Facultad, Lengua y educación

Javier Pinilla Arbex

Actualizado por Noelia Pelicano Piris
Titulación Grado de Educación Primaria/Infantil
Asignatura: Atención a la diversidad lingüística y cultural

Bloque 3: Diversidad social

Unidad 5. Manifestaciones de la diversidad en la escuela

Versión Fecha Motivo de modificación Elaboración Revisión Aprobación

Actualización de Noelia
contenido Pelicano Piris
Javier Pinilla Arbex

1. INTRODUCCIÓN 3

2. DIVERSIDAD DE GÉNERO 6

3. DIVERSIDAD LINGÜISTICA 8

4. DIVERSIDAD SOCIAL Y CULTURAL 9

4.1 Diversidad cultural 9
4.2 Diversidad social 10

5. DIVERSIDAD FUNCIONAL 11
5.1 Concepto de diversidad funcional 11
5.2 Alumnado con necesidad especifica de apoyo educativo 12
5.3 Estadísticas sobre el alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo 18

6. DIVERSIDAD DE ESCOLARIZACIÓN 20
6.1 Oferta educativa en el sistema educativo español 20
6.2 Alumnado de incorporación tardía al sistema educativo 21
6.3 Alumnado hospitalizado y convaleciente 22
6.4 Alumnado itinerante 22
6.5 Alumnado de origen extranjero matriculados en ciclos formativos 22

7. DIVERSIDAD SEXUAL 24

8. DIVERSIDAD DE APRENDIZAJE 25

9. DIVERSIDAD PERSONAL 29

10. BIBLIOGRAFÍA 30

Atención a la diversidad lingüística y cultural [2] 2023

1. INTRODUCCIÓN
Partiendo de la idea de que cada persona es única e irrepetible, cabría pensar que la diversidad se
forma en el momento en el que coinciden dos personas en un mismo lugar y tiempo ya que es
imposible encontrar dos personas completamente iguales o incluso que haya sido iguales en la
historia de la humanidad. Incluso, en el caso de existir dos personas genéticamente idénticas, los
factores contextuales y la experiencia harían de estas dos personas dos seres diferentes.
Sin embargo, dentro de la diversidad propia que existe entre las personas, en el ámbito educativo se
ha entendido tradicionalmente que los grupos de alumnos son homogéneos cuando presentan rasgos
culturales, lingüísticos y de capacidades similares y se ha denominado “diversidad” a todo alumnado
que salía por así decirlo del patrón habitual establecido. A raíz de estas “excepcionalidades”, ha ido
surgiendo el interés de la comunidad educativa por atender a las necesidades de todos los alumnos,
encontrando que las metodologías aplicadas en grupos “homogéneos” presentaban limitaciones
cuando se aplicaban de manera similar en alumnos con dichas “excepcionalidades”. A estas
situaciones “excepcionales” se han denominado cuando había alumnos con alguna discapacidad,
alumnos que por dificultades en el aprendizaje requerían un apoyo educativo para seguir el programa
habitual, alumnos que por su escolarización requieren de otros medios y/o apoyos o alumnos de
origen extranjero con otro sistema de valores, experiencias previas o lengua.

La presencia de las “excepcionalidades” en clase ha servido para crear nuevos modelos educativos
que atiendan la diversidad en un grado más amplio al habitual pero también han hecho reflexionar
sobre ¿Los modelos tradicionales estaban atendiendo la diversidad propia que había en el aula? Que
todos los alumnos aprobasen o que no hubiese problemas aparentes para que el “grupo homogéneo”
siguiese el ritmo de la clase ¿Significa que se estaba logrando el máximo desarrollo de todos los
alumnos? Aunque no hay evidencias al respecto, cabe pensar que muy posiblemente no. Por ello, el
aumento de la diversidad en las aulas en sus manifestaciones más amplias ha dado luz para darnos
cuenta de la necesidad no sólo de atender a la diversidad que varía más de la norma, sino a la
diversidad de cada uno de los alumnos por el hecho de ser personas. Esta idea es fundamental, ya
que a lo largo de este bloque será en torno a la que gire el abordaje de la diversidad.

Por otra parte, se han entendido tradicionalmente las manifestaciones de la diversidad como
características aisladas y en el tratamiento estadístico del sistema educativo se ha tratado de
cuantificar el alumnado por esas características. Sin embargo, este tipo de clasificaciones numéricas
no están exentas de complejidad en cuanto a la posibilidad de establecer grupos cerrados. Podemos
ver el siguiente ejemplo: tenemos una alumna recién incorporada en la escuela, de origen chino y con
una ligera parálisis cerebral. En este caso ¿dónde clasificamos bajo el sistema tradicional a esta
alumna? ¿Por el género? ¿Por diversidad lingüística? ¿Por diversidad cultural? ¿Por diversidad
funcional? Seguramente estableceríamos diferentes clasificaciones en base a los diferentes criterios y
englobaríamos a esta alumna en cada una de ellas, pero terminaríamos por perder la noción de
unidad de persona y entender sus características propias, no dibujando fielmente un mapa de la
diversidad en España.

En lo que a Atención a la Diversidad se refiere, la LOMLOE ha traído una serie de cambios en el

sistema educativo. Una de las principales novedades es que ha cambiado la clasificación de las
necesidades específicas de apoyo educativo (NEAE), el alumnado con necesidades específicas de
apoyo educativo es aquel que requiere una atención educativa diferente a la ordinaria. Así,
actualmente, la clasificación NEAE aparece recogida en el artículo 71 de la siguiente manera:

 Necesidades educativas especiales (discapacidad física, psíquica o sensorial, o trastornos

graves de conducta)
 Retraso madurativo.
 Trastorno del desarrollo del lenguaje y la comunicación.
 Trastorno de atención o aprendizaje.
 Desconocimiento grave de la lengua de aprendizaje.
 Situación de vulnerabilidad socioeducativa.

Atención a la diversidad lingüística y cultural [3] 2023

  Altas capacidades.
 Incorporación tardía.
 Condiciones personales o historia escolar.
 Esta nueva clasificación mantiene algunas de las categorías ya existentes con la LOMCE,
elimina otras e introduce algunas nuevas.

Desparecen
 Dificultades de aprendizaje
 TDAH
 Surgen nuevos
 Retraso madurativo
 Trastorno del desarrollo del lenguaje y la comunicación
 Trastorno de atención o aprendizaje
 Desconocimiento grave de la lengua de aprendizaje
 Situación de vulnerabilidad educativa
 Se mantienen
 Necesidades educativas especiales
 Altas capacidades
 Incorporación tardía
 Condiciones personales o historia escolar

También se considera el apoyo dentro del aula, de un profesor/a especialista, este apoyo será por
especialistas de Pedagogía Terapéutica o Audición y Lenguaje, personal complementario u otro
personal. Excepcionalmente, se podrá realizar el apoyo fuera del aula en sesiones de intervención
especializada, siempre que dicha intervención no pueda realizarse en ella y esté convenientemente
justificada, precisando incorporación de recursos específicos, modificación/habilitación de elementos
físicos y participación de personal de atención educativa complementaria. A su vez, se contempla la
aplicación y seguimiento del equipo docente y profesional especializado y las adaptaciones
Curriculares Significativas (ACIS) para alumnado NEE.

También se consideran adaptaciones de acceso para el alumnado NEE y modificaciones en los

elementos de acceso a la información, a la comunicación y a la participación.

La LOMLOE, se muestra como un avance sin precedentes en la incorporación de la igualdad de

género en la educación. Tiene entre sus principios rectores la igualdad entre mujeres y hombres. La
norma refuerza este enfoque a través de la coeducación e impulsa en todas las etapas educativas la
igualdad efectiva de mujeres y hombres.

Por ejemplo, se introduce una nueva materia en Primaria y Secundaria sobre valores cívicos y éticos,
que prestará especial atención a la igualdad entre mujeres y hombres y al valor del respeto a la
igualdad. En Bachillerato, se incorpora entre los objetivos de la etapa consolidar una madurez
personal, afectivo-sexual y social que permita prever, detectar y resolver posibles situaciones de
violencia.

Así mismo, se insta a las administraciones educativas a fomentar la presencia de alumnas en

estudios del ámbito de las STEAM y de las enseñanzas de Formación Profesional (FP) con menor
demanda femenina, así como la presencia de alumnado masculino en aquellos estudios en los que
sean minoritarios. Esta perspectiva de género se aplicará también en la orientación educativa y
profesional en ESO y FP. Además, las administraciones deberán promover que los currículos, los
libros de texto y demás materiales educativos fomenten la igualdad entre hombres y mujeres y no
contengan estereotipos sexistas o discriminatorios.

Los centros deberán incluir y justificar en su proyecto educativo las medidas que desarrollen para
favorecer y formar en igualdad en todas las etapas educativas, incluyendo la educación para la
eliminación de la violencia de género, el respeto por las identidades, culturas, sexualidades y su
diversidad, y la participación activa para hacer realidad la igualdad (Ministerio de educación y
Formación profesional, s.f).

Atención a la diversidad lingüística y cultural [4] 2023

En la presente unidad trataremos de dar a conocer las posibles manifestaciones de la diversidad que
podemos encontrar en el aula, pero sin perder de vista que la diversidad está en la unidad de la
persona y que la diversidad no se trata de encajonamientos aislados en los que clasificar el
alumnado, sino que trataremos de ver qué posibles manifestaciones de diversidad puede presentar el
alumnado. De algún modo cambiamos la perspectiva de “la diversidad que presenta la escuela” hacia
“la diversidad que presenta el alumno”. No obstante, algunos datos demográficos y estadísticos se
basarán en los sistemas tradicionales del análisis de las manifestaciones de la diversidad al plantear
desde aquí un enfoque innovador en el que la investigación científica está aún por desarrollar.

Otro aspecto que trataremos de abordar en la unidad es, dentro de la diversidad, cómo esta puede
verse influenciada por la diversidad lingüística y cultural. Por ejemplo ¿Es igual el tratamiento de la
diversidad de género en todos los países? ¿Y el de la diversidad funcional? ¿Cómo se trata la
diversidad cultural en otros países?

A continuación, basados en las clasificaciones tradicionales, así como en las reflexiones de la acción
educativa, se plantean las siguientes manifestaciones de la diversidad que pueden presentar los
alumnos en nuestras aulas. Resaltamos aquí nuevamente que el eje central de la diversidad es la
persona y no “la diversidad que presentan los centros educativos en España”.

Figura 1. Manifestaciones de la diversidad. Fuente: elaboración propia

Atención a la diversidad lingüística y cultural [5] 2023

2. DIVERSIDAD DE GÉNERO
Según los datos del censo de población del INE (2017) en España había en enero de 2017 un total de
7.910.337 personas en edad escolar (0-16 años), de los cuales el 51,5% eran varones y el 48,5%
mujeres. En la siguiente figura podemos observar la distribución de hombres y mujeres por rango de
edad: 0-3 años (1º ciclo de infantil), 3-6 años (2º ciclo de infantil), 7-12 años (Educación primaria) y
14-16 años (Educación secundaria).

Gráfico 1. Distribución de varones y mujeres en edad escolar por rango de edad Fuente: Elaboración
propia a partir de datos del INE (2017)

Al parecer en todos los rangos de edad se muestra un número ligeramente superior de hombres que,
de mujeres, pero ambos estando cercanos al 50%. Según el estudio de Azorín (2014), el profesorado
en contextos españolas cada vez más presenta actitudes favorables hacia la coeducación, es decir,
hacia el hecho de asegurar una educación de calidad acorde a los intereses y necesidades de los
alumnos indistintamente del género, haciendo que todas las personas participen por igual en el
proceso de enseñanza-aprendizaje. Este hecho es también corroborado por Valdivia, Alonso,
Sánchez y Zagalaz (2013) en el área de educación física, un contexto en el que la mujer se ha
presentado en desventaja tradicionalmente, encontrándose en situaciones de discriminación fruto de
actitudes sexistas negativas y prejuicios hacia la práctica de la actividad física.

Este es un paso logrado gracias a las diferentes reformas educativas que llegan a la actualidad y as
trabajo del tejido asociativo e institucional que han hecho que en el último siglo la mujer pase de un
contexto de exclusión en el sistema educativo, a la creación de la escuela mixta y posteriormente
coeducativa. Por escuela mixta entendemos la organización formal que resulta de la coexistencia de
alumnos y alumnas en el mismo centro educativo compartiendo el mismo currículum, y que deberá de
conllevar, de entrada, un trato de igualdad entre unos y otros. Sin embargo, de hecho, ha supuesto la
incorporación de las alumnas al modelo educativo masculino, considerado como universal, lo que
constituye una discriminación, cuando no una negación del modelo femenino.

Es la escuela coeducativa la que representa el modelo de escuela pretendido en la actualidad ya que

no implica sólo educar conjuntamente a chicos, sino procurar las condiciones para que tengan una
igualdad de oportunidades real a través del respeto y valoración de las características de ambos
grupos, por lo que la coeducación supone:

 No aceptar el modelo masculino como universal.

 Corregir los estereotipos sexistas.

 Proponer un currículum equilibrado que elimine los sesgos sexistas presentes en la sociedad.

Atención a la diversidad lingüística y cultural [6] 2023

  Desarrollar todas las cualidades individuales con independencia del género.

Un aspecto, quizás el más relevante en torno a las manifestaciones de la diversidad de género en el

aula, no es sólo cuantas mujeres y hombres hay en clase sino ¿Cuántas concepciones sobre el rol de
la mujer y el hombre hay en la clase? Este es posiblemente el aspecto clave que más nos interesa en
el tratamiento de la diversidad en cuanto al género y nos invita a reflexionar sobre las siguientes
preguntas acerca de esas manifestaciones en nuestros alumnos:

 ¿Cómo perciben los alumnos el rol de la mujer y el hombre en la sociedad?

 ¿Qué roles vive cada alumno/a en su contexto familiar en cuanto a la diversidad de género?

 En los alumnos que provienen de diferentes contextos culturales. ¿Cómo se encuentra el

marco legal en torno a los derechos de la mujer y el hombre en el país de origen?

 Al hilo del punto anterior ¿ha vivido el alumnado discriminación positiva o negativa por su
condición de género en el país de origen?

 ¿Cómo se manifiesta el tratamiento del género en los medios y la sociedad que nos rodea?

Aunque en el marco educativo desde el ámbito legal, así como en la formación del profesorado
parece haberse superado muchas barreras, en la práctica real en el entorno social aún queda mucho
camino por recorrer. Vemos algún ejemplo a continuación de anuncios sexistas que se pueden
observar en la actualidad y que hace necesario que estos aspectos sean trabajados de manera
explícita en el aula.

Imagen 1. Ejemplo de anuncio sexista. Fuente: UCAUCE.com (s.f)

Atención a la diversidad lingüística y cultural [7] 2023

3. DIVERSIDAD LINGÜISTICA
Aunque el tratamiento de la diversidad lingüística se abordará explícitamente en la unidad 7, cabe
resaltar 4 vías diferentes como se puede manifestar la diversidad lingüística en el aula:

Figura 2. Formas de manifestación de la diversidad lingüística en el aula. Fuente: elaboración propia

Algunos aspectos clave que resaltaremos sobre la diversidad lingüística son:

 La diversidad de lenguas y dialectos ofrece riqueza y el acceso a un legado cultural, fuente

de riqueza para el acceso a nueva información, conocimiento o incluso fuente de inspiración.

 La diversidad lingüística es patrimonio de todos, por lo que no se trata de imponer unas

lenguas sobre otras, sino extraer de cada una de ellas valores que pueden contribuir al
desarrollo de la comunidad.

 El contexto de la escuela intercultural e inclusiva busca respetar y poner en valor las lenguas
de origen de cada persona.

 Dentro de cada país existe una enorme diversidad lingüística, especialmente en aquellos que
presentan comunidades de indígenas que mantienen el legado cultural.

 La educación bilingüe aporta herramientas para el enriquecimiento mutuo. Aprender un nuevo

idioma no ha de ser una barrera sino una oportunidad para conocer un nuevo mundo.

 El respeto de la diversidad lingüística pasa por el entendimiento mutuo. Para ello, es

necesario que se vivencien situaciones positivas en el uso de la lengua.

Estos aspectos, aunque no dejan de ser algunas ideas generales, son ideas fundamentales que
orientarán el tratamiento de la diversidad lingüística en el aula.

Atención a la diversidad lingüística y cultural [8] 2023

4. DIVERSIDAD SOCIAL Y CULTURAL

4.1 Diversidad cultural

Asociar diversidad cultural al hecho de pertenecer a un determinado país puede suponer una visión
muy reducida de la cultura, ya que dentro de un determinado país e incluso dentro de una misma
localidad pueden convivir e interactuar múltiples manifestaciones culturales. Sin embargo, a nivel de
tratamiento estadístico a nivel educativo no se tiene constancia de la realización de un análisis de la
diversidad cultural existente en los centros, por lo que los datos a los que nos podemos remitir son los
datos del ministerio relativos al alumnado de origen extranjero escolarizado en el sistema educativo
español.

Según las estadísticas de matriculación en enseñanzas no universitarias en el sistema educativo

español en el curso 2016/2017 (MECD, 2017) La cifra de alumnado matriculado que no posee
nacionalidad española en el curso 2016-2017 asciende a 729.508 alumnos, 12.772 alumnos más que
el curso anterior (+1,8%), siendo la primera subida desde el curso 2012-2013 en que comenzaron a
producirse ligeras disminuciones en la cifra de alumnado extranjero, tras los significativos aumentos
que se habían ido produciendo durante más de una década. Este ligero incremento del curso 2016-
2017 hace que la proporción de alumnado extranjero en enseñanzas de Régimen General alcance el
8,5%, cuando el año anterior era el 8,4%.

Gráfico 2. Número de alumnos de origen extranjero matriculados en el sistema educativo español.

Fuente: Elaboración propia a partir de datos oficiales del MECD (2017)

Cabe destacar que, aunque se trata de datos globales, los datos relativos (porcentajes) dibujan una
línea paralela a la de los datos totales, ascendiendo el porcentaje de representación de estos
alumnos del 3% en 2001-2002 hasta el 8,5% en 2016-2017, habiendo sido el porcentaje más alto en
2008-2009 con un 9,8%.

Atención a la diversidad lingüística y cultural [9] 2023

Por enseñanzas, destaca el aumento que se produce en E. Primaria (+13.909 alumnos; +5,5%) y en
Ciclos formativos de F.P. de Grado Superior (+2.089 alumnos; +11,3%). La cifra de alumnado
extranjero matriculado en Otros programas Formativos, aunque con un peso reducido, prácticamente
triplica su cifra, alcanzando los 2.819 alumnos extranjeros, con un incremento de 1.726. Por otra
parte, el descenso más numeroso es el de E.S.O. (-2.940 alumnos; -1,7%), seguido de Ciclos
Formativos de Grado Medio de F.P. (-1.149 alumnos; - 3,7%) y Bachillerato (-1.144 alumnos; -2,5%).

En cuanto a la nacionalidad de origen, destaca el alumnado procedente de Europa, 33,9%, junto con
el de África, 30,6%, por encima del procedente de América Central y del Sur, 24,3%, que en el
pasado venía siendo mayoritario. Por países, el alumnado más numeroso corresponde a Marruecos
(174.912), que aumenta en 927 alumnos, Rumanía (103.223; +1.541), China (36.334; +2497),
Ecuador (33.115; -3.281), y Bolivia (23721; -1.079).

En la siguiente figura se ve representado el porcentaje de alumnos de origen extranjero por área

geográfica de nacionalidad:

Gráfica 3. Alumnado extranjero por área geográfica de nacionalidad. Curso 2016-2017.

Fuente: Elaboración propia a partir de datos oficiales del MECD (2017).

4.2 Diversidad social

La sociedad, al igual que los individuos, es diversa. Diversa en valores, recursos, medios y estilos de
vida. En especial, se han detectado poblaciones vulnerables, en riesgo de exclusión o con
necesidades específicas de apoyo debido a las circunstancias que viven. Por ejemplo, los entornos
rurales o aislados requieren de medidas administrativas e institucionales que ayuden a superar esa
situación de lejanía y de pobreza en cuanto a oferta cultural: transporte escolar, centros rurales
agrupados, educación en casa, educación a distancia, estancias en poblaciones cercanas con ofertas
complementarias, visitas organizadas a exposiciones, museos, etc. Muchas de estas zonas han
vivido la migración del campo a la ciudad a mediados de los años 90 dejando muchos núcleos
urbanos minoritarios. Todo ello requiere una estructura organizativa que hay que prever para que la
población rural no quede en desigualdad de condiciones frente a la urbana.

Cuando las diferencias sociales se presentan por la existencia de grupos marginales o

desfavorecidos social y económicamente, el proceso de atención al alumnado también requiere de
ciertas medidas particulares. Si bien habrá que implementar, en algunos casos, medidas para

Atención a la diversidad lingüística y cultural [10] 2023

prevenir e impedir el absentismo escolar, para adecuar los temas de trabajo en el aula, la
organización de refuerzos, etc. Se trata de dar respuesta a todo el alumnado y atraer e interesar a la
población que, por contexto social, no se siente motivada para asistir regularmente a los centros
docentes.

No obstante, el conseguir que este alumnado domine las competencias previstas en el sistema y
llegue a la titulación establecida, se ha entendido tradicionalmente como casi la única oportunidad
que se le puede ofrecer para cambiar ese contexto en el que vive e incorporarse, en las mejores
condiciones, a la sociedad de su entorno mediante una formación conforme con las exigencias
laborales y sociales del momento y, posteriormente, un trabajo digno. Sin embargo, más allá del
trabajo cabe destacar el desarrollo del talento, de su potencial y descubrir sus propias capacidades.
Toda persona, por el hecho de ser persona tiene la capacidad de llegar a donde se quiera plantear,
pero para ello debemos hacer creer al alumno en sí mismo, dar las herramientas para que llegue a
auto superarse y exigirle siempre al máximo de sus capacidades.

Según los datos del Ministerio de Educación Cultura y Deporte (2017), durante el curso 2015-2016 en
España había 62.808 alumnos en situación de desventaja socioeducativa, 37.028 de ellos
escolarizados en la educación primaria, 24.224 en la ESO y 1.556 alumnos en otros programas
formativos.

5. DIVERSIDAD FUNCIONAL
Antes de abordar este apartado conviene realizar una aclaración terminológica ya que al hilo de lo
que se introducía en la unidad, existe cierta disonancia entre los términos empleados en el ámbito
educativo y, por ende, en la legislación educativa, y los términos empleados en el contexto de la
escuela inclusiva ya que tratan de dar un paso más allá sobre los términos tratados en la actualidad.

Desde la perspectiva de la escuela inclusiva e intercultural se entiende que toda persona es por
naturaleza diferente y por lo tanto en el proceso de enseñanza-aprendizaje se ha de atender a dicha
particularidad. Sin embargo, si nos centramos en lo que la legislación concreta en cuanto a la
diversidad ésta se refiere a los alumnos que por sus circunstancias o capacidades requieren de
ciertos apoyos educativos para seguir el currículo con “normalidad”. Este hecho implica pensar que el
alumno debe “compensar” ciertas carencias para cumplir el patrón de aprendizaje entendido como
“normal”. Desde la escuela inclusiva lo que se trata es que cada alumno se desarrolle al máximo de
sus posibilidades, por lo tanto, tiene en cuenta la diversidad manifiesta por todo el espectro de
población. Es decir, se preocupa porque alguien que desarrolla el currículo de manera excelente no
se quede ahí, sino que trate de mejorar acorde a sus capacidades y no acorde a lo que le establecen
externamente e igual con alguien que presenta mayores limitaciones.

En este sentido lo que nos encontramos es con variedad terminológica que se utiliza para referirse a
un hecho con rasgos parecidos, pero con un enfoque educativo completamente diferente.
Definiremos por lo tanto esos conceptos para comprender más adelante las manifestaciones de la
diversidad funcional.

5.1 Concepto de diversidad funcional

Siguiendo al Foro de Vida Independiente, plataforma que aúna los intereses y esfuerzos para luchar
por la inclusión de personas con diversidad funcional, el término de diversidad funcional se acuña
para huir de las connotaciones negativas que los términos minusvalía o discapacidad conllevan.
Según este foro, el término diversidad funcional no tiene nada que ver con la enfermedad, la
deficiencia, la parálisis, el retraso, etc. Toda esta terminología viene derivada de la tradicional visión
del modelo médico de la diversidad funcional, en la que se presenta a la persona diferente como una
persona biológicamente imperfecta que hay que rehabilitar y “arreglar” para restaurar unos teóricos

Atención a la diversidad lingüística y cultural [11] 2023

patrones de “normalidad” que nunca han existido, que no existen y que en el futuro es poco probable
que existan precisamente debido a los avances médicos.

El Foro de Vida Independiente entiende que las mujeres y hombres con diversidad funcional tienen
que ver con sociedades que, siendo intrínsecamente imperfectas, han establecido un modelo de
perfección al que ningún miembro concreto de ellas tiene acceso, y que definen la manera de ser
física, sensorial o psicológicamente, y las reglas de funcionamiento social. Y que este modelo está
relacionado con las ideas de perfección y “normalidad” establecidas por un amplio sector que tiene
poder y por el concepto de mayorías meramente cuantitativas.

En el término diversidad funcional se busca un lugar intermedio que no obvie la realidad. Las mujeres
y hombres con diversidad funcional son diferentes, desde el punto de vista biofísico, de la mayor
parte de la población. Al tener características diferentes, y dadas las condiciones de entorno
generadas por la sociedad, se ven obligados, según exponen, a realizar las mismas tareas o
funciones de una manera diferente, algunas veces a través de terceras personas (teniendo en cuenta
cómo la sociedad está desarrollada y organizada actualmente).

Así, una persona sorda se comunica a través de los ojos y mediante signos o señas, mientras que el
resto de la población lo hace fundamentalmente a través de las palabras y el oído. Sin embargo, la
función que realizan es la misma: la comunicación. Para desplazarse, una persona con una lesión
medular habitualmente utiliza una silla de ruedas, mientras que el resto de la población lo hace
utilizando las piernas: misma función, manera diversa. Un ejemplo claro lo podemos ver en la imagen
a continuación:

Imagen 2: Ejemplo de actividad deportiva compleja simplemente realizada de forma diferente. Fuente:
Batec.mobility.com (s.f).

Por eso el término “diversidad funcional” se ajusta a una realidad en la que una persona funciona de
manera diferente o diversa de la mayoría de la sociedad. Este término considera la diferencia de la
persona y la falta de respeto de las mayorías, que en sus procesos constructivos sociales y de
entorno, no tiene en cuenta esa diversidad funcional.

5.2 Alumnado con necesidad especifica de apoyo educativo

La actual Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOMLOE), ha traído una serie de
cambios en el sistema educativo, pero ahora nos centramos exclusivamente en las modificaciones en
relación con la clasificación del alumnado NEAE.

A lo largo de las distintas normas educativas que han estado vigentes, el concepto de alumnado
diverso ha ido modificándose y tomando definiciones cambiantes, y con la nueva norma educativa se
produce un nuevo cambio el cual os detallamos a continuación. En dicho cambio hay acepciones que
desaparecen, otras que modifican su nombre y otras que se incluyen. Para comprender mejor todos

Atención a la diversidad lingüística y cultural [12] 2023

estos cambios, os exponemos una comparativa en las tres últimas normas educativas. LOE –
LOMCE – LOMLOE

LOE, Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación [1]:

En la LOE se hace referencia al alumnado en el Título II: Equidad en la educación: Artículos 71 a 79

bis. En dicha legislación, en el artículo 71.2 se determina que «los alumnos y alumnas que requieran
una atención educativa diferente a la ordinaria, por presentar necesidades educativas especiales, por
dificultades específicas de aprendizaje, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse
incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones personales o de historia escolar, puedan
alcanzar el máximo desarrollo posible de sus capacidades personales y, en todo caso, los Objetivos
establecidos con carácter general para todo el alumnado”

LOMCE, Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa [2]:

En la LOMCE, Artículo único. Modificación de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación,

modifica la LOE respecto a la estructura del alumnado que requiere una atención educativa diferente
a la ordinaria en el apartado Cincuenta y siete. Los apartados 1 y 2 del artículo 71 modificación, así
las categorías a las que hace referencia son las siguientes “…, por presentar necesidades educativas
especiales, por dificultades específicas de aprendizaje, TDAH, por sus altas capacidades
intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones personales o de
historia escolar, puedan alcanzar el máximo desarrollo posible de sus capacidades personales y, en
todo caso, los Objetivos establecidos con carácter general para todo el alumnado.»

LOMLOE, Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006,
de 3 de mayo, de Educación [3]:

La LOMLOE es la actual ley educativa, aprobada a final de 2020. En dicha normativa contamos con
un Artículo único. Modificación de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Dentro de
este artículo, el apartado Cuarenta y nueve ter. Se centra en la modificación de los apartados 1 y 2
del artículo 71 de la LOE quedando la redacción en los siguientes términos: “…, por presentar
necesidades educativas especiales, por retraso madurativo, por trastornos del desarrollo del lenguaje
y la comunicación, por trastornos de atención o de aprendizaje, por desconocimiento grave de la
lengua de aprendizaje, por encontrarse en situación de vulnerabilidad socioeducativa, por sus altas
capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo o por condiciones
personales o de historia escolar, puedan alcanzar el máximo desarrollo posible de sus capacidades
personales y, en todo caso, los Objetivos establecidos con carácter general para todo el alumnado.»

Para ello, comenzamos recordando que el capítulo 1 de la Ley orgánica 3/2020 regula que el
alumnado con necesidad especifica de apoyo educativo es aquel que “requiera una atención
educativa diferente a la ordinaria por presentar necesidades educativas especiales u otras
necesidades educativas para que alcancen el máximo desarrollo posible de sus capacidades
personales y, en todo caso, los objetivos establecidos con carácter general para todo el alumnado”.

Esto significa que, de cara a organizar la respuesta educativa más adecuada a este alumnado desde
el marco de la atención a la diversidad, se debe tener en cuenta, al menos, dos consideraciones en
las tipologías que sirven para identificar las necesidades educativas

 Alumnado que presenta necesidades educativas especiales (NEE) a las que hace
referencia el artículo 73.1. “Se entiende por alumnado que presenta necesidades
educativas especiales, aquel que afronta barreras que limitan su acceso, presencia,
participación o aprendizaje, derivadas de discapacidad o de trastornos graves de
conducta, de la comunicación y del lenguaje, por un periodo de su escolarización o a lo
largo de toda ella, y que requiere determinados apoyos y atenciones educativas
específicas para la consecución de los objetivos de aprendizaje adecuados a su
desarrollo.”

Atención a la diversidad lingüística y cultural [13] 2023

  Alumnado que presenta otras necesidades específicas de apoyo educativo (NEAE) a
las que hace referencia el artículo 71.2. y que concreta diciendo que “corresponde a las
Administraciones educativas asegurar los recursos necesarios para que los alumnos y
alumnas que requieran una atención educativa diferente a la ordinaria, por presentar
necesidades educativas especiales, por retraso madurativo, por trastornos del desarrollo
del lenguaje y la comunicación, por trastornos de atención o de aprendizaje, por
desconocimiento grave de la lengua de aprendizaje, por encontrarse en situación de
vulnerabilidad socioeducativa, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse
incorporado tarde al sistema educativo o por condiciones personales o de historia
escolar, puedan alcanzar el máximo desarrollo posible de sus capacidades personales y,
en todo caso, los objetivos establecidos con carácter general para todo el alumnado”.

Es decir, se amplía el conjunto de alumnos que son incorporados a la categoría NEE con aquellos
que presentan trastornos graves de la comunicación y el lenguaje y también se amplía el concepto de
NEAE incluyendo a los alumnos que presentan determinadas condiciones personales, familiares o de
historia escolar, haciendo especial alusión al desconocimiento del idioma y situaciones de
vulnerabilidad socioeducativa

También en dicho artículo 71.2. se hace referencia a la provisión de recursos al afirmar que “el
sistema educativo dispondrá de los recursos necesarios para la detección precoz de los alumnos
con necesidades educativas especiales, temporales o permanentes, y para que puedan alcanzar los
objetivos establecidos con carácter general para todos los alumnos”.

A tal efecto, las Administraciones educativas dotarán a estos alumnos del apoyo preciso desde el
momento de su escolarización o de la detección de su necesidad

Parece lógico pensar que, si aumenta la tipología de alumnado NEE y NEAE, deberían aumentar
proporcionalmente los recursos destinados a ellos, y no solo en los centros de educación especial,
sino también en los centros ordinarios dentro del marco de la inclusión. Es decir, que o bien se
precisa más personal cualificado en educación especial (quizás sería más certero decir educación
inclusiva), o bien se precisa que el personal “ordinario” se especialice más en inclusión, sobre todo
las nuevas incorporaciones al cuerpo docente

En este sentido, merece la pena recordar que se consideran recursos personales de apoyo
especializado el profesorado especialista en audición y lenguaje (AL), el profesorado especialista
en pedagogía terapéutica (PT) y otros recursos personales singulares como auxiliar educador/a
(AE), fisioterapia (FIS) y mediación comunicativa (MC).

El artículo 74.2 expone que “La identificación y valoración de las necesidades educativas de este
alumnado se realizará, lo más tempranamente posible, por profesionales especialistas y en los
términos que determinen las Administraciones educativas…” Asimismo, el citado artículo, en sus
apartados 4 y 5 manifiesta los siguiente al respecto:

 “Corresponde a las Administraciones educativas promover la escolarización en la educación

infantil del alumnado que presente necesidades educativas especiales y desarrollar
programas para su adecuada escolarización en los centros de educación primaria y
secundaria obligatoria. Para atender adecuadamente a dicha escolarización, la relación
numérica entre profesorado y alumnado podrá ser inferior a la establecida con carácter
general”.
 “ Corresponde asimismo a las Administraciones educativas favorecer que el alumnado con
necesidades educativas especiales pueda continuar su escolarización de manera adecuada
en todos los niveles educativos pre y postobligatorios; adaptar las condiciones de realización
de las pruebas establecidas en esta Ley para aquellas personas con discapacidad que así lo

Atención a la diversidad lingüística y cultural [14] 2023

 requieran; proporcionar los recursos y apoyos complementarios necesarios y proporcionar las
atenciones educativas específicas derivadas de discapacidad o trastornos de algún tipo
durante el curso escolar.

Los alumnos con Necesidades Educativas Especiales (NEE) son, según el artículo 71 del actual
currículo LOMLOE, aquellos que afrontan barreras que limitan su acceso, presencia, participación o
aprendizaje en la educación, por presentar:

 Discapacidad física
 Discapacidad psíquica
 Discapacidad sensorial
 Trastornos graves de conducta, de la comunicación y del lenguaje

Diferencia entre NEE y ACNEE

A muchos docentes les cuesta diferenciar estas siglas. Y, aunque pueda parecer lioso, esto es muy
sencillo. Veámoslo:

NEE = Necesidades Educativas Especiales

ACNEE = Alumnado Con Necesidades Educativas Especiales

Como ves, simplemente, las segundas siglas tienen al principio la coletilla “Alumnado Con”, y, en
realidad, ambas siglas se utilizan para referirse a lo mismo.

Y ahora que ya tienes claras las siglas, vayamos al grano y aclaremos el propio concepto de NEE:

Necesidades Educativas Especiales

Los alumnos con NEE se añade una coletilla: que alcancen ese desarrollo integral en un entorno
educativo lo más normalizado posible. Por lo que los alumnos con Necesidades Educativas
Especiales pueden llegar a desarrollarse académicamente de la misma manera que cualquier otro
alumno. Eso sí, requieren que la educación se adapte a ellos y no ellos se adapten a la educación.

Alumnos con Necesidades Educativas Especiales (ACNEE)

La escuela actual debe perseguir la inclusión y equidad de todos sus alumnos. Y cumplir dicho
propósito pasa por la compensación de desigualdades, que afecta sobremanera a los alumnos con
Necesidades Educativas Especiales.

Y dicha compensación tiene un pilar fundamental: las medidas de atención a la diversidad. Dichas
medidas son todas las adaptaciones que se hacen para responder a la diversidad del alumnado. Y,
en el caso de los alumnos con NEE, pueden ser medidas muy heterogéneas: Y es que, tal vez, cierto
alumno necesite material adaptado a una discapacidad; otro necesitará que el propio centro tenga
rampas y ascensores por moverse en silla de ruedas, otro requerirá una clase diferenciada con
alumnos con NEE, o también es posible que otro alumno solo necesite más tiempo para hacer sus
cometidos.

Por lo que lo más importante es detectar qué necesidades tiene un alumno para darles una respuesta
personalizada que le permita desarrollarse como cualquier otro alumno. Y, ¡No solo eso! Los ACNEE
suelen tener discapacidades que pueden ocasionar evidentes dificultades. Y esto no va solo de dar a
dichos alumnos los recursos que necesitan. Sino que hay que ir más allá: los centros educativos
deben lograr un clima inclusivo en el que los alumnos con NEE sean también parte activa y visible de
cada comunidad educativa.

Atención a la diversidad lingüística y cultural [15] 2023

Dicho eso LA LOMLOE ha cambiado las situaciones que se consideran NEE y NEAE. Así que vamos
a comparar los dos últimos currículums de educación (LOMCE y LOMLOE). Para eso, hemos creado
una tabla comparativa entre las dos leyes:

Atención a la diversidad lingüística y cultural [16] 2023

 Imagen 3. Comparativa entre LOMCE Y LOMLOE. Fuente: Koruro (s.f)

Cabe destacar que puede haber alumnos con alteraciones en la funcionalidad que no llegan a
diagnosticarse como discapacidad o que diagnosticándose como discapacidad no tienen
consideración de alumnos con necesidades educativas especiales. Los alumnos que presentan esas
características pueden ser “ciegos” a los ojos de la administración educativa, así como de la
estadística, sin embargo, desde el enfoque de la diversidad funcional estos alumnos, como cualquier
alumno, ocupan un lugar prioritario en el hecho de atender sus necesidades y desarrollar al máximo
sus capacidades.

Alumnado con altas capacidades intelectuales: Alumnado valorado como tal por equipos o
servicios de orientación educativa que recibe atención educativa a través de medidas específicas:
adaptaciones curriculares de profundización o de ampliación del currículo, flexibilización del periodo
de escolarización, y/o participación en programas extracurriculares de enriquecimiento.

Alumnado con integración tardía en el sistema educativo español: Aunque la clasificación del
MECD lo engloba en este apartado en la presenta unidad se tratará más adelante. Departamento de
Educación.

Otras categorías de alumnado con necesidad específica de apoyo educativo: Completando la

información sobre alumnado con necesidad específica de apoyo educativo, en la Estadística se
recoge un último bloque bajo la denominación de “Otras categorías de alumnado con necesidad
específica de apoyo educativo”, dentro del cual, a su vez, se establecen las siguientes subcategorías:

 Retraso madurativo: Alumnado con retraso madurativo neurológico y psicológico que no

puede dictaminarse con precisión durante la etapa de educación infantil. Por lo tanto, se
excluye esta categoría de las etapas educativas posteriores.

 Trastornos del desarrollo del lenguaje y la comunicación: La definición se establece de

acuerdo a las aportadas en las Clasificaciones DSM (Manual diagnóstico y estadístico de los
trastornos mentales) y CIE-F80 (Clasificación internacional de enfermedades) e incluye:
trastornos del lenguaje expresivo, mixto del lenguaje receptivo-expresivo, fonológicos y de la
comunicación no especificado. De forma más precisa, se consideran los siguientes
trastornos:

o Alteraciones del habla: dislalias, disartrias, disfonía, disglosias y disfemias.

o Alteraciones del lenguaje: aquellos trastornos en la adquisición y organización del

lenguaje o mínima adquisición verbal, siempre que no cursen con otra discapacidad,
en alumnos a partir de cinco años (retraso simple del lenguaje, disfasias, afasia,
mutismo). No se incluye el desconocimiento de la lengua de instrucción.
 Trastornos del aprendizaje: Se basa en la definición aportada en las Clasificaciones DSM y
CIE (F81) e incluye los trastornos específicos del desarrollo del aprendizaje escolar de la
lectura, la expresión escrita, el cálculo y otros trastornos no especificados. Se incluyen, entre
otros, los siguientes: dislexia, disortografía y discalculia.

 Alumnado con desconocimiento grave de la lengua de instrucción: Alumnado escolarizado

dentro de las etapas obligatorias o en otros programas formativos, con un desconocimiento

Atención a la diversidad lingüística y cultural [17] 2023

 grave de la lengua de instrucción y que recibe un apoyo educativo complementario y además
no cumple las características de la categoría de incorporación tardía.

 Alumnado en situación de desventaja socio-educativa: Alumnado escolarizado en las etapas

obligatorias o en otros programas formativos, que presenta un desfase escolar significativo,
con dos o más cursos de diferencia entre su nivel de competencia curricular y el curso en el
que está escolarizado, por encontrarse en situaciones de desventaja socioeducativa
derivadas de su pertenencia a minorías étnicas y/o culturales, de factores sociales,
económicos o geográficos, o de dificultades de inserción educativa asociadas a una
escolarización irregular.

Empleemos una u otra terminología, algo que desde el tratamiento de la diversidad funcional cabe
destacar, al hilo de la diversidad de género, no sólo es entender la incidencia de la diversidad
funcional en el aula como veremos a continuación sino también conocer la percepción de los alumnos
sobre la diversidad funcional y las actitudes hacia la misma (Ajzen, 1985). Algunas preguntas sobre
las que podemos reflexionar en el contexto educativo son:

 ¿Cuáles son las actitudes de los alumnos y el profesorado hacia la inclusión de alumnos con
discapacidad?

 ¿Somos capaces todos de ver las capacidades y el talento de cada alumno frente a las
diferencias?

 ¿Cómo viven las personas con diversidad funcional en cada sociedad y/o cultura?

5.3 Estadísticas sobre el alumnado con necesidades específicas de

apoyo educativo
Aunque sería ideal poder tratar de las estadísticas sobre la diversidad funcional, debido a la falta de
literatura en este contexto hemos de referirnos por el momento a la estadística educativa a nivel
nacional referida al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo, la cual es bastante
extensa, completa y ciertamente supone un avance respecto periodos anteriores.

Según los datos del MECD (2017), el alumnado que recibe apoyo educativo como consecuencia de
presentar alguna necesidad específica asciende en el curso 2015-16 a un total de 538.505: para
206.493 alumnos (38,3%), el apoyo está asociado a algún tipo de discapacidad o trasto grave; para
23.745 (4,4%) a presentar altas capacidades intelectuales; para 7.635 (1,4%) se debe a una
integración tardía en el sistema educativo español; y para los 300.632 (55,8%) restantes, a otras
necesidades de apoyo educativo.

Considerando las enseñanzas en las que está matriculado el alumnado, las enseñanzas básicas,
incluida la Educación Especial específica, concentran el 83,1% de este alumnado (E. Primaria el
47,9%, E. Especial el 6,5% y ESO el 28,6%). Estas enseñanzas suponen en total 447.606 alumnos
(258.156 en E. Primaria; 35.190 en E. Especial; y 154.260 en ESO).

En cuanto al peso del alumnado que recibe apoyo educativo supone un 6,8% del total, que se eleva
al 8,8% para la E. Primaria y al 8,3% en la ESO, y es muy importante en FP Básica y Otros
programas formativos con un 12,7% y un 19,1%, respectivamente.

Las categorías con más peso respecto al total del alumnado matriculado corresponden al alumnado
con necesidades educativas especiales, es decir, con algún tipo de discapacidad, con un 2,6%, y a la
categoría de otras necesidades de apoyo educativo, con un 3,8% del alumnado. En la tabla 1,
podemos observar el porcentaje de alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo
existente en cada etapa educativa:

Atención a la diversidad lingüística y cultural [18] 2023

Tabla 1. Porcentaje de alumnos escolarizados con necesidades específicas de apoyo educativo.

Fuente: MECD (2017)

Considerando la distribución entre hombres y mujeres, los primeros representan el 63,3% del
alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo (8,3% del total de alumnos) y las mujeres
el 36,7% restante (5,2% del total de alumnas). Además, en todas las categorías los hombres son
mayoría, reduciéndose las distancias en el caso de integración tardía (54,2% hombres y 45,8%
mujeres). El tipo de apoyo en el que se observan más diferencias en el reparto entre hombres y
mujeres es en necesidades educativas especiales con el 67,3% de hombres y el 32,7% de mujeres.

Por titularidad/financiación del centro, el alumnado con necesidades específicas que recibe apoyo
educativo representa el 7,7% en los centros públicos y el 5,8% en la enseñanza concertada, siendo
solamente el 1,0% en la enseñanza privada no concertada.

El porcentaje de alumnado con necesidades educativas especiales que recibe apoyo supone el 2,6%
del alumnado matriculado en las enseñanzas incluidas dentro del ámbito de esta estadística. Los
mayores porcentajes se presentan en los centros públicos y en la enseñanza concertada (2,8% y
2,6% del total de alumnado, respectivamente), siendo muy reducido en la enseñanza privada no
concertada (0,4%). El porcentaje de hombres (3,4%) que obtienen apoyo es significativamente
superior al de mujeres (1,8%).

Las discapacidades más frecuentes en el alumnado con necesidades educativas especiales son la
intelectual (32,7%), los trastornos graves de conducta/personalidad (20,7%) y los trastornos
generalizados del desarrollo (18,2%). La siguiente tabla es muy representativa sobre el perfil del
alumnado con discapacidad que presenta necesidades educativas especiales

Atención a la diversidad lingüística y cultural [19] 2023

Imagen 4. Perfil del alumnado con discapacidad que presenta necesidades educativas especiales
Fuente: Mecd.gob.es (s.f)

Una parte importante del alumnado con necesidades educativas especiales, el 83,0%, está integrado
en centros ordinarios, aunque hay cierta variabilidad entre el porcentaje de integración en las distintas
comunidades autónomas. Teniendo en cuenta el tipo de discapacidad los mayores porcentajes de
integración corresponden a los trastornos graves de conducta/personalidad, 96,8%, discapacidad
visual, 95,1%, y discapacidad auditiva, 94,1%.

De los 300.632 alumnos que reciben apoyo por “otras categorías” (diferentes a necesidades
educativas especiales, altas capacidades e integración tardía), el 42,6% lo hace por trastornos del
aprendizaje, el 21,3% por trastornos del desarrollo del lenguaje y la comunicación y el 20,9% por
problemáticas derivadas de situaciones de desventaja socioeducativa, existiendo un colectivo de un
9,7% sin asociar a una categoría concreta. El 60,7% de este alumnado son hombres.

6. DIVERSIDAD DE ESCOLARIZACIÓN

6.1 Oferta educativa en el sistema educativo español

En un primer paso para entender la diversidad por historia escolar, daremos una perspectiva global
sobre la oferta educativa existente en el sistema educativo español a lo largo del curso 2016-2017
con el fin de comprender la dimensión que tiene el hecho educativo en España y cómo se distribuye
dicha oferta. Para ello, en la tabla 2 se presenta el censo de centros educativos en España según el
tipo de enseñanza que imparten (MECD, 2017).

Tabla 2. Clasificación de los centros educativos en España por enseñanza que imparten.

Atención a la diversidad lingüística y cultural [20] 2023

Fuente: MECD (2017)

Estos datos reflejan por una parte cómo la educación infantil y primaria son los tipos de educación
que presentan un mayor número de centros educativos y cómo la representación de los centros
privados parece elevada, al acercarse al tercio del total de los centros educativos en España. A la
vista de estos datos surge un interrogante y es ¿existe relación entre la tipología del centro y la
diversidad que presentan sus alumnos? ¿Existe igual o diferente grado de diversidad en los centros
públicos y privados? ¿Son todos los centros fiel reflejo de la sociedad o existe algún tipo de
segregación por el tipo de centro al que se acude?

6.2 Alumnado de incorporación tardía al sistema educativo

El alumnado de incorporación tardía al sistema educativo es aquel que por proceder de otros países o
por cualquier otro motivo no se haya incorporado previamente al sistema educativo español. Dentro
de la LOMCE están considerados alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo debido a
que no tienen un dominio de la competencia lingüística del idioma local en el que se desarrolla el
proceso de enseñanza-aprendizaje en la escuela, bien tienen un desfase curricular muy elevado o
ambos aspectos. Concretamente, el MECD (2017) los define como:

“Se considera como tal al alumnado procedente de otros países que en el curso escolar de referencia
se ha incorporado a las enseñanzas obligatorias del sistema educativo español y se encuentra en, al
menos, una de las siguientes situaciones: a) está escolarizado en uno o dos cursos inferiores al que
le corresponde por su edad; b) recibe atención educativa específica transitoria dirigida a facilitar su
inclusión escolar, la recuperación del desfase curricular detectado, o el dominio de la lengua vehicular
del proceso de enseñanza”.

Como se mencionaba en la introducción de la presente unidad, la diversidad no sólo se manifiesta en

una sola dirección, sino que se trata de una cuestión multidimensional. De esta manera, muy
posiblemente un alumno de incorporación tardía al sistema educativo pueda mostrar también
diversidad lingüística, cultural u otras manifestaciones de la diversidad.

En España, en el curso 2015-2016 hubo un total de 7.635 alumnos de incorporación tardía, 4.115 de
ellos hombres y 3.520 mujeres. De todos los alumnos, 3.688 alumnos se incorporaron en la etapa de
Educación Primaria y 3.947 en la ESO. Del total de las incorporaciones, 2.138 (28%) se realizaron en

Atención a la diversidad lingüística y cultural [21] 2023

centros privados-concertados y 5.497 en centros públicos (72%). Al parecer, en vista a los datos
relativos al número de centros educativos parece ser que estas incorporaciones se realizaron
equitativamente en centros públicos como privados con ligera tendencia hacia los centros públicos.

6.3 Alumnado hospitalizado y convaleciente

En cualquier momento de la escolaridad, puede presentarse una enfermedad que implique la
necesidad de hospitalización o convalecencia del estudiante. Si se mantiene el principio del derecho a
la educación (sobre todo en los tramos obligatorios), las administraciones educativas deben
implementar medidas de atención para que su proceso de aprendizaje no sufra, en la medida de lo
posible, retrasos importantes. Se considera:

 Alumnado hospitalizado al que se encuentra en esta situación al menos por una estancia de
quince días.

 El alumnado convaleciente (dispone de alta hospitalaria, pero no de alta médica), es el que

debe continuar con su tratamiento sin asistir al centro docente, por lo que debe atenderse en
su casa si esta situación se prolonga al menos durante un mes

6.4 Alumnado itinerante

Se considera alumnado itinerante aquellos que como puede ocurrir con las familias que trabajan en
circos o en ferias, mercados, etc., no tienen un lugar fijo de residencia. Este hecho implica una
dificultad añadida para la educación institucional y la inclusión del alumnado en un contexto escolar,
pero requiere de un tratamiento específico para seguir desarrollando la formación integral de los
alumnos.
Normalmente, las escuelas itinerantes exigen que un maestro se desplace con ellos y que el sistema
tenga previstos los mecanismos de atención apropiados.

Cabe destacar que dentro de las dificultades que presenta para desarrollar una escuela inclusiva, la
itinerantica expone a los alumnos a una riqueza cultural y lingüística más elevada de lo habitual al
recorrer diferentes territorios y entrar en contacto con personas de diferentes lugares con formas
diferentes de vida y formas de comunicación, por lo cual se convierte en una oportunidad de
enriquecimiento. Si bien es cierto, este tipo de escuelas parece verse cada vez más reducidas debido
a la reducción de situaciones de itinerancia.

6.5 Alumnado de origen extranjero matriculados en ciclos formativos

Como veremos en las Unidades 8 y 9, las medidas para la prevención del fracaso escolar tomadas
desde la legislación educativa han ido orientadas a crear cada vez más una mayor oferta educativa
diversificada con el fin de desarrollar las competencias profesionales en los alumnos para facilitar su
acceso en el mercado laboral. Tradicionalmente, dadas las barreras presentadas en el sistema
educativo ordinaria para abordar el tratamiento de la diversidad cultural y social, los alumnos de
origen extranjero se han visto en ocasiones más expuestos al fracaso escolar. Aunque desde el
enfoque de la asignatura se plantea la educación inclusiva como la vía para dar respuesta al talento y
las capacidades de cada alumno, no debemos dejar de lado la realidad que nos rodea y en el
momento en el que nos encontramos. Por ello, haremos un breve análisis sobre cuál es la
representación que los alumnos de origen extranjero tienen en los diferentes ciclos formativos
ofrecidos en la actualidad (MECD, 2017).

Atención a la diversidad lingüística y cultural [22] 2023

En los ciclos de formación profesional básica se destaca:

 El 18% de los alumnos de estos programas son de origen extranjero, porcentaje que
incrementa notablemente desde el 8,5% que representa el alumnado de origen extranjero en
la educación primaria y secundaria.

 En provincias como la Rioja o Aragón, este porcentaje se eleva hasta el 33,2% y 31,5%
respectivamente.

 En provincias como Ceuta y Extremadura este porcentaje desciende hasta el 5% y 7%

respectivamente.

 Los ciclos de instalación y mantenimiento tienen un porcentaje de alumnos de origen

extranjero del 46,3% y los de servicios socioculturales y a la comunidad un 30,6%, siendo
ambos los ciclos que cuentan con mayor número de alumnos de origen extranjero.

 En los ciclos de formación de grado medio destaca:

 El 8,9% de los alumnos de estos programas son de origen extranjero, lo cual representa un
porcentaje cercano al 8,5% que representa el alumnado de origen extranjero en la educación
primaria y secundaria.

 En provincias como la Cataluña o Aragón, este porcentaje se eleva hasta el 15,5% y 14,9%
respectivamente, siendo porcentajes notablemente menores a los encontrados en la
formación profesional básica.

 En provincias como Extremadura y Ceuta este porcentaje desciende hasta el 2,5% y 3%

respectivamente.

Los ciclos de industrias extractivas tienen un porcentaje de alumnos de origen extranjero del 17,3% y
los de administración y gestión un 12,4%, siendo ambos los ciclos que cuentan con mayor número de
alumnos de origen extranjero.

En los ciclos de formación superior destaca:

 El 5% de los alumnos de estos programas son de origen extranjero, descendiendo

ligeramente el porcentaje respecto del 8,5% que representa el alumnado de origen extranjero
en la educación primaria y secundaria.

 En provincias como Madrid y Baleares, este porcentaje alcanza el 8% y 7,9%

respectivamente, siendo las provincias cuyo porcentaje de alumnos de origen extranjero en
este tipo de enseñanza es mayor.

 En provincias como Extremadura y Asturias este porcentaje desciende hasta el 1,3% y 1,8%
respectivamente.

 Los ciclos de hostelería y turismo tienen un porcentaje de alumnos de origen extranjero del
7,5%, los de textil, confección y piel también un 7,5% y los de administración y Gestión un
7,2%, siendo éstos los ciclos que cuentan con mayor número de alumnos de origen
extranjero.

 Estos datos muestran cómo a medida que incrementa el nivel de estudios y exigencia de
estas ofertas formativas, el porcentaje de alumno de origen extranjero desciende. De estos
datos podría extraerse una doble lectura en positivo o negativo:
 Por una parte, la existencia de estos programas demuestra estar dando respuesta a un
elevado número de alumnos; pudiendo resultar una estrategia positiva al favorecer la
inserción laboral de alumnos que no continúan con la educación superior.

Atención a la diversidad lingüística y cultural [23] 2023

  Por otra parte, cabe pensar ¿el diseño de la oferta formativa es inclusiva? La estructura
educativa ¿Permite que todos los alumnos puedan llegar a cualquiera de las ofertas
formativas superiores sólo con el fruto de su implicación y trabajo? ¿Muestran los alumnos de
origen extranjero algún tipo de vulnerabilidad social o familiar que dificulte su acceso a ofertas
formativas superiores?

De estos datos podemos extraer una aplicación práctica para la etapa de la educación primaria y
secundaria y es que desde la escuela se debe tratar potenciar las capacidades de los alumnos al
máximo para que tengan las máximas posibilidades de elección en su futuro formativo y profesional.
Esto muy posiblemente les brindará la oportunidad de desarrollarse personalmente y lograr una
mayor inclusión en la sociedad.

Una cuestión por destacar a modo de reflexión ya que no se cuenta con evidencias científicas hasta
el momento es ¿Cuáles son las expectativas educativas de los alumnos de origen extranjero? Somos
conscientes de que en muchos países el acceso a enseñanzas superiores es limitado y por lo tanto la
expectativa de la sociedad en determinados lugares es llegar a la etapa adulta con la autonomía para
desarrollar su propio empleo o profesión sin necesidad de desarrollar estudios superiores debido a
que en ciertos países los costes son elevados o las condiciones económicas requieren que los hijos
colaboren con la economía familiar en las edades más tempranas posibles. No en todos los países se
da esta situación ni en todos los contextos dentro de cada país, pero es un hecho que puede invitar a
la reflexión para la comprensión de los datos.

7. DIVERSIDAD SEXUAL
La diversidad sexual es posiblemente uno de los temas cuyo tratamiento, pero no su existencia, es de
los más recientes dentro del marco social en España respecto a las manifestaciones de la diversidad
expuestas anteriormente. Un ejemplo de ello desde la propia legislación nacional fue la aprobación
del matrimonio entre personas del mismo sexo el pasado 1 de octubre de 2004. En muchos países, la
homosexualidad ha sido penada con la muerte y sigue estando perseguida, por lo que nos
encontramos ante un aspectos de la diversidad sensible en muchas sociedades, no exento de
divergencia de actitudes y opiniones, así como de aparición de actitudes y acciones de rechazo como
son la homofobia pese al respaldo legal que ofrecen un número elevado de países. En la siguiente
imagen se representa en naranja oscuro los países en los que el matrimonio homosexual es legal, en
naranja claro los países donde existe la unión con derechos similares, en gris claro los países donde
la homosexualidad está penada con prisión y en negro donde la homosexualidad está penada con
pena de muerte.

Atención a la diversidad lingüística y cultural [24] 2023

Imagen 5. Mapa de la homofobia en el mundo. Fuente: Elpais.com (s.f)

En España, según una noticia publicada en el diario ABC el pasado 9 de junio de 2013, un titular
exponía que el 88% de los españoles está a favor de una mayor integración de la homosexualidad,
frente al 42% de los polacos o el 16% de los rusos.

En el contexto español, como indican Santoro, Gabriel y Conde (2010), el modelo tradicional de
familia ha imperado en España en las últimas décadas, siendo aquel en el que los/as jóvenes
relacionan con sus padres y con el pasado “franquista”, la sexualidad se circunscribe legal y
legítimamente a las relaciones en el seno del matrimonio como “institución”, en el marco de una
familia en la que el padre, el “pater familias”, ocupa el lugar de la autoridad y de la ley en un contexto
de religiosidad católica que impregnaba dichos valores y los reforzaba desde su autoridad ideológica
y desde su poder institucional. En este contexto la manifestación de la homosexualidad estaba
prácticamente perseguida y oculta a los ojos de la sociedad. Estos modelos aún se siguen
reproduciendo, especialmente en entornos cerrados y entornos en el medio rural.

Sin embargo, nos encontramos en un momento de mayor pluralismo y libertad de opciones donde la
tendencia de la modernidad es hacia una apertura a otros modelos familiares, reconocidos en su
posibilidad si no en su legitimidad. Es decir, donde allí cualquier modelo de familia diferente de la
tríada marido-mujer-hijos, mediada por la procreación biológica, aparecía como “antinatural”, y por
tanto imposible, hoy se reconoce la existencia de formas diferentes de llegar a ser familia: la
adopción, la fertilización artificial, etc.

Estas visiones más modernas encuentran mayor asiento en los ámbitos urbanos (en nuestro caso, en
los grupos llevados a cabo en Madrid y Barcelona), en las posiciones ideológicamente más
progresistas y abiertas a la diversidad y entre quienes conocen y se relacionan con personas con
diferente orientación sexual y nuevos modelos de familia.

Dentro del marco de la escuela inclusiva, el abordaje de la diversidad sexual no difiere de los
principios tratados hasta el momento, dando importancia a la persona, sus inquietudes e intereses
indistintamente de su condición. Dentro de la educación inclusiva la homosexualidad se aborda como
una opción más, ni mejor ni peor, donde debe fundamentarse en el respeto, el derecho y la libertad
de expresión como cualquier persona. Sin embargo, desde el aula deberá prevenirse la aparición de
prejuicios y actitudes negativas como se manifiestan a diario en la sociedad.

8. DIVERSIDAD DE APRENDIZAJE
En el último lustro se ha venido hablando en el ámbito educativo a nivel internacional que cada
alumno tiene su propia forma de aprender y que por lo tanto el proceso de enseñanza-aprendizaje ha
de adecuarse a los alumnos atendiendo también a este aspecto, tratando de ofrecer estímulos
educativos diversos al alumnado.

El término “estilo de aprendizaje” se refiere al hecho de que cada persona utiliza su propio método o
estrategias para aprender. Aunque las estrategias varían según lo que se quiera aprender, cada uno
tiende a desarrollar ciertas preferencias o tendencias globales, tendencias que definen un estilo de
aprendizaje. Son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que sirven como indicadores
relativamente estables de cómo los alumnos perciben interacciones y responden a sus ambientes de
aprendizaje, es decir, tienen que ver con la forma en que los estudiantes estructuran los contenidos,
forman y utilizan conceptos, interpretan la información, resuelven los problemas, seleccionan medios
de representación (visual, auditivo, kinestésico), etc. Los rasgos afectivos se vinculan con las
motivaciones y expectativas que influyen en el aprendizaje, mientras que los rasgos fisiológicos están
relacionados con el género y ritmos biológicos, como puede ser el de sueño-vigilia, del estudiante
(Woolfolk, 1996).

Existen diferentes modelos que explican los estilos de aprendizaje y su desarrollo en profundidad
podría ser muy extenso, por lo que el objetivo que pretendemos en la presente unidad no es otro que

Atención a la diversidad lingüística y cultural [25] 2023

el de tomar consciencia de la presencia de los estilos de aprendizaje e intentar adecuar en adelante
el proceso de enseñanza-aprendizaje a las características de los alumnos. En este sentido
abogaremos por un doble objetivo:

 Adecuar las tareas más complejas a los estilos de aprendizaje más eficaces por parte de los
alumnos con el fin de extraer su máximo potencial.

 Ofrecer diversidad de estímulos para activar diferentes formas de aprendizaje que para
determinados objetivos pueden ser más eficaces que el estilo de aprendizaje predominante
en un alumno.

Veremos a continuación la explicación breve de algunos de los modelos teóricos sobre los estilos de
aprendizaje.

Modelo de los cuadrantes cerebrales de Herrmann: Ned Herrmann elaboró un modelo que se
inspira en los conocimientos del funcionamiento cerebral. Él lo describe como una metáfora y hace
una analogía de nuestro cerebro con el globo terrestre con sus cuatro puntos cardinales. A partir de
esta idea representa una esfera dividida en cuatro cuadrantes, que resultan del entrecruzamiento del
hemisferio izquierdo y el derecho del modelo Sperry, y de los cerebros cortical y límbico del modelo
McLean. Los cuatro cuadrantes representan cuatro formas distintas de operar, de pensar, de crear,
de aprender y, en suma, de convivir con el mundo (De la Parra, 2004).

Modelo de Felder y Silverman: El modelo de Felder y Silverman clasifica los estilos de aprendizaje
a partir de cinco dimensiones:

Sensitivos-Intuitivos

Sensitivos: Concretos, prácticos, orientados hacia hechos y procedimientos; les gusta resolver
problemas siguiendo procedimientos muy bien establecidos; tienden a ser pacientes con detalles;
gustan de trabajo práctico (trabajo de laboratorio, por ejemplo); memorizan hechos con facilidad; no
gustan de cursos a los que no les ven conexiones inmediatas con el mundo real.
Intuitivos: Conceptuales; innovadores; orientados hacia las teorías y los significados; les gusta
innovar y odian la repetición; prefieren descubrir posibilidades y relaciones; pueden comprender
rápidamente nuevos conceptos; trabajan bien con abstracciones y formulaciones matemáticas; no
gustan de cursos que requieren mucha memorización o cálculos rutinarios.

Visuales-Verbales

Visuales: En la obtención de información prefieren representaciones visuales, diagramas de flujo,

diagramas, etc.; recuerdan mejor lo que ven.
Verbales: Prefieren obtener la información en forma escrita o hablada; recuerdan mejor lo que leen o
lo que oyen.

Activos-Reflexivos

Activos: tienden a retener y comprender mejor nueva información cuando hacen algo activo con ella
(discutiéndola, aplicándola, explicándosela a otros). Prefieren aprender ensayando y trabajando con
otros.
Reflexivos: Tienden a retener y comprender nueva información pensando y reflexionando sobre ella,
prefieren aprender meditando, pensando y trabajando solos.

Secuenciales-Globales

Atención a la diversidad lingüística y cultural [26] 2023

Secuenciales: Aprenden en pequeños pasos incrementales cuando el siguiente paso está siempre
lógicamente relacionado con el anterior; ordenados y lineales; cuando tratan de solucionar un
problema tienden a seguir caminos por pequeños pasos lógicos.
Globales: Aprenden grandes saltos, aprendiendo nuevo material casi al azar y “de pronto”
visualizando la totalidad; pueden resolver problemas complejos rápidamente y de poner juntas cosas
en forma innovadora. Pueden tener dificultades, sin embargo, en explicar cómo lo hicieron.

Inductivo-Deductivo

Inductivo: Entienden mejor la información cuando se les presentan hechos y observaciones y luego
se infieren los principios o generalizaciones.
Deductivo: Prefieren deducir ellos mismos las consecuencias y aplicaciones a partir de los
fundamentos o generalizaciones.

Modelo de Kolb: El modelo de estilos de aprendizaje elaborado por Kolb supone que para aprender
algo debemos trabajar o procesar la información que recibimos. Kolb dice que, por un lado, podemos
partir:
 De una experiencia directa y concreta: alumno activo.

 De una experiencia abstracta, que es la que tenemos cuando leemos acerca de algo o
cuando alguien nos lo cuenta: alumno teórico.

 Las experiencias que tengamos, concretas o abstractas, se transforman en conocimiento

cuando las elaboramos de alguna de estas dos formas:
 Reflexionando y pensando sobre ellas: alumno reflexivo.

 Experimentando de forma activa con la información recibida: alumno pragmático.

Según el modelo de Kolb un aprendizaje óptimo es el resultado de trabajar la información en cuatro

fases: Actuar, reflexionar, teorizar y experimentar. En la práctica, la mayoría de nosotros tendemos a
especializarnos en una, o como mucho en dos, de esas cuatro fases, por lo que se pueden diferenciar
cuatro tipos de alumnos, dependiendo de la fase en la que prefieran trabajar:

 Alumno activo

 Alumno reflexivo

 Alumno teórico

 Alumno pragmático

Modelo de Programación Neurolingüística de Bandler y Grinder

Este modelo, también llamado visual-auditivo-kinestésico, toma en cuenta que tenemos tres grandes
sistemas para representar mentalmente la información, el visual, el auditivo y el kinestésico.
Utilizamos el sistema de representación visual siempre que recordamos imágenes abstractas (como
letras y números) y concretas. El sistema de representación auditivo es el que nos permite oír en
nuestra mente voces, sonidos, música. Cuando recordamos una melodía o una conversación, o
cuando reconocemos la voz de la persona que nos habla por teléfono estamos utilizando el sistema
de representación auditivo. Por último, cuando recordamos el sabor de nuestra comida favorita, o lo
que sentimos al escuchar una canción estamos utilizando el sistema de representación kinestésico.
La mayoría de nosotros utilizamos los sistemas de representación de forma desigual, potenciando
unos e infrautilizando otros.

Modelo de los Hemisferios Cerebrales

Atención a la diversidad lingüística y cultural [27] 2023

Cada hemisferio es el responsable de la mitad del cuerpo situada en el lado opuesto: es decir, el
hemisferio derecho dirige la parte izquierda del cuerpo, mientras que el hemisferio izquierdo dirige la
parte derecha. Cada hemisferio presenta especializaciones que le permite hacerse cargo de tareas
determinadas
 El hemisferio izquierdo está más especializado en el manejo de los símbolos de cualquier
tipo: lenguaje, álgebra, símbolos químicos, partituras. Es más analítico y lineal, procede de
forma lógica.

 El hemisferio derecho es más efectivo en la percepción del espacio, es más global, sintético e
intuitivo. Es imaginativo y emocional.

Modelo de las Inteligencias Múltiples de Gardner: Todos los seres humanos son capaces de
conocer el mundo de siete modos diferentes. Según el análisis de las siete inteligencias todos somos
capaces de conocer el mundo de a través del lenguaje, del análisis lógico-matemático, de la
representación espacial, del pensamiento musical, del uso del cuerpo para resolver problemas o
hacer cosas, de una comprensión de los demás individuos y de una comprensión de nosotros
mismos. Donde los individuos se diferencian es la intensidad de estas inteligencias y en las formas en
que recurre a esas mismas inteligencias y se las combina para llevar a cabo diferentes labores, para
solucionar problemas diversos y progresar en distintos ámbitos. Este modelo se explicará con más
profundidad en la unidad 12.

En la siguiente imagen vemos un diagrama-resumen de los estilos de aprendizaje analizados:

Atención a la diversidad lingüística y cultural [28] 2023

Imagen 6. Diagrama-resumen de los estilos de aprendizaje analizados Fuente: Biblioteca.ucv (s.f)

9. DIVERSIDAD PERSONAL
La diversidad personal no es un término acuñado en la literatura educativa, sin embargo, nos parece necesario
realizar un inciso sobre este aspecto ya que engloba a todos los anteriores y permite entender con perspectiva
las manifestaciones de la diversidad presentadas a lo largo de la unidad. Como indicábamos en la introducción,
cada ser es único e irrepetible. Incluso dos personas con idéntica carga genética, con el paso del tiempo, podrían
llegar a desarrollarse de manera muy diferente ya que la experiencia e interacción con el contexto van
modelando a la persona.

Por encima de cualquier manifestación de la diversidad está la diversidad personal. Podemos encontrar dos
personas en rincones francamente alejados del mundo con más intereses y características comunes que dos
vecinos. Pero, en la diversidad no se trata de ser iguales, sino todo lo contrario. Aprender de la diferencia, no
sólo respetarla, sino enamorarse por conocer lo diferente y dejarse enriquecer por ella. Quizás los más pequeños
nos dan las mejores lecciones en este sentido, ya que vienen con una página en blanco y no tienen prejuicios
sobre las personas, ni tienen noción de la cultura, los ideas o lo que puede haber detrás de una imagen.
Simplemente se lanzan a explorar e interactuar llenando la página de la vida que tienen en blanco con nuevas
experiencias y valores. Nuestra labor es ayudar a esos alumnos a no dejar de querer aprender y explorar, a no
frenarse ante lo desconocido y dejar siempre una puerta abierta a que lo que conocen y les ofrece seguridad un
día puede cambiar a algo mejor, pero ese mejor han de buscarlo. El aprendizaje pasa por la implicación y la
significación, no porque alguien lo cuente.

Por ello, sea cual sea la manifestación de la diversidad, el intercambio entre las personas “con los ojos cerrados”,
es decir, sin ningún tipo de barrera o prejuicio, puede dar lugar a una de las mejores fuentes de enriquecimiento.
Para ello, la escuela ha de ofrecer oportunidades de interacción y asentar las bases para establecer vías de
comunicación respetuosas y democráticas.

Atención a la diversidad lingüística y cultural [29] 2023

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