Ud 2 - 1

Unidad Didáctica 2:
Diversidad del desarrollo
Aprendizaje y desarrollo de la personalidad
Nombre de la asignatura
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ÍNDICE
Contenido
1. ¿SABÍAS QUÉ? ....................................................................................................................... 3
2. INTRODUCCIÓN .................................................................................................................... 4
3. TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN Y/O HIPERACTIVIDAD-IMPULSIVIDAD (TDAH) ..... 4
4. TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA) ......................................................................... 8
5. DISLEXIA .............................................................................................................................. 10
6. TRASTORNOS EMOCIONALES Y PROBLEMAS PSICOLÓGICOS............................................. 11
6.1. DEPRESIÓN ................................................................................................................... 11
6.2. ANSIEDAD .................................................................................................................... 13
6.3. PERFECCIONISMO .......................................................................................................... 13
6.4. TRASTORNOS DE LA CONDUCTA ALIMENTARIA (TCA) ......................................................... 14
7. TRASTORNOS DEL COMPORTAMIENTO.............................................................................. 15
8. ALUMNADO CON BAJO RENDIMIENTO .............................................................................. 17
9. ALTAS CAPACIDADES .......................................................................................................... 19
10. RECAPITULACIÓN .............................................................................................................. 21
11. CONECTA CON EL AULA .................................................................................................... 22
12. BIBLIOGRAFÍA .................................................................................................................... 23
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Unidad 2: Diversidad del desarrollo
1. ¿Sabías qué?
Como profesor…
Tengo en clase un alumno que muestra conductas de desmotivación, procrastinación, poco

interés… es un alumno callado, que no interviene en clase, no pregunta, no contesta cuando
lanzo preguntas o retos al aire… no sé como acercarme a él, ya que no sé si le interesa mi
asignatura, si es que no la comprende, o es que no le interesa lo que estoy explicando… no sé si
soy de su agrado…
¿Qué podría hacer en esta situación?
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© Universidad Alfonso X el Sabio 3

2. Introducción
¡Bienvenido al tema 2, sobre la diversidad del desarrollo!
A lo largo de esta unidad, veremos cuales son las principales diferencias individuales que se
producen en el desarrollo y por tanto aprendizaje, basándonos en la perspectiva
interaccionista; en la que se tienen en cuenta las características individuales de los alumnos, las
características del contexto en el que se va a producir el proceso de enseñanza aprendizaje, así
como la interrelación que se da entre estas.
Esta perspectiva ha influido en el modelo actual propuesto por el sistema educativo, la

enseñanza inclusiva, en la que se trabaja con todo el alumnado adaptando el contexto y el
proceso de enseñanza aprendizaje a las características individuales del alumnado con el que se
va a trabajar. Entendiéndose que no hay minus-valía en las personas, si no contextos
invalidantes (o no adecuados) a las características de todas las personas, que somos diversas
por naturaleza (o genética) desde tiempos inmemoriales. Y siendo las personas las que creamos
el contexto, podamos concentrarnos en crear contextos inclusivos, no invalidantes.
Desde este modelo, se intenta conseguir desde los principios de equidad educativa y de
igualdad de oportunidades, vigentes en la LOMLOE, desarrollar intervenciones educativas que
se adapten a las diferencias individuales de los alumnos con la finalidad de desarrollar los
conocimientos y competencias necesarias para dominar el aprendizaje (Pina, 2017).
Veremos a continuación algunos de los trastornos y dificultades de aprendizaje más frecuentes

en el aula de secundaria, y algunos consejos como docentes para desarrollar todo su potencial.
3. Trastorno por déficit de atención y/o hiperactividad-

impulsividad (TDAH)
A pesar de las críticas al posible sobre-diagnóstico de TDAH, partimos de la premisa clara, de

que existe este trastorno desde el punto de vista psicobiológico y conductual, dando buenos
resultados, tras una valoración del experto en el tema, con el tratamiento farmacológico,
psicológico, educativo y familiar (véase por ejemplo Semrud-Clikeman y Teeter, 2011; Stahl,
2017). Debemos considerar así mismo, como indica el título, que hay diferentes variantes de
este trastorno; déficit de atención, con/sin hiperactividad, con/sin impulsividad. Se describen a
continuación las distintas características del trastorno.
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Características (Orjales, 2017, Santrock J. W., 2012)

Como su nombre indica, el TDAH se caracteriza por una falta de atención (déficit de atención o
inatención), mostrando la persona que lo padece, conductas como por ej; distraerse; evadirse
con facilidad (esto puede ser aparente o no); pasar por alto detalles de las tareas por lo que no
las realiza con precisión, o las deja a medias; tener dificultades para seguir las conversaciones
prolongadas, no escuchar cuando se le habla, incluso cuando es directamente a él/ella, no estar
motivado para hacer tareas que requieran un esfuerzo mental sostenido, etc.
Asimismo, un adolescente puede padecer hiperactividad, caracterizada por la necesidad de

tener un movimiento prácticamente constante. Conductas características de ello serían por ej:
juguetear con las manos (es frecuente que lleven un objeto con el que poder hacerlo) o los pies
(es frecuente en las aulas, poner rodillos de plástico debajo de los pies para que estos alumnos
puedan derivar su hiperactividad moviéndolos, sin hacer ruido), levantarse cada cierto tiempo
(a veces se les coloca al final de la clase para que puedan moverse con libertad y sin
desconcentrar al resto del alumnado); siendo inusualmente activo para su edad (trepar árboles,
estar inquieto constantemente, no ser capaz de estar en una reunión familiar o en clase calmado
o quieto…);
Y finalmente, puede padecer impulsividad, caracterizada por no controlar sus reacciones y

actuar sin pensar previamente. Conductas características de este factor, que como los
anteriores, puede estar presente o no, son; hablar excesivamente; en las conversaciones
responder antes de terminar la frase de su interlocutor, o terminar las frases del otro/a;
manifestar todas las emociones sin poder censurarlas, etc.
Es decir, un alumno con TDAH, puede presentar (depende del chico/a concreto/a) lo que
podríamos denominar falta de concentración en las tareas, pérdida de atención en clase,
necesidad de movimiento, impulsividad en su comportamiento, falta de regulación emocional…
Vídeo
En el siguiente enlace dispones de un vídeo para comprender mejor
algunas de las características que un profesor debe tener en cuenta para
el alumnado con TDAH.
https://www.youtube.com/watch?v=VKqZtPpH5iw
Asimismo, es importante considerar y desmitificar otras características en alumnado con TDAH,

como son:
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 La inteligencia no está reñida con el TDAH. Se trata de variables independientes entre

sí, por lo que podríamos encontrarnos desde alumnos con discapacidad intelectual que
presentan TDAH, hasta alumnos superdotados con TDAH.
 Puede estar presente en todos los tipos de familia; estructuradas y desestructuradas.
 En las familias en las que no hay límites, también puede darse el TDAH en sus hijos.
Pueden coexistir ambos factores, sin que uno sea determinante del otro, como se
desprende de la introducción de este apartado.
 Es un trastorno con el que se nace (tiene un sustrato psicobiológico y presente en

muchas familias en varios de sus miembros, por lo que se considera también de origen
genético) que afecta a la corteza cerebral. Sus síntomas son característicos de la falta de
maduración de la que por si es la última parte en madurar del cerebro; el córtex
prefrontal (en los casos normativos, se potencia su maduración en la adolescencia).
 Se suele diagnosticar en edad infantil, pero en otros casos se detecta posteriormente.
 El diagnóstico del trastorno debe hacerlo un equipo multidisciplinar, siendo que en

algunos casos, y como profesores, deberemos dar información sobre el alumno, ya que
entre otros factores, hay que descartar que sea una sintomatología constante en el
adolescente (no solo manifieste algún síntoma en respuesta a una situación de un
entorno concreto); que no se explica por un hecho impactante en su vida; que mejora
con el tratamiento; el impacto desadaptativo que puede llegar a tener, etc.
Consejos como profesores

En el apartado “sigue aprendiendo” de este tema, se pueden encontrar varias fuentes
documentales sobre el TDAH en las aulas, y protocolos de actuación como profesores. Pero es
importante considerar que cada chico/a es diferente, por lo que también va a tener distintas
necesidades. Además, y como en todos los trastornos de los que hablaremos en este tema, es
esencial seguir las recomendaciones de los expertos que estén tratando al menor, así como del
departamento de orientación de nuestro centro, que actuará en sinergia con el anterior.
Sin embargo, es posible dar algunas ideas generales sobre cómo llevar a un alumno con TDAH
en el aula, siendo que vamos a estar en clase en contacto con el menor y lo conoceremos en
profundidad, para adaptarlas a los casos que tengamos (Orjales, 2017 y Santrock J. W., 2012):
 El trastorno y las conductas asociadas empeoran en situaciones estresantes para el

chico/a. Por lo que debemos cuidar su entorno, también el del aula.
 Optimizar el funcionamiento en el aula:
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o Utilizar los distintos recursos disponibles para chicos/as con TDAH; poner
pupitres en las localizaciones oportunas (cerca del profesor o pizarra para los de
tipo inatento; en el fondo del aula o cerca del pasillo para los de tipo
hiperactivo); utilizar los rodillos para los pies mencionados, juguetes no ruidosos
de diversa índole para las manos, etc
o Mejorar el conocimiento sobre el TDAH de su clase, y del resto de personas que
están en contacto con el menor durante su escolarización.
 Realizar adaptaciones metodológicas: en este caso, debemos usar nuestro esfuerzo y

creatividad para realizar las mejores para cada alumno. Algunas de ellas podrían ser:
o Individualizadas para el alumno; flexibilizar las tareas en el aula, fragmentar los
deberes para que pueda permanecer atento en cada paso…
o Incluir en las explicaciones para el grupo medidas para que el alumno/a con
TDAH no pierda información; utilizar varios recursos en las explicaciones
(pizarra, libro, vídeos, podcasts, flipped-classroom o aula invertida…).
o Adaptar la evaluación: por ejemplo, haciéndola oral mientras se le va
entrenando para poder llegar a hacerlas por escrito, dándole más tiempo…
o Supervisándolo con frecuencia, sobre todo al principio; hacerle participar en la
clase saliendo a la pizarra, etc.
o Intentar que el alumno no llegue al agotamiento en clase; programar descansos.
 Adaptar el protocolo de convivencia y castigos del instituto para el chico/a en particular.
 Coordinarse con los especialistas que llevan el tratamiento del alumno, además de para
seguir sus recomendaciones sobre el chico/a, para generalizar aprendizajes y en
definitiva sinergizar esfuerzos.
 Mejorar su inclusión en el aula y la alianza, o relación tan especial como es la del

profesor-alumno:
o Amortiguar el impacto de su comportamiento impulsivo en clase y con nosotros
mismos. Por ejemplo: teniendo en vez de una confrontación directa en clase
con él, una charla tranquila posteriormente; reforzando sus comportamientos
positivos, distinguiendo entre comportamientos fruto de su trastorno de otros
que podrían ser intencionados, etc.
o Evitar las comparaciones entre compañeros, favoritismos, falta de equidad, etc.
o No ser ni permisivos, ni severos.
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 Mejorar la coordinación con la familia, especialmente en los casos de tipo inatento. Por
ejemplo, informándoles de las fechas de entregas de trabajo, exámenes, etc. Dándoles
feedback sobre cómo va su funcionamiento en el aula, etc.
 Potenciar la organización y entrenamiento: en el estudio, conductualmente (con las

indicaciones de los especialistas), etc.
4. Trastorno del espectro autista (TEA)
Este trastorno, anteriormente llamado autismo y asperger (este último para un trastorno más
leve, y aquel para más profundo), se denomina en la actualidad Trastorno del Espectro Autista
(DSM-V, 2013), haciendo consideración al gran abanico de diferencias individuales que pueden
darse en el mismo, y haciendo actualmente la distinción del grado por la mención del nivel de
gravedad (que va del I al III, en orden de mayor necesidad de apoyo externo) (DSM-V, 2013).
Características
Las características principales de este trastorno son (Brioso Díez y García Nogales, 2017; DSM-
V, 2013; Santrock J. W., 2012):
 Deficiencias en la interacción social: que pueden ir desde un aislamiento abrumador,

hasta una cierta motivación por el contacto con los iguales, pero que es difícil mantener
por su falta de empatía y conocimiento social. Generalmente no mantienen contacto
ocular mantenido, y pueden ser poco expresivos a nivel emocional.
 Patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento: (anteriormente denominadas

estereotipias). Es decir, los chicos/as con TEA suelen tener:
o intereses muy marcados sobre ciertos temas (por ej; los trenes, los videojuegos)
o Inflexibilidad de rutinas; patrones rígidos de pensamiento. Sienten gran
angustia ante los cambios en cualquier actividad que estén realizando, lo cual
puede manifestarse mediante conductas repetitivas, gritos, llanto….
o conductas repetitivas (balanceo, frotarse las manos…); patrones ritualizados
de comportamiento (por ej: ordenar los objetos de manera específica o no
habitual de manera persistente, o cambiar de sitio las cosas del aula), insistencia
en la rutina. Todo ello es especialmente evidente cuando se encuentran en una
situación estresante para ellos (cambio no anticipado en su rutina o conducta
que esté desarrollando, o ante contacto social, por ejemplo).
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Asimismo, pude darse también, alteraciones en la comunicación verbal y no verbal, y lenguaje:

déficit intelectual, o catatonía; si bien estas características no siempre están presentes.

Dadas las características de este trastorno, debemos diferenciar claramente entre los tres
niveles de funcionamiento del alumno (nivel I-II-III en base a la mayor necesidad de apoyo
externo), siendo que generalmente, llegan a las aulas de secundaria los que tienen un nivel I de
necesidad de apoyo externo (el más bajo en necesidades de apoyo externo).
Frente a esta situación, y tomando en consideración las características de este trastorno, se

aconsejan algunas pautas para el profesorado (Brioso Díez y García Nogales, 2017; Santrock J.
W., 2012):
 Mantener un ambiente tranquilo en el aula.
 Que la clase esté estructurada y sea predecible lo que va a ocurrir en cada momento;
necesitan saber qué va a ocurrir en cada momento, y que sea repetitivo el horario del
aula. Podemos anticiparnos a los cambios que haya (cuando los conozcamos)
hablándole/utilizando pictogramas sobre qué va a suceder de manera diferente en un
día concreto, y cómo vamos a actuar en ese momento.
 Intentar que no haya varios estímulos al mismo tiempo en el aula, ya que pueden tener
cierta sensibilidad sensorial, que haga que puedan sufrir una crisis de angustia, con las
consecuencias conductuales concurrentes.
 Enseñarle de manera individualizada o en pequeños grupos.
 Utilizar técnicas conductuales de modificación de conducta (facilitadas por el orientador

del centro o el experto que lleve el caso del alumno/a con TEA).
 Dependiendo del desarrollo cognitivo y comunicativo del chico/a con TEA; personalizar
su enseñanza, de manera que se pueda seguir su mejoría en el tiempo.
 Facilitar su motivación
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Vídeo
En los siguientes enlaces dispones de dos vídeos para comprender mejor
algunas de las características de un chico con TEA y su escolarización en
secundaria:
https://elpais.com/educacion/2020-11-29/gerard-el-nino-con-autismo-
que-estudio-en-la-escuela-ordinaria.html
https://www.youtube.com/watch?v=V7hQ0b4LORg
5. Dislexia
La dislexia es una dificultad grave para leer, que se manifiesta desde una lectura lenta y con
errores, a una falta de lectura (Pinos, 2020). Las personas con este trastorno tienen dificultades
para entender cómo, a partir de los sonidos y las letras, se forman las palabras (esto es un
proceso secundario que realiza nuestro cerebro y que no funciona correctamente en personas
con dislexia) (Santrock J. W., 2012). Por tanto, cabe mencionar que es un trastorno
neuropsicológico, el cual puede mejorar con el tratamiento intensivo de la dificultad concreta
del chico/a (diversos autores citados en Semrud-Clikeman y Teeter, 2011), si bien le acompañará
toda la vida en la gran mayoría de los casos.
Indicar que la dislexia puede ser del desarrollo (desde el nacimiento) o adquirida (tras un daño
cerebral), y ocurra una vez el chico/a ya haya aprendido a leer y escribir. En este último caso, se
puede producir lectura de palabras, principalmente palabras cortas, o familiares, o regulares,
dependiendo de la zona/s dañadas del cerebro (Pinos, 2020).
Como el lector habrá inferido ya, no se relaciona con la inteligencia general del alumno/a, ya
que le ocurre a algunos chicos/as con altas capacidades intelectuales. Asimismo, y como en el
resto de trastornos mencionados, no hay dos alumnos iguales, por lo que tampoco lo serán las
dislexias que tengan.

Algunas de las estrategias que pueden servirnos para actuar eficazmente en el aula ante
alumnado con este trastorno, son (Santrock J. W., 2012):
 Considerar y facilitar respecto a las necesidades del alumno/a: además de que tengan
que leer o escribir los ejercicios, exámenes, etc. debemos enunciar oralmente y dar la
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oportunidad de que puedan realizarlo a su vez, a nivel oral/en video/podcast… Destacar

las ideas clave, etc.
 Introducir modificaciones: para que el alumno gane confianza y éxito. Por ejemplo,
mientras el grupo-clase entrega los trabajos, el alumno/a con dislexia lo enuncia
oralmente.
 Estimularlos para que alcancen todo su potencial; guiarles para que sean
independientes y responsables con sus características.
6. Trastornos emocionales y problemas psicológicos
No es motivo de este documento, hacer una exposición profunda de los distintos trastornos y
problemas psicológicos (que, recordemos, generalmente son causados por algo externo al
estudiante y que a su vez sea cercano a su entorno), si no, dar unas pinceladas sobre sus
características particulares en adolescentes, y consejos para el profesorado. Además, nuestra
conducta hacia el alumnado con situaciones problemáticas, debe ser guiado por expertos en el
tema, que conozcan el caso del alumno/a en cuestión.
6.1. Depresión
Características
Habitualmente entendemos por depresión, lo que a partir de ahora llamaremos depresión
internalizante, en la cual la persona tiene un estado de ánimo bajo, poca motivación, bajo
interés o placer por sí mismo y su entorno (anhedonia), cambios en el apetito, problemas de
sueño, fatiga o falta de energía, sentimiento de culpa o de inutilidad, dificultades de
concentración, pensamientos de muerte o suicidio… que dependerán de la gravedad de la
misma (APA, 2013).
Sin embargo, es común en niños/adolescentes (no así en adultos) encontrarnos con depresiones
externalizantes, que, como su nombre indica, en vez de derivar su malestar hacia el interior de
uno mismo (como las indicadas anteriormente), se expresan hacia el exterior: como irritabilidad,
malhumor, ira o frustración… habitualmente hacia sus seres cercanos, entre los que se sitúa su
familia, sus iguales, y profesorado.
Por ello, cuando nos encontramos con un/a alumno/a que protesta, genera ruido en clase, trata
verbalmente de manera inadecuada al profesor o a sus iguales… y lejos de tolerarlo, debemos
consultar con el equipo de orientación del centro y su familia acerca de su situación, para poder
distinguirlo de los trastornos de conducta (punto 7 de este tema), ya que nuestra aproximación
hacia ellos, y consideración con su aprendizaje, debe seguir una trayectoria diferente.
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Asimismo, en ambos tipos de depresiones adolescentes, es frecuente encontrarnos con mayores

problemas cognitivos (falta de concentración y atención, predominantemente) que en adultos
(que en las menos severas pueden llegar a continuar con su trabajo), lo que hace que el
adolescente deprimido no muestre interés, ni atención en clase, ni estudie, por causa de su
trastorno de ánimo. También, lo que en adultos podríamos calificar de anhedonia, en
adolescentes podríamos llamar aburrimiento o pasotismo, y, los sentimientos de inutilidad,
podrían manifestarse como preocupación excesiva por su imagen corporal (una forma de
manifestar su baja autoestima, e incluso autodesprecio) (del Barrio, 2007; García-Vera y Sanz,
2016).
Debemos estar atentos como profesores, a estos signos concurrentes, de no baja intensidad o
frecuencia, para poder actuar y avisar convenientemente, a su familia y psicólogos del centro
educativo.
Adicionalmente, como la peor consecuencia de este trastorno, comentar que en la actualidad,

ha aumentado la frecuencia de suicidio adolescente, aspecto sobre el que se puede encontrar
documentación en el apartado “sigue aprendiendo” para actuar como docentes. Resaltar de
entre las actuaciones encaminadas a la prevención y actuación ante la conducta suicida; el
mostrarse cercano a ellos como profesores, apoyarles, y no desdramatizar las ideas de suicidio
o malestar profundo que manifiesta el alumnado, son cruciales en nuestro trato con ellos/as.

Como hemos comentado este trastorno tiene amplia diversidad de manifestaciones en la
adolescencia, por lo que es importante tener en cuenta que debemos actuar frente a los
distintos signos. Se indican a continuación algunos consejos para ello (García-Vera y Sanz, 2016),
pero recordamos que debemos ser guiados por el experto en el tema que trate a nuestro/a
alumno/a:
 Tratar de impulsar (que no aconsejar insistentemente) las experiencias positivas en

clase; trabajos en grupo que tengan que realizar dentro y fuera del aula, salidas de
campo, scape-rooms, juegos como kahoot, etc.
 Alentar al cuidado personal, auto-reforzamiento, autoestima, relajación y control de

la ira/frustración/hostilidad…: mediante tutorías específicas o clases de asignatura que
vinculemos a estos temas. Podemos invitar a un experto sobre el tema, o trabajarlo
mediante lecturas, debates, trabajo en equipo, autoconocimiento, conocimiento del
otro y sus necesidades, etc.
 Trabajar la resolución de problemas en el aula; identificar el problema, fomentar ver

alternativas de solución, identificar los pasos para su resolución, aprendizaje de
consecuencias… Por ej en tutorías: mediante lluvia de ideas para propiciar alternativas
a una misma situación, diagramas de flujo con los pasos a seguir para resolverla, etc.
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 Utilizar el reforzamiento positivo para premiar las conductas adecuadas, para ello
(Santrock J. W., 2012) recomienda:
o Crear una relación positiva con el alumno/a. Demostrarle que nos interesa, ser
sensibles y atender a sus necesidades socioemocionales y a sus circunstancias,
darles seguridad y tratarlos equitativamente. Mostrar habilidades
comunicacionales positivas (empatía, escucha activa…).
o Premiar las conductas adecuadas con refuerzos (o premios) eficaces,
instigadores (o formas verbales de esfuerzo por su parte) y moldeamiento
(premiar conductas parecidas a las que serían deseables, aunque estas no sean
las “definitivas”).
6.2. Ansiedad
Características
Hay diversos tipos de trastornos de ansiedad en la adolescencia, pero hablaremos en general de
la ansiedad no ajustada, es decir, cuando la ansiedad se presenta de manera excesivamente
intensa, frecuente, y/o duradera (Barlow, 2004).

En el aula hay espacios y momentos adecuados para la calma y relajación, que podemos
instaurar al principio de las clases, al final, al volver del recreo para los primeros cursos de la
ESO…. En otros casos, podremos enseñar e instaurar esta práctica para la preparación de
exámenes y/o pruebas para la Universidad, u otras situaciones como hacer una presentación
oral, entrega de notas, etc.
Asimismo, la educación en la regulación de emociones, la asertividad, son muy beneficiosas,

tanto para todo el grupo de adolescentes, como para el alumnado con un trastorno de ansiedad.
La validación de sus emociones, su comprensión y apoyo, son herramientas cruciales en nuestra
interacción con el alumno que sufre ansiedad.
Y traemos a colación de nuevo, la practicas en resolución de problemas (apartado 6.1

depresión) (diferentes autores citados en Orgilés, Espada, y Méndez, 2016).
6.3. Perfeccionismo
Características
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El alumnado con esta característica de personalidad, se propondrá metas por encima de sus
posibilidades lógicas: sufrirá cuando tenga errores en sus trabajos o evaluación, no logrando la
satisfacción con ningún resultado que sea inferior a la perfección; manifestará tristeza
disfuncional (depresión ligera) cuando fracase y se decepcione a sí mismo/a; se preocupará
tanto por su temor al fracaso, que esto reducirá sus niveles de energía (Santrock, 2012, p259).
El perfeccionismo a su vez, se relaciona con la ansiedad (ante las altas expectativas generadas
para sí mismo, y la imposibilidad de cumplirlas); la depresión, y trastornos de la conducta
alimentaria (Rice, 2007, citado en Santrock, 2012). Por lo que es importante detectarla para,
como en el resto de los casos, tender puentes entre alumno, profesores, familia y departamento
de orientación.

Incidir en una característica de la personalidad, no es tarea sencilla, ya que está muy arraigada
en la persona. Sin embargo, y como modelos que somos en el aula, podemos ayudar a generar
nuevas dinámicas de comportamiento, autoconcepto y autoestima en ellos.
Como en otras características psicológicas de las que hemos hablado, la preocupación que
debemos tener por este rasgo, va a depender de su intensidad, así como del malestar
ocasionado en el estudiante.
Las tutorías son un lugar idóneo para trabajar también los aspectos relacionados con el
perfeccionismo, como son el conocimiento sobre uno mismo, la auto-aceptación, el auto-
concepto, la auto-estima… tanto a nivel individual, como en grupo o clase. Por ej; contrastar
cómo les ven sus compañeros, frente cómo se ven ellos, puede ayudarles a comprenderse y ser
más compasivos consigo mismo.
6.4. Trastornos de la conducta alimentaria (TCA)
Debido al cambio en su figura corporal, las alteraciones hormonales, el mundo social y relacional
al que se abre en esta etapa de la vida nuestro alumnado, aumentan los casos de TCA. Además,
algo que antes estaba casi relegado a las chicas, ha aumentado su prevalencia también en chicos.
Entre los TCA encontramos; la anorexia nerviosa, bulimia nerviosa, trastorno por atracón (o de
ingesta compulsiva), y otros trastornos no específicos de la conducta alimentaria.
Debemos recalcar que los trastornos de la conducta alimentaria no son únicamente una
obsesión sobre su cuerpo, si no que va acompañado de distorsiones acerca de su silueta y/o
peso (es decir, su auto-percepción no se corresponde con la realidad), restricciones alimenticias
inadecuadas (en añadidura a que son adolescentes y por tanto aún en desarrollo físico y de su
sistema nervioso), que pueden ir acompañadas de purgas (vómito inducido, ejercicio excesivo,
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uso de laxantes, lesiones auto-infligidas para ocasionar gasto energético…) (APA, 2013).
Desgraciadamente, en internet pueden encontrar (a pesar de estar sancionadas) páginas en las
cuales compartir “ideas” sobre cómo perder peso de manera rápida, diuréticos y laxantes
disponibles en el mercado, cómo inflingirse daño sin ser detectado, etc.
Por otro lado aportar, que estos trastornos, también empeoran en las etapas de mayor estrés,
discusiones familiares o con amigos/pareja, pérdida de un familiar querido… (Saldaña, 2016).

Como profesores, debemos ser modelo para nuestro alumnado, ya que somos uno de sus
referentes adultos en una etapa en la que están necesitados de referentes distintos a los de su
familia (tema 1), y siendo que presumiblemente somos de los adultos ajenos a su familia que
más tiempo pasa con ellos.
En las asignaturas de ciencias en secundaria, se enseña la dieta ideal, la composición de los

alimentos… pero no se habla en ninguna asignatura de la vinculación familiar o del hambre
emocional, tan presente en alguno de estos trastornos (Bruch, 1961, citado en Saldaña, 2013).
Se aconseja una aproximación interdisciplinar de esta temática, desde distintas asignaturas, y
tutoría, en conjunción con las familas y el departamento de orientación, sin dejar escapar la
evolución a lo largo de la etapa sencundaria de las necesidades sobre este tema.
Algunos de los temas nucleares a trabajar en la tutoría serían: la autoaceptación, autoconcepto,

autoestima, relación con los amigos (comunicación, asertividad, empatía…), así como la
relación con su familia (Saldaña, 2016).
El apoyo de sus iguales y/o pareja, son esenciales para poder remontar esta situación en la
adolescencia, por lo que fomentar vínculos sanos y cohesion de aula, son también muy
importantes (diversos autores).
7. Trastornos del comportamiento
En algunos casos, podremos encontrarnos con alumnos/as que presentan conductas disruptivas
en clase o en los pasillos. La actuación en nuestro caso debe ser contundente, para no permitir
conductas que sean dañinas para el resto del alumnado y/o comunidad educativa y/o centro
educativo. A continuación, exponemos la situación más común de este tipo de alumnado, y
consejos para actuar como profesores (Santrock J. W., 2012).
Características
Las situaciones a las que se enfrentan los adolescentes, no las resuelven siempre de manera
adecuada. Siempre debemos entender y ayudar, ya que pueden estar enfrentándose a
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situaciones difíciles en su casa, con sus iguales… pero no debemos permitir que saboteen la clase
y a sus compañeros. Nuestra conducta debe ser firme al respecto, y tener claro que nuestras
actuaciones con ellos pueden marcar una vida, para mejor (Peralbo, 2011).

Dividiremos las actuaciones en el aula y pasillos, dependiendo de la gravedad de la conducta
disruptiva (Santrock J. W., 2012):
 Para conductas de gravedad menor:

o Emplear señales no verbales
o Acercarse al alumno/a
o Redirigir la conducta: indicándole al alumno/a qué debe hacer
o Ser asertivos y directos en la comunicación con el alumno/a
o Darle varias opciones de comportamiento, y que sea el alumno el que decida
cuál quiere hacer, responsabilizándole así por las consecuencias de la conducta
que quiere realizar
 Para conductas de gravedad moderada:

o Retirar una actividad deseada
o Aislar o apartar al alumno/a (time-out)
o Imponer un castigo
o Utilizar un mediador; un igual, la familia, el director, orientador, etc.
 Para conductas agresivas: es aconsejable evitar la discusión directa, ya que en ese

momento el/los adolescentes no tienen capacidad de escucha ni reflexión, y porque lo
que se le diga lo van a entender “en su contra”. Por lo que posponer la conversación
previa a la sanción, puede ayudarnos a que el conflicto se resuelva, y que el menor se
calme. Por ello, a veces no enfrentarse emocionalmente, puede ser una solución firme.
Recordar también que, durante ese intervalo, no es aconsejable interactuar con el
menor, es decir, hay que retirarle el llamado refuerzo social, para que vaya entendiendo
que su conducta es inadecuada. Posteriormente, cuando hablemos con el/los menores
implicados, debemos establecer claras consecuencias de su comportamiento (castigos,
retirarle algo que le gusta…) es muy importante que nunca queden impunes (Peralbo,
2011).
o Peleas: quizás será necesario separarlos con varios compañeros u adultos
cercanos. Una vez se ha parado la pelea, es adecuado dejar pasar un tiempo
para que se calmen los alumnos. Posteriormente, hay que preguntarles las
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razones por las que se han comportado así (puede ser necesario preguntar a los
testigos); y recordarles lo inadecuado de su comportamiento, la importancia de
entender al otro y cooperar (con las ventajas que esto entraña).
o Actitud desafiante y/o hostilidad hacia el profesor: es una actitud y conducta
que no deben permitirse (no suelen ser llamadas de atención); por lo que no es
adecuado ignorarlas, para ver si así se solucionan por sí mismas. Debemos
actuar contundentemente ante este tipo de situaciones, que solo pueden ir a
más. Se debe entender además, como futuro profesor, que no se debe escalar
en una lucha de poder con el alumno/a, por lo que es adecuado posponer su
resolución (por ej; despersonalizarla de ti, e indicar que se hablará de ello en
unos minutos) y tratar la situación en privado con el alumno/a que lo ha
suscitado; explicarle las consecuencias de su comportamiento, y sancionar la
conducta/s.
Tras estas soluciones “inmediatas”, es muy importante que el adolescente en cuestión entienda
que, si verbaliza de manera adecuada sus necesidades, va a ser escuchado, aceptado y apoyado
por nosotros. Esto debe plantearse lo antes posible, para que vaya entendiendo que lo
disruptivo es inadecuado, y que la mejor manera de conseguir lo que necesita, es hablándolo
(Peralbo, 2011).
8. Alumnado con bajo rendimiento
Como sabrá ya el estudiante de este máster, en las aulas hay una gran cantidad de alumnado
que tiene bajo rendimiento. Es bueno conocer al alumno/a para saber cual es la causa de que
no estudie o no sea capaz de hacerlo, para así intentar encauzarlo de la mejor manera posible.
A continuación, se exponen algunos de los casos más frecuentes, así como posibles actuaciones
como docentes correlativas, para conseguir el ansiado proceso de enseñanza-aprendizaje eficaz.
Características
Muchas veces, las causas del bajo rendimiento es debido a que son alumnos que (Santrock J. W.,
2012):
 han fracasado en su intento de estudiar y aprobar. Podríamos decir que su concepción

de auto-eficacia está mermada, así como su motivación.
 Protegen su autoestima evitando el fracaso, por lo que dejan de perseguir sus metas, y
utilizan estrategias ineficaces, como establecer metas inalcanzables, para culpar de su
no consecución a que son metas imposibles de alcanzar; o procrastinar (para culpar de
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la falta de rendimiento a su falta de estudio, por ej: ante un examen o entrega de tareas)
(véase a continuación las características de la procrastinación).
 Procrastinan, es decir, aplazan las tareas para cuando es inevitable que las realicen (en
el último momento, generalmente). Algunas de las razones por las que el alumno/a
procrastina, están relacionados con estar abrumados por la tarea, porque temen sacar
una nota baja, por creencias negativas hacia ellos mismos, por problemas personales,
expectativas irreales y perfeccionismo…

Como profesorado, podemos trabajar en el aula los puntos indicados anteriormente (Santrock
J. W, 2012):
 la baja auto-eficacia y baja motivación, a continuación se exponen algunos consejos:

o Mejorar la percepción de auto-eficacia: enseñarles a:
 Establecer objetivos específicos, próximos y desafiantes
 Esforzarse para lograr estos objetivos, de manera que puedan observar
que consiguen alcanzarlos
 Apoyarlos con frecuencia
 Confiar en su capacidad
o Mejorar sus habilidades y estrategias para un dominio concreto:
 Enseñarles estrategias de aprendizaje eficaz
 Enseñarles estrategias de resolución de problemas
 Enseñarles a qué hacer, cómo, cuándo y por qué.
 Asimismo, podemos ayudar al alumnado que protege su autoestima a:

o Fijar metas realistas, aunque sean difíciles.
o Fortalecer la relación entre su esfuerzo y autoestima.
o Ayudarles a minimizar la comparación entre compañeros.
o Potenciar en ellos que tengan creencias positivas sobre su aprendizaje.
 Al alumnado que procrastina;

o Que reconozcan que es un problema procrastinar
o Que identifiquen sus valores y metas
o Gestionar mejor su tiempo
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o Dividir las tareas en partes más pequeñas
9. Altas capacidades
Características (Martín Lobo, 2004).

Los adolescentes con altas capacidades, tienen las siguientes características, siguiendo el
modelo de Renzulli:
 Capacidad intelectual superior a la media. Si bien hay muchas críticas, como veremos en
el tema 4, acerca de la capacidad intelectual medida con un único número (cociente
intelectual), por lo que obviando el considerar las puntuaciones en un test únicamente,
debemos observar al alumno/a en cuanto a sus capacidades cognitivas (tema 4).
 Gran capacidad de trabajo; suelen dedicar mucho tiempo y energía a resolver una tarea,
en concreto presentan:
o Afán de logro o perseverancia.
o Actividad continua en sus proyectos de interés, personales o de aula.
 Altos niveles de creatividad: suelen tener ideas, preguntas, planes… originiales,

ingeniosos y novedosos.
En algunos casos también pueden darse disincronía, o diferencias en la maduración entre
distintas facetas de su persona y/o el ambiente. Las más frecuentes son entre su capacidad
intelectual y afectiva/social; entre inteligencia y capacidad psicomotriz; entre distintas facetas
de su desarrollo intelectual; y entre sus necesidades intelectuales y su entorno (incluyendo el
instituto) (Terrasier, 1990).

Indicamos a continuación, algunas de las necesidades más comunes que presentan las personas
con altas capacidades (Martín Lobo, 2004):
 Necesidades intelectuales:
o Necesitan enseñanza individualizada y/o avanzada en las materias en las que
superan a sus compañeros.
o Necesitan estimulación cognitiva y estimulación de la creatividad.
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o Necesitan que se les dé la oportunidad de desarrollar y compartir con otros sus

intereses y habilidades.
 Necesidades psicológicas: estos adolescentes necesitan:

o Sentirse exitosos (no fracasados) en un ambiente intelectual que no sea
aburrido, si no dinámico.
o Reducir la presión sobre ellos, en cuanto que tengan que destacar en todo lo
que se propongan, sacar las menores notas, trabajar rápidamente, etc.
o Encauzar su perfeccionismo y ansiedad ante las posibles disincronías personales
y/o sociales.
o Fomentar su autoestima y orientar el talento hacia el servicio a los demás.
 Dadas sus características de avance cognitivo, esfuerzo y creatividad respecto al resto

de la clase, así como posiblemente también debido a las conductas que reciban de sus
compañeros, podrían sentirse rechazados en su propia aula. Por ello, entre las
necesidades sociales más frecuentes encontramos:
o Sentir que son aceptados por su grupo-aula.
o Sentir que pueden confiar en sus profesores y compañeros de clase.
o Entender lo que se espera de ellos socialmente.
o Entender el efecto de su comportamiento sobre los demás. Las críticas
constructivas suelen ser muy bien aceptadas.
o Estar en un ambiente que entienda y respete las diferencias individuales entre
compañeros.
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10. Recapitulación
diversidad del
desarrollo y
aprendizaje
Familia,
especialistas, centro
profesor/a educativo...
problemas trastornos de bajo altas

TDAH TEA dislexia psicológicos conducta rendimiento capacidades
subtipos característica características depresión características características características
consejos como consejos como consejos como consejos como consejos como
características
profesores profesores ansiedad profesores profesores profesores
desterrando
perfeccionismo
mitos
consejos como
TCA
profesores
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11. Conecta con el aula
A lo largo de este documento, se ha mencionado la actuación y consejos de actuación como

profesores.
Adicionalmente, en el apartado “sigue aprendiendo” se facilita el acceso a páginas web y

documentación de alto interés para este tema, que facilitará su comprensión y actuación
eficaces como docentes y tutores.
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12. Bibliografía
APA. (2013). DSM-V. Arlington: VA: Autor.
Barlow, D. (2004). Anxiety and its disorders. New York: The Guilford Press.
Brioso Díez, A., & García Nogales, M. A. (2017). personas con trastorno del espectro del
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Orgilés, M., Espada, J. P., & Méndez, F. X. (2016). Trastornos de ansiedad infantil. En M. I.
Comeche Moreno, V. Pareja, & M. A., manual de terapia de conducta en la infancia
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Orjales, I. (2017). Personas con trastorno de atención con hiperactividad (TDAH). En B.

Guitiérrez Bermejo, & A. Brioso Díez, Desarrollos diferentes (págs. 103-130). Madrid:
Sanz y Torres, S. L.
Peralbo, A. (2011). El adolescente indomable. Madrid: La esfera de los libros.
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Stahl, S. M. (2017). Trastorno por déficit de atención e hiperactividad y su tratamiento. En S.

Stahl, psicofarmacología esencial de Stahl. Bases neurocientíficas y aplicaciones
prácticas (págs. 471-502). Madrid: Aulamédica formación en salud.
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Unidad Didáctica 2:

Diversidad del desarrollo

Aprendizaje y desarrollo de la personalidad

Tengo en clase un alumno que muestra conductas de desmotivación, procrastinación, poco

¿Qué podría hacer en esta situación?

© Universidad Alfonso X el Sabio 3

¡Bienvenido al tema 2, sobre la diversidad del desarrollo!

Esta perspectiva ha influido en el modelo actual propuesto por el sistema educativo, la

Veremos a continuación algunos de los trastornos y dificultades de aprendizaje más frecuentes

3. Trastorno por déficit de atención y/o hiperactividad-

A pesar de las críticas al posible sobre-diagnóstico de TDAH, partimos de la premisa clara, de

© Universidad Alfonso X el Sabio 4

Características (Orjales, 2017, Santrock J. W., 2012)

Asimismo, un adolescente puede padecer hiperactividad, caracterizada por la necesidad de

Y finalmente, puede padecer impulsividad, caracterizada por no controlar sus reacciones y

Asimismo, es importante considerar y desmitificar otras características en alumnado con TDAH,

© Universidad Alfonso X el Sabio 5

 La inteligencia no está reñida con el TDAH. Se trata de variables independientes entre

 Puede estar presente en todos los tipos de familia; estructuradas y desestructuradas.

 Es un trastorno con el que se nace (tiene un sustrato psicobiológico y presente en

 Se suele diagnosticar en edad infantil, pero en otros casos se detecta posteriormente.

 El diagnóstico del trastorno debe hacerlo un equipo multidisciplinar, siendo que en

Consejos como profesores

 El trastorno y las conductas asociadas empeoran en situaciones estresantes para el

 Optimizar el funcionamiento en el aula:

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 Realizar adaptaciones metodológicas: en este caso, debemos usar nuestro esfuerzo y

 Adaptar el protocolo de convivencia y castigos del instituto para el chico/a en particular.

 Mejorar su inclusión en el aula y la alianza, o relación tan especial como es la del

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 Potenciar la organización y entrenamiento: en el estudio, conductualmente (con las

4. Trastorno del espectro autista (TEA)

 Deficiencias en la interacción social: que pueden ir desde un aislamiento abrumador,

 Patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento: (anteriormente denominadas

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Asimismo, pude darse también, alteraciones en la comunicación verbal y no verbal, y lenguaje:

Consejos como profesores

Frente a esta situación, y tomando en consideración las características de este trastorno, se

 Mantener un ambiente tranquilo en el aula.

 Enseñarle de manera individualizada o en pequeños grupos.

 Utilizar técnicas conductuales de modificación de conducta (facilitadas por el orientador

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Consejos como profesores

© Universidad Alfonso X el Sabio 10

oportunidad de que puedan realizarlo a su vez, a nivel oral/en video/podcast… Destacar

6. Trastornos emocionales y problemas psicológicos

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Asimismo, en ambos tipos de depresiones adolescentes, es frecuente encontrarnos con mayores

Adicionalmente, como la peor consecuencia de este trastorno, comentar que en la actualidad,

Consejos como profesores

 Tratar de impulsar (que no aconsejar insistentemente) las experiencias positivas en

 Alentar al cuidado personal, auto-reforzamiento, autoestima, relajación y control de

 Trabajar la resolución de problemas en el aula; identificar el problema, fomentar ver

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Consejos como profesores

Asimismo, la educación en la regulación de emociones, la asertividad, son muy beneficiosas,

Y traemos a colación de nuevo, la practicas en resolución de problemas (apartado 6.1

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Consejos como profesores