0 un difGO O un artículo periodístico, y que usa los medios de comunicación en forma

»i c a t i v a como fuentes alternativas de información, prové un ambiente más actualizado e

i n i i i i s . i n t c para sus alumnos. Pero si estas fuentes de información no están sujetas a una
u \n crítica por parte de los profesores, se introduciría una visión mitificadora de los
medios y del conocimiento bajo el disfraz de progresismo y de relevancia educativa».

I
ALFABETIZACION AUDIOVISUAL Y ENSEÑANZA

BIBLIOGRAFÍA
ANDERS, GUNTHER: Violencia, ¿sí o no? Una discusión necesaria, cit. por Osvaldo Bayer en A partir de la segunda Guerra Mundial los medios de comunicación audiovisual
«Adiós al pacifismo», revista Fin de Siglo, Buenos Aires, 1978. comienzan a utilizarse en Estados Unidos con una finalidad educativa. Los materiales
BAUF.R, THOMAS A.: Austria: teoría y práctica de la enseñanza, en «La educación en mate- que se usaron para entrenar al personal de guerra —de acuerdo a las variables rapidez
ria de comunicación», Unesco, París, 1984. v eficacia —van a aplicarse a la enseñanza. En el marco norteamericano la influencia
CANO, P. L.: «Apuntes sobre la enseñanza del vídeo», Servéis de Cultura Popular. Edit. ile la corriente mecanicista influye en su modelo de enseñanza, los medios de comuni-
Altafulla. Barcelona, 1989. cación desde esta perspectiva van a actuar como estímulos para la obtención de mejo-
I-N/i NSBERGER, HANS M.: «Elementos para una teoría de la comunicación», Cuaderno ies logros y resultados. En Europa se los incorpora con una doble finalidad: por un
Anagrama. Barcelona, 1972. lado, la ya conocida de facilitar el aprendizaje y, por otro, la de convertirse en objeto
Huí ION, DEANNE: Citada por Hitchens, H., en «Estados Unidos: Alfabetización visual», de estudio como si se tratara de una asignatura más del curriculum.
en Im educación en materia de comunicación. Unesco, París, 1984. El desarrollo tecnológico ha hecho posible que las comunicaciones lleguen a un gi-
M( M ÁSTER MAN, LEN: Teaching the Media. Londres 1985. Citado por Mercedes Charles i-.uiiesco público anónimo. Al mismo tiempo y, desde hace unos años, han aparecido
en «La televisión: usos y propuestas educativas», revista Perfiles Educativos, núm. 36. unos medios audiovisuales que por su facilidad de manejo permiten la expresión indi-
México, D . F., 1987. vidual. A través de la imagen, del sonido, de la palabra hablada o escrita cualquier in-
UNESCO: Anuario Estadístico. París, 1988. dividuo —siempre que el mensaje no tenga una difusión masiva— puede participar
VAI DI / Bi AsQtiEz, M. GUADALUPE: «Lectura crítica o recepción activa de los mensajes. .i. tivamcnte en la comunicación. Es decir, puede ser potencialmente un comunicador.
la experiencia latinoamericana», revista Tecnología y Comunicación Educativa,
núm. 6, ILCE. México, 1987. Los medios de comunicación de masas inciden de manera directa sobre todos los
VAI DE/ BI.ASQUEZ, M. GUADALUPE: «Medios Escuela y Sociedad», revista Tecnología y HOtores de la población donde, por un lado, podríamos localizar una red de producto-
Comunicación Educativa, núm. 5, ILCE. México, 1987. ii". de mensajes y, por otro, una red de consumidores de mensajes.
VICENTE:, LUIS, y otros: «Documento de trabajo para facilitar el diálogo preparatorio al La red de consumidores, en su inmensa mayoría, mira de manera fascinada los
libro blanco de la educación de adultos». Ministerio de Iducación y Ciencia, Madrid, mensajes que emanan de los medios, pero no puede leerlos. No conoce el lenguaje. En
I9K4 definitiva, no está «alfabetizada» visualmcnte.
 Al I AHI I l/.Aí ION EN LA COMUNICACION AUDIOVISUAL •teribir signos verbales pero no signos visuales. El proceso de lectura de imágenes grá-
ficas, visuales, sonoras, audiovisuales implica, por un lado, el aprendizaje de los ele-
I fni ilc las grandes preocupaciones educativas de los países en vías de desarrollo es mentos que la conforman y, por otro, la posibilidad de convertir en emisor a quien
rcducii los índices de analfabetismo. Muchas de las experiencias internacionales desa- antes era un simple receptor de mensajes.
lío! ladas ni los últimos veinte años en el campo de la educación de adultos se han
planteado con elfinde superar esta situación que incide directamente en la margina- GRADOS DE ALFABETIZACION AUDIOVISUAL
non social, económica y política. De forma paralela al concepto convencional de
analfabetismo debería plantearse la necesidad de la alfabetización audiovisual. El de- El joven actual se halla familiarizado con el mundo de la imagen. El escolar lleva
sarrollo alcanzado por los medios de comunicación de masas en sus 70 años de exis- ventaja sobre su profesor, al menos, por tres razones: en primer lugar porque su perío-
tencia sobrepasa al alcanzado por los medios escritos a lo largo de su historia. do de formación ha estado repleto de estímulos visuales; en segundo lugar porque el
Si consideramos como analfabeto funcional a aquel individuo que por diferentes contacto con dichos medios le ha hecho aprender a descodificar el lenguaje audiovi-
causas descodifica unos signos sin poder reflexionar sobre ellos, sin poder entender la lual con mayor rapidez que sus mayores; y finalmente, porque su facilidad para ex-
relación entre su significado y su significante, sería oportuno investigar de qué manera presarse en imágenes es algo casi connatural a las actuales generaciones de jóvenes.
se da esa situación ante un producto audiovisual. El educador debe asumir su situación de inferioridad con respecto a estos especta-
El poder de los medios de comunicación en la sociedad actual es el signo de la apa- dores y jugar al mismo tiempo con lo que se podría considerar casi su única baza: ha
rición de un nuevo medio ambiente de fuerte densidad educativa. Según datos del nido formado con otra base cultural que puede hacerle distanciarse lo suficiente del
Consejo de Europa, un niño de 10 años pasa por término medio 24 horas semanales lenguaje de la imagen.
delante del televisor, es decir, casi tanto tiempo como en la escuela. El proceso de aprendizaje sistemático de la lecto-escritura comienza en los prime-
La información que se presenta a través de los diferentes medios de comunicación ros años de escolarización y se prolonga hasta el período de las operaciones formales
no se corresponde con las categorías intelectuales tradicionales. En casi todas las so- (a partir de los 12 años aproximadamente) momento en que un sujeto puede comen-
ciedades, la escuela comparte el monopolio de la educación con las instituciones en- zar a realizar abstracciones y a reflexionar acerca del contenido de su propia lengua.
cargadas de la comunicación. La monopolización de la enseñanza a través de dos ins- El conocimiento de los fonemas no implica necesariamente la comprensión de su
tituciones aparentemente contradictorias plantea la necesidad de una revisión del pa- nignificado. Un individuo puede memorizar los signos y repetir mecánicamente un
pel que deben desempeñar los medios de comunicación y del nuevo papel que le co- texto sin descubrir lo que está leyendo. Sólo ha adquirido una destreza o una habili-
rresponde a la escuela en la sociedad de hoy. dad. Pero, saber leer no significa sólo el conocimiento de los fonemas sino también la
Esa revisión implica la reconversión de todo el personal docente hacia nuevas ta- comprensión interactiva de éstos en su relación con los demás. En alguna medida es
reas y, al mismo tiempo, una verdadera apertura del mundo de la comunicación hacia uprchender, al mismo tiempo, la parte y el todo.
la problemática educativa. Para leer mensajes audiovisuales utilizaremos también esos dos niveles; esto no
Una buena parte de los conocimientos e información que obtiene un individuo se Hignifica extrapolar las normas gramaticales del lenguaje a los códigos visuales, sono-
alcanzan, en la mayoría de los casos, a través de los medios de comunicación social ros, audiovisuales, pero puede servirnos de referencia en algunas ocasiones.
hasta el punto de convertirse en una escuela paralela del sistema. ¿Pero qué función le Sabemos que el uso de mayúsculas, comas, puntos, signos de admiración o entre-
corresponde a las instituciones formales de la enseñanza? ¿Aislarse de la realidad co- comillados tiene un significado específico en la expresión escrita. Cada uno de esos
municacional que vive su entorno inmediato o aprovechar la existencia de unos me- lignos se identifica con una determinada unidad conceptual, una unidad de pensa-
dios desde una perspectiva diferente que tienda a la desalienación y, al mismo tiempo, miento que corresponde a una forma de codificación.
a la formación de una consciencia crítica y reflexiva?
Los colores azules o rosas que utiliza Picasso, los amarillos de Van Gogh o los ro-
Un individuo que enumere o describa elementos de una imagen no necesariamente jo», azules y blancos de Miró poseen un sentido en sí mismos, que se puede explicar a
podrá con/destextualizarla. Una imagen empezará y terminará en sí misma como pa- liavés del lenguaje escrito pero que no tiene su equivalencia en ésta ni en otra forma
labras sin sentido, sin saber de qué manera incide en ei descubrimiento y manipula- de expresión. No hay palabras mayúsculas que signifiquen el primer movimiento de
ción de la realidad. la 3.' Sinfonía de Beethoven, ni tampoco una secuencia de «Ciudadano Kane» tiene
Cualquier lenguaje debe ser, ante todo, un instrumento de comunicación y no un iu equivalente en un cuarteto de cámara.
medio para el sometimiento o la hipnosis. Las imágenes visuales son señales intencio- Toda forma de expresión tiene sus propias normas, su propia estructura. Analiza-
nalmente producidas para transmitir determinados mensajes. Su estructura es de natu- mos el lenguaje escrito utilizando sus propias convenciones gramaticales y los medios
raleza distinta a la de la lengua, hasta tal punto, que una persona puede saber leer y de comunicación audiovisual a partir de sus propios códigos.
 El término «leer» no se asocia sólo con el mirar, con el simple ver, sino con una ras ofreciendo diferentes significados. Sólo entenderemos el mensaje sonoro en la me-
actividad reflexiva que implica el propio hacer en el que cada individuo, al mismo dida en que nos sea posible asociarlo a la fuente.
tiempo que descodifica un mensaje audiovisual, puede desconstruirlo y construirlo, en Este tipo de alfabetismo se desarrolla de una forma similar a la de la imagen. La
definitiva, puede expresarse a través de él. Conocer los elementos de expresión visual educación formal puede ofrecer los instrumentos necesarios para leer e interpretar
resulta tan importante como hacer una imagen en transparencia o en diapositiva, en imágenes y sonidos como lo hace con los signos de la lengua.
la misma medida que el conocimiento de los signos lingüísticos es tan importante
como su representación gráfica. De lo que se trata es de conocer el signo (visual, sono-
ro, escrito) y expresarse a través de él. IMAGEN Y EDUCACION
Pueden establecerse, por lo tanto, grados de alfabetización en función de cada me- Las instituciones educativas no han promovido la utilización renovadora de los
dio de expresión: medios audiovisuales; por el contrario, la escuela ha sido un bunker donde el maestro
a) Alfabetismo de la letra impresa: La lectoescritura es un proceso largo que re- se ha pertrechado para defender su papel «tradicional» de transmisor del saber.
quiere una continua práctica para alcanzar la comprensión total de lo que se lee. Es Muchos educadores creen que la mera utilización de medios audiovisuales en el
una habilidad que ocupa buena parte del proceso de aprendizaje. proceso de aprendizaje garantiza la eficacia y calidad de la enseñanza. Lamentable-
b) Alfabetismo de la imagen: «El analfabetismo de la imagen —dice A. Thomp- mente, en numerosos casos suele emplearse una nueva tecnología para aplicar una
son— está casi tan generalizado como el de la letra impresa. La principal diferencia vieja pedagogía. La tecnología se convierte así en el escaparate de una renovación no
entre uno y otro es que el alfabetismo de la letra impresa se debe a un esfuerzo delibe- asumida. «El error más grande que se ha cometido —afirma José Bullaude— es el de
rado de adquirir tal aptitud por medio de la educación mientras que el de la imagen es no entender la nueva situación comunicativa que estos medios plantean y tratarlos
aparentemente un proceso natural.» con criterio tradicional, cuando lo que ellos ofrecen es una nueva tecnología. Por otro
lado también se ha cometido el error opuesto, creyendo que estos medios por sí mis-
Suele suponerse que las imágenes forman un lenguaje transcultural que todos pue- mos solucionaban el problema de la enseñanza».
den entender e interpretar, pero no es así.
Los docentes asumen, fundamentalmente, las siguientes actitudes frente a los me-
La experiencia, la memoria, el marco cultural y contextual de un individuo varían dios de comunicación audiovisual.
de una sociedad a otra e intervienen directamente en la «lectura» de la imagen de la
realidad. La realidad es, al mismo tiempo, una y múltiple: Por un lado, la de aquellos que comprueban que se les escapa el monopolio de la
transmisión cultural y constatan que sus alumnos se nutren de los medios de comuni-
Una, porque el «objeto existe» corpórea y objetalmente, tiene entidad y es. Los ob- cación de masas. En el fondo este tipo de educadores piensa que los medios de comu-
jetos vaca, piedra, árbol, por ejemplo, tienen una entidad en sí mismos en cuanto a nicación son sus rivales, aunque la mayoría de los individuos de todas las clases socia-
cosas que ocupan un espacio, en cuanto a objetos que tienen una existencia indepen- les, caiga en la tentación de frecuentarlos.
diente de sus funciones.
Por otro, la de aquellos que, a pesar de las carencias existentes, tanto en el sistema
Y mútiple, porque los habitantes de diferentes culturas no tienen la misma percep- como en su propia formación, logran superar estas limitaciones. Este tipo de docentes
ción acerca de las cosas y tampoco los mismos códigos para interpretarlas. Un mismo reconoce la existencia de una escuela paralela a la oficial, desarrollada a través de los
objeto puede ser percibido de diferentes maneras en función de la experiencia previa y medios de comunicación, y trata de establecer una relación reflexiva entre la visión de
del contexto. La realidad objetal es única pero su significación no. La vaca, por ejem- la «realidad» que ofrecen los medios y la que puede ofrecer la escuela.
plo, es un mamífero que para el mundo occidental tiene la función de proporcionar Los medios de comunicación audiovisual, difícilmente en una situación conven-
una serie de alimentos, pero en la India es algo muy distinto: un objeto divino. cional de enseñanza-aprendizaje, permiten ejercer una actividad mental auténtica.
El significado varía en función de los códigos que comparta o no una sociedad «Para aquel que quiere aprender mediante el libro, el filme o el propio desarrollo de
dada. El problema consiste —dice Lilia Menegazzo— en enseñar a un gran número de un curso —afirma Genéviéve Jacquinot— todo está preparado, preestructurado y pre-
personas a «leer este lenguaje visual que, contrariamente a lo que se cree, no es un digerido. Lo que debe deducirse está indicado, lo que debe relacionarse está subraya-
lenguaje simple y directo, sino que necesita de un aprendizaje. De esta manera resul- do, nada queda en suspenso, en expectativa. Todo está hecho por el emisor-autoD>. Es
taría que alfabetización y lenguaje visuales son términos convexos y recíprocamente decir, que lo que se suele dar es un producto, lo que se oculta es el trabajo de elabora-
dependientes. Se alfabetiza porque hay un lenguaje; porque hay un lenguaje es necesa- non.
rio alfabetizar». La imagen es utilizada, en la mayoría de los casos, como un medio para o un ve-
c) Alfabetización del sonido: Un mensaje sonoro puede componerse de palabra, hículo de. Pero podemos pensar que podría servir para otra cosa. Los medios de co-
silencio, música y efectos. Cada uno de estos elementos se articula de diversas mane- municación pueden servil como instrumento de pensamiento \n en si mis
mos. Esta es una actividad que los educadores, en general, obsesionados por los pro-
blemas de contenido no han tenido en cuenta hasta hoy.
Paradójicamente, lo que caracteriza habitualmente la mayor parte de los documentos
audiovisuales pedagógicos es la ausencia de un tratamiento icónico. La organización
del mensaje suele parecerse extrañamente a un plan de clase donde se reproducen sus
mismos procedimientos.
La imagen es particularmente apta para otro modelo didáctico de carácter partici-
pativo que puede convertir el proceso de enseñanza-aprendizaje en un acto con senti-
do en sí mismo y en su respectivo contexto.
II
;COMO VEMOS LAS IMAGENES?
BIBLIOGRAFIA

BULLAUDE, JOSÉ: Enseñanza Audiovisual y Comunicación. Librería del Colegio.

Buenos Aires, 1970.
F. DE MENEGAZZO, Lilia: Didáctica de la imagen. Editorial Latina. Buenos Aires,
1977.
JACQUINOT, GENÉVIÉVE: Image et Pedagogie. PUF, Presses Universitaires de Fran-
ce. París, 1977.
PORCHER, Luis: La Escuela Paralela. Editorial Kapelusz. Buenos Aires, 1976.
 La percepción de una imagen está en estrecha relación con la manera en la que Los medios de comunicación utilizan estas técnicas de la percepción con elfinde
ida individuo puede captar la realidad y, al mismo tiempo, esta vinculada con la his- lograr una postura activa en el receptor. En el ejemplo siguiente no conocemos a los
>ria personal, los intereses, el aprendizaje, la motivación. dos personajes del anuncio pero nuestra percepción complementa los elementos o la
información que falta: son un hombre y una mujer, de unas determinadas característi-
A través de la percepción se selecciona la información del mundo exterior pero, cas físicas y sociales en los que proyectamos unas cualidades que nos permiten com-
tinque la representación de un objeto sea única, no hay correspondencia total entre pletar sus figuras hasta alcanzar su mejor forma.
I mundofísicoy el mundo perceptivo.
Ll conocimiento de un objeto no está determinado sólo por las sensaciones visua-
s. auditivas, olfativas... sino que existe una forma particular (individual/social) de
onocerlo. La forma de conectarnos, las emociones hacia un objeto, determinan en
nena medida, nuestra carga valorativa hacia el mundo físico. Lo que realiza un ob-
ervador frente a un objeto es añadirle una asociación significativa a sus sensaciones,
ue van a depender de la experiencia personal. Si todos percibimos los objetos de ma-
lera diferente, ¿por qué existe un acuerdo general en la apreciación de la mayoría de
is cosas que observamos?

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I sias figuras no están conformadas totalmente pero se perciben como un triángulo,

los Hechas en sentido inverso, la palabra comunica, unos garabatos sin significación,
una caí releía con edificios a ambos lados.
I odo el mundo reconoce estos elementos aunque se da cuenta de que solo son es- Para la Clestall, la percepción tiende a complementar aquellos elementos que pue-
bozos de figuras, lista habilidad de complementar los objetos hasta verlos como una den dar definición, simetría, regularidad, continuidad, unificación \a a nuestra
totalidad (aunque cstJn presentes |iaitc de los estímulos) se llama reintegración. percepción.
¿QUE PERCIBIMOS?
Diariamente un individuo recibe centenares de estímulos pero sólo es consciente
de una parte de ellos. La percepción selecciona sólo a los que han despertado su aten-
ción. 999

W w w
99 &
999
mm

Si le presentamos a un observador una tarjeta como la que vemos en la figura y

preguntamos cuantos puntos percibe de una sola mirada, no sabrá que responder.
Dirá «muchos», «unos cuantos». Sólo dará una respuesta correcta si le presentamos
una tarjeta con menos de nueve puntos.
Si complicamos el experimento y la tarjeta que le entregamos se compone de figu-
ras con formas y colores, por lo general el observador no hará una lectura exacta si el
número de figuras es mayor de cuatro.
Los medios de comunicación utilizan muchos estímulos en un solo mensaje pero
refuerzan ciertos aspectos que llaman la atención. Un individuo borra un buen núme-
ro de estímulos y fija otros.
En el anuncio publicitario de la página siguiente no observamos, a simple vista,
que hay 27 tomates, sino un conjunto de tomates. A nivel perceptivo se produce una
asociación entre la imagen de los tomates y el vaso con su zumo. Como puede verse,
se establece una relación dinámica entre el todo (la copa con el zumo) y las partes
(cada uno de los tomates). De una sola mirada se observan sólo estos elementos: los
tomates, la copa con el zumo, la botella y, por otra parte, el texto.
El número de elementos que pueden percibirse en un instante se llama dimensión
máxima de atención. La dimensión máxima de atención varía de un individuo a otro Vi de una sola mirada se mteniaia ,cah:ai una la tura de lodos los elementos que componen esta una*
ya que sólo podemos comprender una parte de la información disponible en cada mo- Xf cometería un error en la eslima, ion de su numero A simple vista no se perciben más de cuatro c
mento. un . oniunto de tomates, la copa, la botella v el testo
 En la figura anterior podemos ver una copa negra sobre un fondo blanco, o dos ca-
¿COMO SE ORGANIZA LA PERCEPCION? ras blancas enfrentadas sobre un fondo negro.
En esta figura hay muchos estímulos pero puede atenderse a todos ellos a la vez
aunque haya más de nueve elementos porque organizamos la observación en grupos
de cuatro cuadrados de cuatro elementos, es decir que estructuramos la percepción de
la forma más sencilla.

Según Jijemos nuestra atención en

zona u otra del cubo, veremos más próxi-
ma, en cada caso, la cara superior o inferior
del mismo.

La publicidad utiliza muchos principios de la percepción.

La forma más elemental de organizar la percepción es separar el campo perceptual

en dos partes: la figura y el fondo.
La figura, elemento dominante y unificado, es el foco de la atención, mientras
que el fondo es más difuso. Ambos interactúan dinámicamente.

/./ imagen está compuesta por una serie

unidades o elementos mínimos: las per-
ñas que aparecen repartidas en su súpo-
te
I Ua determinada colocación de los ele-
tnlos mínimos conforma a su vez una
tildad mayor: la figura del escocés que
' 11 como imagen emblemática de una
ai< a ile whisky.
I I niiilin constituye el fondo de esta figu-

I as cosas no s i e m p r e aparecen c o m o realmente son. L o que v e m o s o e s c u c h a m o s

I.i m e d i a t i z a d o poi diversos l'a< lores ps¡< o l ó g i c o s , sociales, h i s t ó r i c o s .
Iquello que es nflgura» nene una forma idtntfflcabk, mltuinu tamo n»lfondo» no la nene
 Desde el punto de vista del sonido, seguir una melodía en una canción es un ejem-
plo de continuidad.

Proximidad
¿Por qué vemos dos grupos de botes y no doce, o dos grupos de puntos y no dieci-
seis puntos?

En esta imagen tenemos dificultades para descubrir al personaje. Para verlo senta-
do sobre un muro añadimos información que no está en el dibujo. Una vez que
percibimos al individuo resulta difícil dejar de verlo. El hecho de que reconozcamos
que es el dibujo de un sujeto sobre un muro permite interpretar más rápidamente la
.imagen total: cuando se sabe lo que se busca es más fácil verlo.
En la relación figura-fondo los elementos pueden organizarse de acuerdo a los si-
guientes principios: Cuando los estímulos están bastante juntos tienden a agruparse. La proximidad es-
pacial determina la agrupación de elementos.
Continuidad
Semejanza
Los estímulos que tienen continuidad sobresalen del fondo y se organizan juntos.
Los objetos o elementos similares tienden a agruparse por su forma, medida, color
peso.

En esta figura puede verse el arco debido a la continuidad de los círculos. Del mismo
modo puede verse un conjunto de pequeñas embarcaciones que conforman la letra J. Aquí pueden observarse columnas de círculos y de cuadrados,
 Ahora observamos figuras en gris y blanco.
ontraste
El cuadrado es la figura en (A). Los estímulos que son diferentes a su alrededor lle-
a constituir una conformación. En (B) el círculo es la figura y los cuadrados el
Poro apreciele riohorari
varillad de Afri
o do Swiuairc.o, eoruult. do.

En este anuncio el contraste está dado por el uso de la luz y el color. La copa, la
arca del brandy, el caballo son los elementos que resaltan.

La percepción agrupa aquellos elementos o figuras por su similitud o s

semejanza.

(A) (B)

columnas verticales tí j.
 ¿Cuál de las líneas parece más larga, la horizontal o la vertical?
ILUSIONES
La percepción es, a veces, engañosa y la organización de figuras en un todo puede
conducirnos a juzgar incorrectamente los elementos que la componen, por lo que atri-
buimos a una figura u objeto propiedades o cualidades que no tienen. Hay muchísi-
mas ilusiones que no se corresponden con el estímulo ni con el objeto que percibimos.

Son del mismo tamaño.

¿Cuál de los estímulos centrales parece más grande?

Ilusirfn de Hering

Si intentamos reproducir cada una de estas figuras sin utilizar ningún aparato de
medición y luego comparamos unas y otras descubriremos que las medidas de nues-
tros dibujos difieren bastante de las que percibíamos en el modelo. Si comparamos Ambos círculos son del mismo tamaño.
cada una de las figuras nos llevaremos una sorpresa. ¿Cuál de las figuras parece más grande?
¿Cuál de las líneas parece más larga?

Ambas tienen el mismo tamaño. Son Idénticas.

 Estas ilusiones son estables y a veces suelen otorgárseles propiedades que no tie- estímulos externos dará lugar a la percepción de un perro. Lo que debe ser almacena-
nen. El objeto no se modifica pero nuestro mundo perceptivo le da atributos que no do en el cerebro no es simplemente una imagen de un perro específico, sino más bien
posee. una abstracción de las propiedades que tienen en común muchos perros».
Si ha dibujado cada una de las figuras y las ha comparado, habrá observado que las Lo que se realiza es una conceptualización o categorización de un objeto. A la ex-
imágenes que ha representado son sólo aparencia de la realidad, es decir, que las re- periencia resultante al recibir el estímulo se le llama percepto.
presentaciones que ha realizado no se adecúan a las figuras aunque, a simple vista, sí
se parecen. Veamos otro ejemplo:
Un objeto representado tiene una serie de características tanto para el que lo pro- Todos tenemos una categoría conceptual que incluye las siguientes propiedades:
duce como para el que lo recibe. El que lo produce, en una campaña propagandística animal doméstico, cuatro patas, felino, maulla. Corresponde al concepto «gato». Se
tendrá en cuenta todos los mecanismos posibles para desarmar al receptor. Desde la puede manipular este concepto mentalmente sin ver o escuchar a un gato. Cuando se
organización de los objetos en la construcción del mensaje hasta la manera en que lo ve en una imagen a un animal y las propiedades del animal encajan en el concepto, se
va a recibir el receptor. experimenta el percepto de un gato. Siguiendo al mismo autor podemos decir que «se
categoriza la entrada sensorial como algo que cae dentro de los límites del concepto y
se reconocen muchas de las propiedades que se corresponden con el concepto de
«gato» asociándolo al animal que se ve.»
CATEGORIZACION
Los medios de comunicación utilizan cierto tipo de perceptos para sugerir un uni-
Doyle dice que si se le presenta a alguien qué es lo que ve en la siguiente figura, la verso de conceptos o de relaciones que no son parte consustancial de ellos.
mayoría dice un perro aunque lleguen a darse cuenta de que el dibujo está incomple- En un anuncio de un detergente o de un limpiador, por ejemplo, los aparatos elec-
to. Pero aquellas personas que nunca tuvieron experiencias con perros o con fotogra- trónicos, muebles, objetos y los mismos ambientes que suelen presentarse pertenecen
fías de perros difícilmente obtendrán una percepción significativa de esta imagen. a una clase social diferente a la de sus potenciales destinatarios.
Se identifica al detergente por un percepto que hemos adquirido socioculturalmen-
te, pero a ese percepto de «detergente» suelen asociársele propiedades o categorías que
no definen químicamente al producto en cuestión. El percepto «detergente» se yuxta-
pone a otros perceptos ajenos a la categoría que lo identifica como «substancia o pro-
ducto que limpia químicamente».
Luis Malilla dice al respecto que «con un producto determinado se suele vender
un estatus que no corresponde a la gente que consume esos productos. En alguna me-
dida se está diciendo: Comprad este producto y con él unos elementos materiales (a
nivel social, económico, cultural) a los que, de otra manera, difícilmente, se tendría
acceso. Se establece, por tanto, un mensaje de doble vínculo: el del producto en cues-
tión y el del contexto del producto. (...) Podemos llegar a afirmar entonces que hay un
intento de desclasamiento, de desideologización, de pérdida de identidad de la propia
realidad de un individuo con la que ofrecen los medios de comunicación.

PERCEPCION Y MEDIOS DE COMUNICACION

La percepción del entorno social o individual que aparece en los medios de comu-
nicación audiovisual está en estrecha relación con:
1) la experiencia previa acerca de los objetos representados.
El hecho de percibir un objeto de determinada manera y no de otra está en estre- 2) las fantasías y frustraciones que se canalizan a través de la captación del men-
cha relación con los estímulos actuales sobre el mismo objeto y la experiencia que se saje.
ha tenido prc\1 mente ante un estimulo semejante. II mismo autor dice que «la expe-
riencia anterior ha dejado en el cerebro algún tipo de huella ( uando es activada por 3) la identificación que se reali/a entre los personales, clase social, ambiente a
través del mensaje anunciado en sujetos que, la mayoría de las veces, no pertenecen La aplicación de esta técnica a los medios de comunicación supone que un espec-
al mismo nivel socio-económico representado... tador muestra menos resistencia, por ejemplo, a la propaganda reconocida inconscien-
temente porque no puede identificar sus orígenes y examinar el contenido con espíritu
4) la carga de frustración personal que envuelve al individuo. crítico. También se ha propuesto insertar palabras y símbolos productores de emoción
5) la identificación y proyección que se realice con el mensaje está en estrecha re- entre los cuadros sucesivos de las sesiones de cine y televisión para reforzar el valor de
lación con nuestros mecanismos de defensa y, al mismo tiempo, con la organización entretenimiento. Las películas o los programas de televisión podrían transmitir, al
perceptual del objeto representado, así como con la asociación que se establezca y nos mismo tiempo, un contenido perceptivo a nivel consciente y una carga valorativa de
vincule a nuestro entorno social e individual desde el punto de vista de los patrones refuerzo o de choque a nivel inconsciente.
(normas, valores, pautas) que hayamos incorporado en nuestras experiencias previas. Como ejemplo de este fenómeno, supongamos que durante la proyección de un
Cada individuo no ve cosas distintas en un mismo objeto aunque haya tenido ex- programa taurino de televisión, el mensaje «beba Kiwi cola» aparece intermitente-
periencias previas diferentes, porque la organización del mundo perceptual es similar mente sobre la pantalla, con intensidades luminosas y duraciones de exposición lla-
en todas las personas que comparten los mismos códigos, pero sí puede diferir la carga madas subliminales. Se presupone que muchos individuos reciben inconscientemente
valorativa acerca de ellos. el mensaje y que se venden más productos que cuando tal mensaje no se proyecta.
Un grupo de jóvenes atados con cadenas a las puertas de un Ministerio puede ser
obsevado desde distintos ángulos. Desde cada uno de ellos, cada persona podrá tener
una percepción individual pero, en su totalidad, será un grupo de jóvenes manifestán-
dose.
Percepción
Una serie de percepciones individuales capacita para ponerse de acuerdo con los consciente de
demás sobre lo vivido, independientemente de que las experiencias individuales un programa de
hayan sido diferentes, pero no pueden estudiarse aisladamente de las relaciones es- TV
tructurales que se dan en el seno de la sociedad. La percepción de un objeto se funda-
menta en un proceso individual y, al mismo tiempo, en la relación jerarquizada que
tiene ese objeto desde el punto de vista social. Percepción in-
«Unos mismos principios —afirma R. Arnheim— rigen las diversas capacidades consciente de la
mentales porque la mente funciona siempre como un todo. Todo percibir es también publicidad SU-
pensar, todo razonamiento es también intuición, toda observación es también inven- bliminal.
ción.»

«Podemos afirmar —dice Forgus— que el sujeto extrae información parcial, pero
PERCEPCION SUBLIMINAL in poder indicar con un resorte verbal qué hecho es el que está ocurriendo». Es im-
Si al proyectarse una imagen no se la percibe de manera consciente, no da lugar a portante determinar en un mensaje subliminal el umbral de los destinatarios del men-
la observación, al razonamiento, a la invención. Tendrá entonces un carácter persua- saje y definir luego el umbral como el menor nivel en el que un sujeto puede recono-
sivo muy grande porque los mecanismos de defensa estarán en su nivel más bajo. cer el símbolo correctamente.
Es obvio que en determinados momentos el sujeto extraerá la información total
La percepción por debajo del umbral consciente se llama sublimal. Miller hacia porque la energía del estímulo estará por encima del umbral. De hecho, en algunos
1942 preguntó a los sujetos de una experiencia qué figuras aparecían proyectadas en ensayos de propaganda subliminal, ciertos miembros del público han señalado que
una pantalla (la luz utilizada en el proyector era muy tenue y la imagen no era perci- habían recibido conscientemente, parcial o totalmente, el mensaje.
bida de manera consciente por los observadores). Encontró que, aunque los individuos
creían contestar al azar qué figura era la proyectada, sus conjeturas fueron correctas
con mucha mayor frecuencia de la que podría esperarse por la mera casualidad.
,Ol I. OBSERVAMOS?
La exactitud de las conjeturas dependió no de la «percepción extrasensorial», sino
de estímulos visuales que estaban por debajo del umbral consciente. No es necesario, La intensidad de un estímulo es un determinante de la atención. El objeto más
por lo tanto, percibir conscientemente un estímulo para que este modifique nuestro nde y más brillante, el sonido más fuerte, el olor más penetrante son los que se per-
comportamiento ciben de forma más inmediata
 Además de la fuerza del estímulo, el contraste de elementos permite una distinción En el caso de los anuncios de la figura siguiente, el objeto de promoción está ocul-
instantánea. Notamos por ejemplo, las páginas en colores en este libro en blanco y ne- to por una multitud de elementos. El objeto que se promociona no aparece a simple
gro, el hombre con éxito en una empresa de gente mediocre y competitiva, la mujer vista. Hay una saturación de información que nos oculta el producto anunciado: zapa-
brillante en medio de una multitud opaca, el whisky de los elegidos en un escaparate tillas.
de una tienda de ultramarinos convencional, el volumen superior en el sonido de los
anuncios dentro de la programación televisiva...
Si estos principios de la percepción se aplicaran de manera muy rígida en una
campaña de anuncios pondrían en guardia a cada receptor descubriéndose por lo tan-
to la estrategia del mensaje y los objetivos del emisor. Esto hace necesario disfrazar o
encubrir los objetos que se quieren representar con otros elementos. Para ello suele
utilizarse la técnica del camuflaje.
La manera en que percibimos un objeto en su totalidad no se deja predecir suman-
do simplemente sus partes, ya que, de hecho, cada una de ellas, podría hacerse inob-
servaba al combinarse con otras partes.

El modelo del anuncio sustituye al producto promocionado. No se venden sólo ob-

jetos, sino también categorías, relaciones, actitudes, comportamientos, etc. que no for-
man parte del producto promocionado.
Un individuo que se destaca en el deporte, el arte, la cultura o la economía puede
.«i utilizado como objeto de consumo. El producto promocionado va a aparecer ca-
muflado con los atributos que ha servido para popularizar al miníelo Este tipo de re-
I anos nÚnttrOS y lenas ttíán inultas En (¡luimos (asas san invisibles \ otros, manifiestos
cursos —salvo personajes populares a nivel internacional— sólo tienen un valor signi-
ficativo en una determinada sociedad y, difícilmente, extrapolable a otra.
La carga significativa del modelo de estas fotografías carecen de relive en el con-
texto español por desconocer los atributos con los que se asocia o identifica a este de-
portista argentino.
El camuflaje muchas veces impide que algo sea percibido destruyendo su configu-
ración a través de su incorporación a una figura más inclusiva.
La repetición es otro principio que se utiliza para mantener la atención así como
para captar a aquellos que aún no hubiesen recibido el estímulo. Pero los estímulos
que llaman nuestra atención se caracterizan por su dinamismo y novedad. Por ello si
un mensaje se repitiera indefinidamente desaparecería como estímulo significativo y
dejaría de llamar la atención. Se produce una adaptación del estímulo a todo el campo
perceptual dejándose de percibir como elemento significativo. Un individuo tiende a
notar los estímulos que cambian, que no son iguales. Los anuncios publicitarios se re-
nuevan periódicamente en función de este principio.
Los medios de comunicación suelen utilizar, de forma complementaria, todos los
principios citados anteriormente. Pero sobre todo en la publicidad, por economía de
espacio y tiempo, es donde estos recursos pueden observarse a simple vista.
La intensidad de un anuncio está dada por la forma de presentación del producto y
por la propia estética de la realización.
El contraste, por el modo de articular el mensaje para que el producto anunciado
se distinga de todos los otros.
El camuflaje, por el modelo de presentación que se elige para encubrir el objeto
anunciado con un determinado estilo de vida en el que se manejan variables como ju-
ventud, clase social, estatus, relaciones afectivas etc. La repetición es utilizada para re-
forzar un mensaje y captar a aquellos que no lo hubiesen notado hasta entonces y, por
último, el cambio y la novedad son necesarios para renovar, mantener y fijar cons-
ciente e inconscientemente el nombre de un producto.

UNA EXPERIENCIA DE CAMUFLAJE

Si se observara con detenimiento el tratamiento de la luz, del color y la configura-
ción de la forma en la figura de la derecha de la página siguiente podrían llegar a plan-
tearse serias dudas sobre lo que realmente vemos.
Si a la imagen de la derecha, en la misma página,le suprimimos la forma ondula-
da superior y su tallo que, por experiencia previa nos llevan a identificarlo con el per-
cepto de un pimiento, descubrimos que los elementos que le hemos quitado son los
que los productores del mensaje, probablemente, habrán añadido.
Este anuncio fue analizado, experimentalmente, con dos grupos de 50 universita-
rios de ambos sexos. Al primero le ofrecimos, en primer lugar, la segunda imagen y
luego la primera, mientras que al segundo grupo le ofrecimos sólo la primera tal
como apareció publicada en el semanario brasileño Mánchete.
 II primer grupo no dejó de ver, en ningún momento, un cuerpo desnudo y el pi- BIBLIOGRAFIA
miento rojo, mientras que en el segundo grupo las opiniones se dividieron entre:
ARNHEIM.R.: Arte y percepción visual. Alianza Editorial, Madrid, 1 9 8 4 .
a) —aquellos que pensaban que se realizaban invenciones al azar ante la fotogra- CASTAÑEDA, MARGARITA: Los medios de comunicación y la tecnolo
fía; Trilles. México, 1978.
b) —aquellos que suponían que se trataba de un pimiento especial o una imagen DOYLE, Me KEACHIE: Psicología. Fondo de Educación Interamericana, Méxi
trucada (manipulada por la luz, el color y retoques en el diseño); FoRGUS, RONALD H: Percepción, proceso básico en el desarrollo cogn
c) —aquellos otros que percibían que además del pimiento había algo más. Trilles, México, 1979.
Los sujetos (b) y (c) terminaron percibiendo parte de un cuerpo dentro de la ima- HOCHBERG, JULIÁN E.: La percepción. Uteha, México, 1 9 6 8 .
gen del pimiento. En el grupo (a) se produjo una división de opiniones similar a la es- KEMP, E. JERROLD: Planificación y producción de materiales audiov
tablecida al comienzo de la experiencia. Tanto el primer grupo como los individuos presentaciones y Servicios de Ingeniería, S. A. México, 1973.
(b), (c) y algunos de (a) del segundo grupo, una vez que percibían el cuerpo como figu- MATILLA, LUIS: ¿Cómo leer imágenes? Programa radiofónico de Tecnolog
ra, seguían viéndolo, en su relación con el contorno. Y salvo que se le suprimiera la cional—UNED-Radio Nacional— Madrid, marzo de 1986.
parte superior de la imagen, que permitía identificarla como cuerpo desnudo, la per- MuELLER. C O N R A D G . : Psicología sensorial. Uteha. México, 1966.
cepción de un cuerpo femenino fue siempre mucho más débil y fugaz. «Sabemos que
el cuerpo siempre está ahí, pero los contornos tienen más fuerza y no dejamos de ver
el pimiento», afirmaban los estudiantes.
Las agencias de publicidad a través de sus expertos en psicología de la percepción
organizan estímulos perceptuales para generar angustia, alegría, miedo, felicidad con
el fin de lograr el consumo del mensaje y/o producto anunciado.

PERCEPCION Y ENSEÑANZA
El fenómeno de la percepción está formado por muchos estímulos sensoriales que
no se dan en forma separada sino que se estructuran en patrones complejos. Estos lle-
gan a formar la base del conocimiento que un individuo adquiere sobre el mundo que
le rodea. Un individuo reacciona a una pequeña parte de los estímulos del medio en
función de los que le llaman la atención.
A la hora de realizar materiales audiovisuales por lo tanto debe tenerse en cuenta
lo necesario que resulta atraer y mantener la atención del destinatario.
La comunicación audiovisual descansa sobre el principio de que se aprende funda-
mentalmente de lo que se percibe y que, series de experiencias auditivas y visuales
cuidadosamente diseñadas, pueden mejorar la calidad de la enseñanza.
Se hace necesario procurar entonces percepciones que estén de acuerdo con la ex-
periencia previa del destinatario y de su contexto.
A la hora de realizar diapositivas, transparencias, videos, programas de radio, etc,
un educador debe decidir sobre qué principios perceptivos puede diseñar un mensaje
para transmitirlo por un determinado medio audiovisual. También deberá reconocer
algunos principios a partir de los cuales se organizan los mensajes en revistas, anun-
cios, series, películas, etc.