografías. Nuevos géneros digitales. Distinguir aspectos exclusivamente informativos de aquellos
que son subjetivos, con hipótesis personales, con argumentaciones críticas, etc. Identificar estrategias discursivas según los propósitos de estos
textos. Establecer categorías de análisis para los textos leídos.
Tener en cuenta los criterios generales vertidos en el apartado en este documento curricular en conjunción con las siguientes alternativas: qué
textos se leerán (qué géneros, qué títulos, cuántos y con qué tiempo). Entre las opciones disponibles: mantener el título, conservar el género, el
autor o comenzar a acercarse a textos literarios, aunque sean diferentes de los que aborda el grupo, trabajar con películas. En las películas, leer
subtítulos.

Exponentes lingüísticos y reflexión sobre el discurso, la gramática y el uso

CICLO BÁSICO

Reconocer recursos de la LSA característicos de los géneros literarios tratados según las prácticas del lenguaje planteadas para el Segundo Ciclo.
Marcadores. El señante. Aquellos surgidos en los distintos textos literarios y obras abordadas.

Dentro de los planteados para el Ciclo y aquellos surgidos en las obras literarias tratadas según las prácticas del lenguaje planteadas para el Primer
Ciclo. Aquellos surgidos en las obras particulares abordadas.
CICLO SUPERIOR
Indicios que permitan analizar las obras y comenzar a elaborar análisis críticos paulatinamente, los cuales, inicialmente puedan ser abordados en
LSA. Organizar recorridos personales de lectura. Lenguaje literario. Lenguaje no literario cuando se leen y escriben textos de análisis de las obras,
cuando se estudia la historia de los géneros, la biografía de los autores, cuando se contextualizan las obras, etc.
Otros lenguajes (como el cinematográfico, el fotográfico, los cómics, etc.) cuando vinculan los textos que se leen y escriben con otros lenguajes
artísticos. Especificidades del lenguaje realista, mimético, fantástico, maravilloso, y sus mixturas. Expresiones para provocar efectos en el lector.
Lengua oral
(cuando es la lengua de enseñanza y también a cargo del maestro de LO)
Exponentes relacionados con la participación en diálogos en grupos pequeños y grupo total para el intercambio de ideas y la socialización de los
temas abordados. Exponentes implicados en exposiciones ante diversos auditorios y con diversos fines: debates, foros, paneles, cafés literarios,
etc. en la medida de las posibilidades individuales.

131
SELECCIÓN DE TÍTULOS EN AMBAS LENGUAS

CICLO BÁSICO

De los textos del corpus de autores diferentes y de distintas nacionalidades y épocas que proponen los DC, se seleccionarán obras según los
criterios ya expuestos. Además, se integrará a la propuesta en LSA39 para todos los estudiantes (sordos y oyentes):
humor Sordo40, obras performáticas, teatro físico, cortometrajes, etc. Festivales de cine sordo en distintas ciudades del mundo. Largo
documental Escuela de Sordos (2013)41.
Se compararán versiones en LSA y entre LSA y español con todos los estudiantes.
En español: Sinopsis y subtítulos de películas. Reseñas de libros.
Se espera poder producir en LSA breves exposiciones respecto de obras literarias a modo de ensayos.
Se espera la exploración de nuevos formatos de la narrativa juvenil que circula en la web.

CICLO SUPERIOR

La selección de los títulos depende del grupo de estudiantes y sus experiencias literarias previas, también de la versión de la obra elegida,
aspecto al que ya nos hemos referido anteriormente. Para cada año, los DC prevén un recorte del corpus siempre perteneciente a la literatura
española, latinoamericana y argentina distribuyendo el acercamiento a las distintas cosmovisiones que indican los DC. Asimismo, se integrarán
obras en LSA para todos los estudiantes:
Humor Sordo -gráfico- Con las manos (Jorge Bossio). Obras performáticas, cuentos, relatos, teatro físico, cortometrajes en LSA, cine Sordo,
inclusive en distintas lenguas de señas. Producciones de jóvenes Sordos en la web. Se compararán versiones en LSA y entre LSA y español
con todos los estudiantes.
Se espera la exploración de nuevos formatos de la narrativa juvenil que circula en la web.

39 Si no se encuentran versiones en LSA, los maestros Sordos, junto con maestros integradores e intérpretes podrán trabajar en las mismas. Para elaborar versiones en LSA,
sugerencias disponibles en: www.adasvideocuentos.com.ar [acceso: junio 2014].
40 Entre las opciones de humor Sordo, ya hemos mencionado algunas producciones argentinas en este documento curricular. Además, en la web es posible encontrar algunas

en otras lenguas. Un ejemplo de ello es la producción de Matt Daigle, http://www.mdaigletoons.com/, disponible en [acceso: mayo, 2015].
41 Este largo documental fue premiado en el 29° festival de Cine de Mar del Plata.

132
ORIENTACIONES DIDÁCTICAS

Clases de historia
Una de las unidades de contenidos de Historia de 4° año se denomina Ejes para un estudio
general, en la que se incluye el estudio de La revolución rusa. En el curso del abordaje de la
misma, proponemos un desarrollo plurilingüe y un trabajo sobre el contenido temático y
también lingüístico.

El DC (14) plantea que en los Ejes para un estudio general se trabajará sobre ciertas
categorías que se consideran relevantes para la comprensión del período histórico
considerado y del siglo XX en general: las nociones de imperialismo, revolución social y
contrarrevolución. Por ello, estos conceptos forman parte del léxico a ser apropiado en
ambas lenguas, junto con “los procesos históricos que ponen en juego dichas nociones y
sus posibles interpretaciones” (14). Es decir que las formas lingüísticas que involucren la
descripción de procesos, causas y consecuencias y argumentaciones serán muy
frecuentes. Será necesario trabajar sobre ellas.

Es de vital importancia la selección adecuada de textos fuente, su correspondiente trabajo

lingüístico además de que puede resultar muy útil la tarea de fichaje que proponen los DC (15).

En determinado momento, todos los estudiantes (sordos y oyentes) podrán compartir un

mismo corto que cuenta con interpretación simultánea en LSA (disponible en
www.conectate.gob.ar; acceso: junio, 2014), La revolución rusa, que pueden ver cada uno
y/o en grupos en sus netbooks.

A partir del trabajo que proponga el docente sobre el corto, en pequeños grupos integrados
por sordos y oyentes, el docente intérprete está disponible para intervenir solo ante el
requerimiento de los alumnos. En el mismo grupo, todos podrán elaborar un único material
en LSA para compartir luego en grupo total. Los grupos que no cuenten con presencia de
estudiantes sordos, realizan sus tareas en español oral.

En el grupo total, se pueden luego presentar los materiales elaborados (algunos grupos en
LSA y otros en español oral), instancia que iniciará el docente intérprete dirigiéndose a todos
los estudiantes en LSA. Durante las exposiciones, este mediará entre los alumnos oyentes,
sordos y profesor; es posible que, en ocasiones, no necesite hacerlo.

Completar el cuadro también con las formas lingüísticas para exponer argumentos.
a) En el corto, algunas alocuciones se refieren a hechos, otras a causas y otras
consecuencias. Proponemos:

1) Completar el cuadro con algunas de ellas.

2) Identificar las claves lingüísticas en el texto que los ayudaron a identificarlas.
Copiarlas

Oraciones Claves
Hechos
Causas
Consecuencias
133
Consultas en la clase de física
Luego de una clase de física (en la que como habitualmente se filmó la interpretación y se
entregó a cada alumno sordo), se propone un trabajo posterior de consulta. Los estudiantes
revén en sus casas la misma e identifican dudas, preparan comentarios y preguntas que
desean formular al profesor la clase siguiente y toman sus propias notas. En la próxima
clase, evacuadas las inquietudes de todos los estudiantes de la clase, se procede a trabajar
sobre un mapa conceptual que sintetice el tema.

Prácticas del Lenguaje

A lo largo de las clases, el profesor de Prácticas del Lenguaje, el intérprete y el maestro
integrador trabajarán con los alumnos las principales diferencias entre las organizaciones
discursivas y gramaticales de la LSA y el español en textos narrativos de acciones
habituales de la vida cotidiana y de cuentos cuando estos sean objeto de reflexión. Para
ello, deberán acordar previamente cuáles serán las tareas de competencia de cada uno de
ellos.

A partir de diferentes textos, advertirán el sistema verbal de cada una de ellas observando
los usos del presente, del pasado y del futuro (los modos y los aspectos perfectivo,
imperfectivo, progresivo) para poder concluir las diferencias/semejanzas entre las lenguas

Un tiempo más adelante, se dedicarán a la lectura de cuentos de terror. Luego de ello, todos
los estudiantes (por grupos) crearán obras de terror originales en LSA indagando
previamente obras de estas características. Compararán las lenguas en este tipo de
discurso literario.

En cada agrupamiento, crearán primero el story board (guión) ilustrando las ideas centrales
de la trama sencillamente. Luego, procederán a profundizar cada una de las partes y
elaborarán el discurso en LSA. Recibirán obviamente la colaboración del profesor y del
docente intérprete. Se realizarán borradores mediante grabaciones sucesivas hasta
consensuar la versión final, grabarla y editarla. Para este proceso, necesitarán haber
repuesto algunos conocimientos respecto de la LSA: estructura de la trama narrativa,
conectores de tiempo, de causa y efecto, de orden lógico; introducción de los personajes, el
uso del espacio para indicar la primera/tercera persona y la toma de rol, paradigma verbal,
entre otros42. Además, recibirán el andamiaje necesario con respecto a los aspectos
técnicos.

Inglés: muchas formas de ser joven

A propósito de la clase de inglés, se podría trabajar un proyecto en grupos que suponga
conocer a algunos jóvenes de distintas partes del mundo que hablen inglés, grupos
argentinos usuarios de alguna otra lengua (pueblos originarios y también podrían ser otras
comunidades inmigrantes) y grupos de chicos y jóvenes sordos de Argentina y de algunos
otros países. El propósito final es la preparación de una muestra en la que se exhiba la
diversidad y se aporte a la sensibilidad hacia distintas culturas no solo alrededor del mundo,
sino en nuestro país.

42 Es interesante saber que un trabajo de este tipo fue realizado en ES 12 de la ciudad de Avellaneda por
iniciativa del Profesor de Prácticas del Lenguaje. Los cuentos están disponibles en:
https://www.youtube.com/watch?v=yx9f8qSL8GY&hd=1 [acceso: agosto, 2014].

134
La idea es que se provean textos en la lengua original del caso de estudio elegido en cada
grupo a los fines de obtener información y que también se ofrezcan ocasiones de
indagación.

Quienes investiguen respecto de los jóvenes sordos, podrán conocer sus formas de celebrar
cumpleaños, de bailar, las asociaciones, las prácticas deportivas, etc. Para ello, podrán
realizar entrevistas, visitar Asociaciones junto con sus compañeros sordos, compartir algún
evento; también podrán conocer a sujetos que se comunican únicamente en forma oral.

Cada grupo ofrecerá su producción en las lenguas del proyecto (inglés y LSA, alguna lengua
aborigen) con las presentaciones audiovisuales que deseen (por ejemplo, posters en la web,
videoclips breves, etc.). Los materiales tendrán que ser plurilingües y podrán incluir alguna
manifestación artística significativa del grupo de sujetos de la indagación.

Trámites online
Sepa cómo… http://www.clientebancario.gov.ar/

INDICADORES DE AVANCE EN EL DESEMPEÑO EN LAS PRÁCTICAS DEL LENGUAJE

EN EL NIVEL SECUNDARIO

A continuación, exponemos los indicadores de desempeño esperados para las Prácticas del
Lenguaje en el Nivel Secundario, según el criterio de estimar las prácticas, más allá de en
qué lengua se realizan, y además, la competencia en cada lengua. Los docentes deberán
valorar el progreso en el desempeño en cada lengua, sin esperar niveles de equivalencia
entre la LSA, LE y LO.

Si la escuela ofreció a los estudiantes múltiples y variadas oportunidades de participación

sistemática, frecuente y sostenida en situaciones de intercambios lingüísticos significativos
que les permitieran apropiarse progresivamente de las lenguas, al finalizar la escuela
secundaria, éstos estarán en condiciones de:
 comprender y exponer en LSA/LO sobre temas académicos;
 leer para aprender contenido y lengua;
 escribir para comunicar lo aprendido;

135
 emplear la terminología propia de la materia para referirse a diversos aspectos
gramaticales del lenguaje en uso y avanzar en la sistematización de los
conocimientos lingüísticos, para optimizar las prácticas;
 reflexionar al finalizar los distintos proyectos de lectura, escritura e intercambio oral
sobre los conocimientos alcanzados y sobre:
o las estrategias de lectura,
o búsqueda de información,
o planificación y revisión de los textos escritos,
o las exposiciones, los debates, los comentarios u otras prácticas del lenguaje
oral,
o para elaborar criterios que les permitan mejorar sus prácticas, valorar el
conocimiento alcanzado y reutilizarlo en otras ocasiones.
 Entre las lenguas:
o seleccionar la lengua de intercambio interpersonal según el interlocutor y el
propio nivel de competencia sosteniendo la comunicación;
o establecer relaciones de semejanza y diferencia entre las lenguas / las
culturas a partir de la identificación de algunos de sus elementos;
o percibir la proximidad/distancia léxica;
o comparar los funcionamientos gramaticales de lenguas diferentes;
o comparar las culturas comunicativas: los géneros discursivos entre lenguas
diferentes;
o comparar la forma de los préstamos lingüísticos con la forma que estos tienen
en la lengua de origen;
o aclarar malentendidos;
o expresar los propios conocimientos sobre lenguas distintas;
o utilizar los conocimientos y competencias de los que se dispone en una
lengua para actividades de comprensión / de producción en otra lengua;
o transferir habilidades de producción de una lengua conocida a una lengua no
familiar;
o comunicar en grupos bi/plurilingües teniendo en cuenta el repertorio de los
interlocutores;
o reformular (mediante simplificaciones, variaciones léxicas, etc.);
o negociar estrategias de interacción;
o pedir ayuda para comunicar en grupos bi/plurilingües;
o rendir cuentas en una lengua de informaciones tratadas en una o varias
lenguas diferentes;
o presentar en una lengua un comentario / exposición a partir de un conjunto
plurilingüe de documentos;
o variar / alternar las lenguas / los códigos / los modos de comunicación;
o producir un texto alternando los registros / variedades / lenguas de manera
funcional (cuando la situación lo amerite);
o aprender contenido a partir de la mediación de un docente intérprete;
o aprender a tomar apuntes en clase a partir de la interpretación.

136
 FORMACIÓN INTEGRAL DE
ADOLESCENTES
Y
JÓVENES
(CFI/CFP/EET)
LSA, Español y Lenguas Extranjeras

137
ÍNDICE

FORMACIÓN INTEGRAL DE ADOLESCENTES Y JÓVENES EN LOS CFI /CFP/EET

La enseñanza de las Prácticas del Lenguaje para los alumnos sordos en la

formación integral de Jóvenes y adolescentes en los CFI/CFP/EET .............. 139
Las lenguas y las familias profesionales ........................................................................ 140
Propósitos para la enseñanza ....................................................................................... 140

CONTENIDOS ................................................................................................................ 141

ORIENTACIONES DIDÁCTICAS .................................................................................. 145

Indicadores de avance en el desempeño en las Prácticas del Lenguaje en la

Formación Integral de Jóvenes y Adolescentes .............................................. 147

138
LA ENSEÑANZA DE LAS PRÁCTICAS DEL LENGUAJE PARA LOS ALUMNOS
SORDOS EN LA FORMACIÓN INTEGRAL DE JÓVENES Y ADOLESCENTES EN LOS
CFI/CFP/EET

En esta etapa educativa, también se trabajarán las PL en todas las lenguas de forma
colaborativa y en los diversos contextos: de la vida cotidiana y ciudadanía, de la
literatura, de estudio en el que se incluye la formación técnico - profesional.

Es ineludible proveer saberes culturales, información actualizada del mundo y el contexto

local, de temas de interés de la vida ciudadana, como de la franja etárea y en los
dispositivos y formatos multimodales de circulación social, avanzando en el tratamiento de
contenidos curriculares. Asimismo, durante la formación técnico - profesional, el enfoque
AICLE estará orientado a la familia profesional y al oficio de elección de cada estudiante en
las distintas lenguas, las cuales actuarán de modo cooperativo.

En este sentido, se debe trabajar respecto de los conocimientos discursivos y lingüísticos

implicados que resulten imprescindibles tanto para el aprendizaje de la tarea profesional de
la que se trate, como para apropiarse de otros conocimientos que deba asegurarse, los
cuales, por supuesto, tienen a la construcción de ciudadanía como eje desde donde se
desarrollan los proyectos en los CFI conforme la RM 4418/11.

En función de la evolución particular de cada alumno, en esta etapa, se dará la convivencia

de las distintas lenguas, situación que, en gran medida, responderá al estilo comunicativo
personal y a las demandas de la gran variedad de tareas que realizarán los estudiantes. Así
se alternarán y colaborarán entre sí la LSA, la LE, la LO. Se desarrollarán conocimientos
especializados en LSA y/u otros, en español. Asimismo, se podrán desplegar algunas
prácticas propias del campo de formación profesional en lengua oral y avanzar en ella tanto
cuanto sea posible y deseable por los estudiantes.

Como probablemente en contextos de escolaridad en instituciones de los niveles educativos

se trabajará con docentes y compañeros que no conocen la LSA, es un propósito asegurar
su circulación para la comunicación básica en el aula. Será necesario, además, diseñar la
enseñanza con algunos fines específicos (el español/LSA del agro, del ocio, de los trámites,
de la salud, etc.). También, probablemente surgirá la necesidad del contacto con lenguas
extranjeras a causa de la demanda de algún conocimiento del área de formación, como el
inglés o el portugués en manuales de ciertas maquinarias, por ejemplo. Seguramente la
frecuentación de textos disponibles en la web propiciará todo tipo de prácticas entre lenguas
que los jóvenes hasta podrán resolver con autonomía.

En síntesis, en esta etapa formativa es una obligación trabajar sobre los textos habituales y
propios del campo profesional, tanto en la comprensión como en la producción, y sobre el
léxico específico, ya que este supone conceptos particulares, además de los contenidos
propios del área de Prácticas del Lenguaje en los CFI (en los contextos de la literatura, de la
vida cotidiana y la ciudadanía), dando siempre al español un tratamiento en la enseñanza
como lengua segunda.

139
Como ya se ha señalado en este documento, la competencia entre las distintas lenguas
diferirá, con lo cual será central enseñar y dar ocasión de resolver estratégicamente formas
de participación diferenciada de estas en las situaciones en las que los alumnos interactúen.

Las lenguas y las familias profesionales

Cada familia profesional tiene un discurso y un campo léxico especializado que tendrán que
ser apropiados por los estudiantes tanto en LSA como en español (Circular 4/09). A los fines
de la programación de contenidos, las familias profesionales fueron agrupadas
correspondiendo, en cada caso, la selección y ajustes de aquellos propios de la formación
de la que se trate. Igualmente, se decidirá el alcance en cada una de las lenguas, lo cual
estará en relación estrecha con la situación particular de cada estudiante. De todas formas,
no se podrán omitir estos contenidos en ninguna de ellas, a excepción de la oralidad, la cual
es muy dependiente de las posibilidades individuales. Cuando nos referimos a la situación
de cada estudiante, siempre entendemos esta como un punto de partida, nunca como un
punto de llegada; indudablemente, se tendrán que planificar avances durante la enseñanza.

Como fuera ya expresado, en ningún caso la falta de dominio de la L2 (lengua escrita u oral)
deberá limitar la apropiación, producción y evaluación de contenidos de la formación elegida
que puedan resolverse mediante la L1, así como lo que no pueda realizarse oralmente, se
zanje por escrito o en LSA.

PROPÓSITOS PARA LA ENSEÑANZA

Entre los propósitos de la formación técnico-profesional, se espera que los docentes

propicien situaciones que favorezcan que los estudiantes:
 resuelvan tareas de lectura y escritura con estrategias diversas;
 comprendan/produzcan en LSA/LO/LE textos sobre temas específicos de la
formación técnico-profesional;
 se apropien de contenidos mediante la interpretación de un docente intérprete;
 participen activamente a través de la formulación de preguntas, dirigiéndose a los
docentes de la clase, opinando, intercambiando entre pares;
 disfruten de experiencias sociales vinculadas con la literatura, estimándolas como
posibilidad de apropiarse del patrimonio cultural;
 usen el lenguaje de manera reflexiva para aprender, organizar el pensamiento y
elaborar su discurso;
 adopten una posición crítica frente a la información para lograr múltiples propósitos,
utilizando todos los recursos que estén a su alcance;
 interpreten y produzcan de textos para responder a las demandas de la vida social
en tanto ciudadanos;
 expresen sus opiniones y creencias entendiendo y respetando los puntos de vista de
otros desde una perspectiva crítica y reflexiva, utilizando el diálogo como forma
privilegiada para resolver conflictos;
 ejerzan sobre sus producciones e interpretaciones una tarea de monitoreo y control
constantes.
 Entre las lenguas, se ofrezcan ocasiones para aprender a:
 cambiar la/s lengua/según la situación, el dominio y los destinatarios;
 establecer relaciones entre las lenguas;

140
  transmitir la información recabada en una lengua por medio de otra;
 comunicarse de manera bi/plurilingüe cuando la situación de
comunicación lo requiera.

CONTENIDOS

Los contenidos expresados en las siguientes grillas plantean contenidos lingüísticos

integrados entre las distintas lenguas, según la situación y los interlocutores, tanto para las
ocasiones de aprendizaje formal de las PL, como para aquellas propias del futuro ejercicio
profesional. Será tarea de los docentes decidir los niveles de trabajo en cada caso.

Familias profesionales:
 actividades agropecuarias
 actividades pesqueras
 administración y comercialización
 industrias de la alimentación
 comunicación social
 construcciones
 cuero y calzado
 electricidad, electrónica y electromecánica
 gastronomía, hotelería y turismo
 industria gráfica
 informática
 madera y mueble
 mecánica del automotor
 metalmecánica y metalurgia
 industrias mineras y petroquímicas
 oficios artesanales
 industria papelera
 industria plástica
 refrigeración y climatización
 salud
 seguridad y medio ambiente
 servicios personales
 textil e indumentaria
Presentamos a continuación una sola grilla en la que se deberá variar el léxico, los textos y
las situaciones según cada familia profesional. Los contenidos de LSA servirán de referencia
para su apropiación por parte de los estudiantes oyentes en contextos de escolaridad en
instituciones de los niveles educativos.

141
 Géneros, textos propios de la familia profesional de la que se trate y sus características
(LSA, LE y LO, según la situación y posibilidad del estudiante)

Registro formal e informal. Diálogos sobre deseos, posibilidad, pedido, duda, obligaciones y prohibiciones: chats escritos, en LSA;
interacciones orales en presencia y a distancia. Diálogos sobre presentación personal en el ámbito laboral específico. Intercambios
conversacionales propios de las actividades del ámbito laboral (medios electrónicos: chats, mails). Interacciones en situaciones
administrativas en oficinas estatales y privadas, en ámbitos comerciales, impositivos, educativos, legales según la situación y el interlocutor
relacionadas con las actividades laborales: documentos específicos. Diálogos para pedir y brindar información: formularios, trámites
electrónicos, requisitos para realizar trámites, documentación requerida, obligaciones de pago, etc. Contratos. Narraciones sobre acciones
cotidianas y habituales del entorno laboral. Narraciones de anécdotas personales propias y de terceros. Descripciones de objetos, personas y
lugares y a través de la elaboración de esquemas gráficos. Instrucciones para las actividades propias del futuro ámbito laboral: seguir y dar
instrucciones. Textos instructivos para manejarse en el ámbito laboral específico: reglamentaciones y trámites, documentación, indicaciones
de comportamiento, recomendaciones, etc. Textos explicativos sobre las actividades laborales: informes, clasificaciones, exposición de
información técnica. Esquemas y redes conceptuales, gráficos estadísticos. Publicidad: campañas informativas y de difusión sobre las
actividades laborales. Alternativas digitales y en papel. Aplicaciones web para geolocalización y para realidad aumentada.
Exponentes lingüísticos en las situaciones Reflexiones sobre el lenguaje en Situaciones de enseñanza y tareas de
vinculadas con general y en el campo profesional referencia
del que se trate

 Leer/ver:
 La comunicación en el aula. o textos específicos para extraer
información puntual y trabajar la
 La identidad propia y de otros en las comprensión a partir del razonamiento
situaciones laborales. guiado por los docentes.
o noticias de actualidad respecto del ámbito
 Los gustos, preferencias y aversión. profesional del que se trate.
o textos históricos respecto de la evolución
 Los consejos, la obligación, la prohibición y de las actividades técnicas y tecnologías de
necesidad. Ver en Niveles anteriores la familia profesional de la que se trate.

 Los viajes, traslados, recorridos.  Ver/producir textos audiovisuales de tipo

instructivo, explicativo, etc.
 La probabilidad y la duda tener que, está
prohibido, se puede/no se puede. ojalá, es  Interpretar y elaborar animaciones para la
posible, es probable que... explicación de los procesos.

 Las instrucciones.  Trabajar sobre las grabaciones de las

142
 interpretaciones en LSA de la clase para estudiar
 Las condicionales reales, irreales y probables. los temas explicados en clase y para

 Las relaciones causales, temporales y exponer en LSA a partir de ellas.

espaciales.
 Observar información accesible en los medios
 Frases para expresar periodicidad, frecuencia, de comunicación (interpretaciones y subtitulado
lapsos, períodos, frecuencias, lapsos, acciones en la TV) y en la web respecto de la familia
habituales, períodos. profesional de la que se trate: documentales y
animaciones para aprender contenidos.
 Trabajo: profesiones y oficios de cada ámbito.
 Realizar diagramas, esquemas, cuadros para
 Muebles, inmuebles e instalaciones relevantes sintetizar y comunicar lo aprendido.
para las actividades profesionales.
 Tomar los propios apuntes.
 Actividades y desarrollos estructura, circuitos,
instalaciones, etc.  Leer textos en lenguas extranjeras para
descifrar significados.
 Producciones agropecuarias: ganadería,
agricultura, apicultura, aviar, bovina, forestación,  Comparar las lenguas.
fruticultura de la industria pesada y liviana,
alimentaria,  Participar en experiencias directas y pasantías
 industriales: mecánica, petrolera, textil, profesionales.
electrónica, informática, etc.
 Simular situaciones de intercambio en los
 Mercado agropecuario, técnico industrial, de la contextos profesionales.
gastronomía, de la hotelería y el turismo, de los
servicios personales, artesanales, textil e  Entrevistar a expertos e idóneos del oficio que
indumentaria, construcciones, cuero y calzado, se aprende.
etc.
 Trabajar en grupo de forma colaborativa
 Materias primas de la familia profesional de la utilizando los estudiantes sordos y oyentes la
que se trate. LSA.

 Maquinaria.  Difundir la LSA en las comunidades y ámbitos

de futura inserción laboral.
 Viajes y vacaciones. Destinos turísticos e

143
nacionales e internacionales.  Elaborar glosarios bilingües.

 Servicios y facilidades hoteleras y

gastronómicas. Comidas y menúes.

 Viajes, hospedajes y medios de transporte.

Lugares. Itinerarios. Distancias. Medidas.

 Actividades turísticas, recreativas y deportivas.

 Organización del tiempo cronológico.

 Expresiones de precios y costos.

 Recursos naturales y explotaciones

industriales.

 Medio ambiente (climas, relieves, flora y fauna)

y producciones industriales.

144
ORIENTACIONES DIDÁCTICAS

Trámites online para pagar servicios

Aprendiendo a utilizar un cajero automático:

http://www.clientebancario.gov.ar/flash/atm.swf

En este sitio, encontramos un demo interactivo que permite aprender a realizar las
operaciones básicas en un cajero automático. Es una situación ideal para trabajar la sintaxis
propia de operaciones tan habituales y necesarias.

Familia profesional de la industria gráfica

En el curso de FP de diseño gráfico en sistemas informáticos, los estudiantes diseñarán
folletos para una campaña de difusión sobre la importancia de la ventilación de los
ambientes durante el invierno. Para su elaboración, tendrán que seguir tres líneas de
trabajo:
1. conocer respecto del tema: para ello consultarán diferentes fuentes escritas/LSA,
infografías animadas, pedirán información al profesor de Ciencias Naturales,
entrevistarán médicos, entre otras alternativas.
2. consultar otros folletos de campañas de prevención de la salud y de difusión a la
población: podrán indagar en la web y ver este tipo de campañas inclusive en otras
lenguas: en inglés francés, etc., advirtiendo las características del material para que
sea eficaz en su función.
3. aprender a utilizar el software específico de diseño en sistemas informáticos
incorporando algunas funciones nuevas a las ya conocidas: seguir instructivos por
cuenta propia y las explicaciones del profesor, solo cuando sea necesario.

El docente intérprete participa con todo el grupo (estudiantes sordos y oyentes) y transmite
la información lingüística específica que permita interactuar entre pares sobre este tema en
particular.

Familia profesional metalmecánica

En el curso de herrería, los alumnos proceden al armado de una reja. Para ello, seguirán las
indicaciones de un plano. A partir de las medidas, se determinarán las necesidades de
material; luego, se presupuestarán costos y se buscarán los precios más convenientes de

145
diversas formas. Incluso, se podrá trabajar el repertorio de frases para las interacciones
propias de la compra con el maestro de lengua oral y se considerarán otras alternativas a su
alcance cuando la oralidad no sea posible (por ejemplo, hacer el pedido por mail).

En el curso de electricidad, se fabrican zapatillas. Como parte del packaging, los alumnos
elaborarán un texto que informe respecto de las precauciones a tener en cuenta. Para ello,
trabajarán en la morfosintaxis y el léxico específicos mediante los cuales se transmiten
indicaciones acompañadas con ilustraciones.

Si por su nivel de desempeño, los jóvenes pudieran acceder a la matriculación como

electricistas, se podría trabajar el manual de tramitación para la aprobación de instalaciones
eléctricas. En ese caso, simularán además la situación de realización de los trámites
correspondientes. Si no fuera posible la matriculación, de todas formas, deberían ser
informados respecto de este requisito para la realización de ciertos trabajos.

Familia profesional de la hotelería

En el curso de hotelería, aprenderán una aplicación informática para la administración
integral de hoteles que gestiona: reservas de habitaciones y estadías (respondiendo mails
de los posibles clientes); recursos humanos (entradas y salidas del personal, turnos de
trabajo, licencias); sueldos; compras del hotel; mantenimiento; servicio de restaurante, etc.

En español, se trabajará 1) léxico y sintaxis específicas: por ejemplo, gestión de huéspedes,

habitación para x cantidad de personas, realizar reservas, etc.; 2) léxico y sintaxis de la
aplicación informática y 3) el registro formal propio de los intercambios a través de mails con
posibles clientes, así como frases específicas de estas interacciones. Del mismo modo, 4)
se compararán con las propias de la LSA, pensando en potenciales huéspedes sordos (con
todo el grupo de estudiantes).

Turismo accesible
Un trabajo derivado en PL podría ser la elaboración de publicidades de paquetes turísticos
que incluyen la estadía en un determinado hotel destinadas a captar público diverso (por
grupos). Para tal fin, se diseñarán campañas multimediales y plurilingües: LSA, español
escrito y oral. Para realizar las campañas, todos se documentarán respecto de las
características que estipula la ley de accesibilidad web. Se necesitará escribir el guión de las
mismas, analizar las características particulares de los textos y repasar estructuras y léxico
necesario. Además, podrán encontrar folletos de turismo accesible en la Secretaría de
Turismo provincial.

Grupos constituidos, en la medida de lo posible, por sordos y oyentes trabajarán en el

discurso argumentativo en LSA y realizarán filmaciones borrador hasta su versión final.
Añadirán la accesibilidad necesaria para el público con disminución visual y las condiciones
de accesibilidad para sujetos con discapacidad motriz. Los compañeros oyentes realizarán
las grabaciones de voz. En los momentos de trabajo grupal, el docente intérprete mediará
en lo estrictamente necesario dejando que cada grupo gestione sus estrategias de
intercambio.

146
En PL (literatura), se podrían leer relatos de viajes43 y/o escribir/relatar los propios, géneros
que, si bien tienen una función estética, también pueden documentarnos acerca de qué
valoran más los viajeros, en general, en sus recorridos e integrar esta información a las
campañas.

Derecho laboral del ámbito de la hotelería

Se podría trabajar con los estudiantes la lectura de leyes laborales, tipos de contratación y
documentos, como los contratos, propios de su futuro ejercicio laboral. Durante la lectura,
podrán intercambiar preguntas, dudas, tomar notas marginales, hacer llamadas, anotar
definiciones en el texto, aprender el léxico específico y sistematizar todas las características
particulares de los mismos.

INDICADORES DE AVANCE EN EL DESEMPEÑO EN LAS PRÁCTICAS DEL LENGUAJE

EN LA FORMACIÓN INTEGRAL DE JÓVENES Y ADOLESCENTES

A continuación, exponemos los indicadores de desempeño esperados para las Prácticas del
Lenguaje en la FIAyJ, según el criterio de estimar las prácticas, más allá de la/s lengua/s
empleada/s, y además, la competencia en cada lengua. Los docentes deberán valorar el
nivel de desempeño en cada lengua sin esperar niveles de equivalencia entre la LSA, LE y
LO.

Si se ofrecieron a los estudiantes múltiples y variadas oportunidades de participación

sistemática, frecuente y sostenida en situaciones de intercambios lingüísticos significativos
que le permitieran apropiarse progresivamente de las lenguas, al finalizar la FIAyJ, estos
estarán en condiciones de:
 Comprender y exponer en LSA/LO/LE sobre temas académicos y sobre tópicos
específicos de la formación técnico profesional de la que se trate.
 Leer para aprender contenido y lengua.
 Escribir para comunicar lo aprendido.
 Participar en pasantías en ámbitos laborales a través de las lenguas disponibles.
 Entre las lenguas:
o seleccionar la lengua de intercambio interpersonal según el interlocutor y el propio
nivel de competencia sosteniendo la comunicación;
o establecer relaciones de semejanza y diferencia entre las lenguas / las culturas a
partir de la identificación de algunos de sus elementos;
o saber utilizar un amplio abanico de criterios para localizar la proximidad / la distancia
lingüística o cultural;
o comparar la forma de los préstamos lingüísticos con la forma que éstos tienen en la
lengua de origen;
o comparar las culturas comunicativas: los géneros discursivos entre lenguas
diferentes;
o aclarar malentendidos;
o expresar los propios conocimientos sobre lenguas distintas;
o utilizar los conocimientos y competencias de los que se dispone en una lengua para
actividades de comprensión / de producción en otra lengua;

43Relatos de viajes de jóvenes sordos se pueden encontrar en la publicación de la Dirección de Educación

Especial: Vogliotti, Lapenda y Rusell (2013) (comps). Para chicos hecho por chicos… y para no tan chicos.
Buenos Aires: UNICEF

147
o efectuar relaciones entre un elemento identificado de la lengua familiar y un elemento
por identificar de la lengua no familiar y transferir habilidades de producción de una
lengua conocida a una lengua no familiar;
o comunicar en grupos bi/plurilingües teniendo en cuenta el repertorio de los
interlocutores;
o reformular (mediante simplificaciones, variaciones léxicas, etc.);
o negociar estrategias de interacción;
o pedir ayuda para comunicar en grupos bi/plurilingües;
o rendir cuentas en una lengua de informaciones tratadas en una o varias lenguas
diferentes;
o presentar en una lengua un comentario / exposición a partir de un conjunto
plurilingüe de documentos;
o variar / alternar las lenguas / los códigos / los modos de comunicación;
o producir un texto alternando los registros / variedades / lenguas de manera funcional
(cuando la situación lo requiera);
o aprender contenidos a partir de la mediación de un docente intérprete;
o aprender a tomar apuntes en clase a partir de la interpretación.

148
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