Liporace Resumen 2022
Liporace Resumen 2022
OM
Nuestro trabajo requiere la conceptualización del recorte, de la porción de esa totalidad que va
a ser analizada. Esto supone construir modelos sucesivos que representen la realidad que
pretendemos evaluar.
.C
Es necesario que, como psicólogos, podamos pensar en la integración y articulación de las
contribuciones que cada disciplina científica pueda ofrecer.
DD
La singularidad de todo sujeto, paciente o cliente obliga a la pluralidad teórico-conceptual de
todo sujeto-psicólogo.
Ello suele despertar en el evaluado cierta ansiedad acerca de los resultados; el saber cómo le
fue. La persona sabe que está siendo evaluada con un objetivo especial y con el propósito de
tomar una decisión determinada en un cierto sentido: con base en esos resultados se
recomendará que quien ha sido sujeto de la evaluación sea o no incluido en un programa de
entrenamiento especial, sea derivado o no a una posición de mayor jerarquía, sea declarado
El psicólogo evaluador no toma esta decisión, sino que solo efectuará una recomendación.
OM
Este proceso puede caracterizarse como una instancia consultiva.
La psicología como disciplina aplicada se desarrolla en los contextos clínico, laboral, educativo
y forense.
.C
Ámbitos de aplicación: Aquellos contextos en los que puede desempeñarse el psicólogo.
Con el motivo de consulta como guía, el psicólogo evaluador reunirá toda la evidencia posible
que lo lleve a poder formular un diagnóstico de la situación y una o varias recomendaciones
DD
alternativas.
objetivo de la evaluación.
Para llevar a cabo una tarea de evaluación, el psicólogo dispone de un arsenal de pruebas:
Las entrevistas
OM
.C
DD
LA
hechos en datos , diseñando métodos adecuados para la aplicación de tales modelos con el
fin de determinar las diferencias individuales de los sujetos en cuanto a sus atributos, sus
propiedades o sus rasgos.
Es posible detectar y describir diferencias entre los sujetos mediante el empleo de conceptos
Medimos cuando: contamos la cantidad de monedas que tenemos, la cantidad de veces que
un niño deambulador se dirige a su madre, cuando tomamos nota de la cantidad de
respuestas correctas que un adolescente brinda en un test de vocabulario, el tiempo que tarda
un examinado en elaborar una respuesta.
Niveles de medición
OM
que el sujeto posee). Cuantificación o determinación de la cantidad del atributo que el sujeto
posee.
§ Nivel intervalar: Supone la igualdad de intervalos entre números. Cada unidad de esta
escala es exactamente igual a cualquier otra unidad. No existe un punto cero absoluto, sino
unoarbitrario. El cero es arbitrariamente fijado.
.C
temperatura, sino que es un hito convencional.
Es posible efectuar en este nivel de medición todas las operaciones aritméticas posibles.
DD
Supone el establecimiento de un orden y el uso de intervalos. Nos hallamos ante intervalos
iguales son igual unidad de medida.
§ Nivel de cocientes o razones: Posee todas las características nombradas para el anterior
nivel, pero su punto cero no es arbitrario, sino absoluto. No ha sido convencionalmente
establecido, sino que verdaderamente implica ausencia del atributo medido.
LA
Este nivel implica cuantificación, la posibilidad de efectuar todas las operaciones aritméticas y
unidades iguales, pero agrega la distinción de poseer un cero absoluto que indica ausencia
real del atributo.
FI
Ejemplo: una persona puede responder que tiene 2 o 0 hijos, queriendo decir este valor que
carece realmente de hijos. Podemos tener $0 en la billetera. Cantidad de años de educación
formal aprobados.
v Nivel semicuantitativo:
§ Nivel ordinal: medimos cuando asignamos números de tal forma que estos reflejen
unordenamiento o jerarquía en los sujetos. Elnúmero es utilizado para identificar cada
categoría.
Se usa para dar cuenta delordenamiento o posición del sujeto en el rasgo medido, sin
implicar una unidad de medición.
No se conoce la cantidad absoluta del atributo, sino que solamente se puede establecer qué
sujetos se ubican en la misma categoría o qué otras personas caen en la categoría superior o
inferior.
Este nivel de medición permite efectuar un ordenamiento de los sujetos sin que sea posible
establecer la cantidad absoluta del atributo medido.
Esta categorización no implica una cuantificación, sino un ordenamiento del atributo según
OM
un criterio ordinal.
Los intervalos no son necesariamente iguales ni suponen una única unidad de medida.
.C
ausente, uso o no uso de tal mecanismo, afrontamiento exitoso o afrontamiento ineficaz,
acierto o error en un test de desempeño ) o al referirnos al tipo o clase especifica de un
atributo dado ( tipo de estructura -neurosis, psicosis-, tipo de inteligencia predominante -fluida
o cristalizada-).
DD
Se trata de establecer la pertenencia de un sujeto a una categoría en virtud de un atributo
dado que la determina,sin implicar una jerarquía entre los individuos. El número es
utilizado para identificar cada categoría simplemente nombra o nomina.
Trabajar con uno u otro nivel de medición se relacionará con el interés particular del
evaluador, con las características de la variable que se está estudiando y con el tipo de escala
al que el instrumento empleado es capaz de llegar.
Encuadre consiste en el propósito explicito de volver constantes ciertas condiciones para que
el material surgido en estas sesiones sea resultado de contenidos estables o transitorios
OM
presentes en cada analizante y no provenga de alteraciones en las coordenadas del encuadre
mismo.
En las técnicas de evaluación los procedimientos de examen, las formas de puntuación y las
condiciones de interpretación de las respuestas se tipifican y se hacen constantes.
.C
…………………motivación y estimularlo a responder a los test y entrevistas de la mejor
………………….manera posible.
El sujeto recibe una consigna que le indica qué se espera de él, qué se busca ……………que
haga y, al responder a dichas instrucciones, generará un conjunto de
……………comportamientos que el evaluador registrará.
Los comportamientos están circunscriptos a un dominio específico. Toda prueba recorta sus
FI
consignas y las respuestas esperadas a un dominio específico y bien definido, referido a una o
más variables psicológicas.
Las condiciones del test pretenden lograr que el examinado emita una serie
de comportamientos reducidos a un área específica de todos los comportamientos que
habitualmente genera.
Un test no evalúa todo el comportamiento de una persona, sino una muestra de todos sus
comportamientos posibles, reducidos a un área específica.
OM
\ Las consignas y los estímulos que \ Los instrumentos psicométricos
disparas las asociaciones o respuestas cuentan con consignas, estímulos y
comportamentales en las técnicas alternativas de respuesta altamente
proyectivas poseen escasa estructurados.
estructuración.
\ Pueden fundamentarse en diversos
.C
\ Poseen poca estructuración en marcos teóricos.
estímulos y consignas, dejando bastante
abiertas las respuestas posibles. Todas \ Se trabaja con materiales e
ellas tienen un marco teórico en común. instrucciones fuertemente estructurados,
DD
así como con opciones de respuesta
\ Proponen la evaluación de la preestablecidas y/o con criterios de
personalidad como un todo. puntuación minuciosamente definidos.
Todo test de basa en un modelo dado. Ese marco teórico que fundamenta una técnica apela a
diversos conceptos o constructos (construcciones ideales, formuladas por la mente humana
para explicar determinados aspectos o fenómenos de la realidad).
FI
Lo que sí tiene existencia real y apreciable mediante los sentidos, observable o medible,
son sus manifestaciones o indicadores: los signos y síntomas de la ansiedad, aquellos
indicios que se pueden observar, oír o tocar en forma directa.
Una vez que se definió y describió el concepto desde un modelo teórico se procede
a operacionalizarlo.
OM
Instrumentos Psicométricos Conjunto de indicadores de un concepto o constructo
………………………………………… teórico.
Ítems, elementos o reactivos del test Conjunto de indicadores observables o
…………………………………………………….medibles.
.C
Ítems,
instrumentos o
reactivos de un
DD
test Son la mínima
unidad
distinguible en él,
consistentes en
cada una de las
pequeñas tareas o
LA
actividades que el
individuo debe
realizar para
responder a la
consigna.
FI
El total de los
ítems forma la
escala o prueba.
Las respuestas brindadas por el sujeto se agruparán para ser resumidas en una puntuación
final que brindará una idea general sobre el conjunto de las respuestas.
OM
El instrumento debe ser capaz de captar las diferencias individuales. Su sentido es darnos
información sobre las características únicas de un sujeto, aquellos que lo diferencian de los
demás.
.C
Objetivo de la pesquisa:
§ Test de screening: se usan para detectar un riesgo. Dan una evaluación poco detallada,
preliminar y que debe profundizarse. Son sensibles en demasía y poco específicos. Son de
LA
Forma de administración:
§ Autoadministrables: están diseñados para que sus consignas, sus materiales y sus ítems
sean tan claros que el sujeto sea capaz de dar respuesta a ellos sin ayuda.
Objeto de la evaluación:
Esta categorización alude al gran grupo de conceptos o variables al que pertenece aquel
constructo que se quiere evaluar.
Tipo de respuesta:
§ Likert: implica un ordenamiento de las opciones según un gradiente que va desde la máxima
aceptación al máximo rechazo.
§ Diferencial semántico: forma de respuesta que prevé una escala, en cuyos extremos se
ubican dos objetivos o expresiones con significados contrapuestos.
§ Opción múltiple
OM
§ Resolución de tareas específicas
Según el formato:
.C
§ Inventarios: listado de afirmaciones que el sujeto debe leer y responder (verdadero-falso,
acuerdo-desacuerdo)
§ Escalas: suelen identificarse con algunos test de rendimiento (tareas que el sujeto debe
responder, preguntas que debe contestar).
Todos los instrumentos psicométricos son escalas dado que implican la noción de
LA
escalamiento, que significa convertir las respuestas de los examinados a una puntuación que
las resume.
§ Encuestas: Se utilizan para recolectar opiniones o actitudes de las personas sobre algún
tema en especial.
FI
Existen técnicas que no fijan un límite temporal para finalizar la tarea. Otras establecen un
limite preciso luego del cual se suspende la tarea, en base a qué es lo que se quiere evaluar y
cómo se desea hacerlo. Otros test permiten que se trabaje libremente, pero toman nota del
tiempo.
Base sobre la que se valoran o comparan las respuestas o desempeño del sujeto evaluado:
§ Tests normativos: técnicas psicométricas que se rigen por baremos o normas estadísticas.
Comparan el rendimiento o respuestas de una persona individual con el rendimiento promedio
registrado por un grupo de individuos homogéneo al examinado.
OM
Se valorará el puntaje obtenido por el examinado
…………………………………………….contra la puntuación media de la muestra de sujetos
…………………………………………….considerando también la amplitud del desvío, con el
…………………………………………….objetivo de poder establecer si el desempeño de
…………………………………………….nuestro examinado se ubica en la franja media, por
…………………………………………….encima d ese rendimiento, o por debajo.
.C
…...promedio observado por sujetos semejantes a él.
dominio especificado.
Teórico 2 – Personalidad
FI
Abordaje Clínico
Los primeros teóricos que evidenciaron la importancia de las diferencias individuales entre las
personas fueron los psicólogos clínicos. Estos eran partidarios de una concepción holística u
organísmica y estaban preocupados por entender los principios de funcionamiento que son
comunes a todas las personas, sobre todo aquellos que hacen a la singularidad propia de
cada sujeto.
Consideraban que cada individuo es singular, único e irrepetible. Cobra importancia el poder
comprender las causas del funcionamiento psicológico individual.
Abordaje Correlacional
OM
Las personas difieren en sus comportamientos, pero no lo hacen al azar ni de modo
incoherente.
Preocupación por identificar en las personaspatrones o pautas comunes que fueran la razón
de determinados estilos de comportamiento.
.C
………………………………...comportarse de determinado modo.
Ejemplo: una persona que le gusta ir a fiestas y estar siempre con amigos podríamos decir
que es una persona extrovertida. Es extrovertida porque tiene fuerte presencia del rasgo
extroversión.
LA
Abordaje Experimental
Hace hincapié en las leyes generales que rigen la conducta humana y que resultan aplicables
a todos los individuos. Enfatiza los universales que rigen el comportamiento.
Enfoque experimental Importan las leyes generales (procesos básicos) que rigen los
…………………………………comportamientos humanos.
OM
Modelos Teóricos que estudian la personalidad
Enfoques teóricos
.C
Están limitados a áreas circunscritas y no pretenden
……………………………………….explicar todo el campo de la personalidad.
DD
Interesados por determinadas áreas o procesos.
OM
objeto de estudio. provea una explicación acabada del
fenómeno objeto de estudio.
û Los autores intentaron arribar a
explicaciones teóricas sobre cómo la û Este enfoque intenta la generación de
personalidad se torna patológica. un marco teórico nuevo para explicar la
personalidad.
.C
Modelo de los cinco factores o Big Five
Correlación Calcularla nos informará sobre el grado de asociación entre dos variables.
En el caso de los inventarios de personalidad las variables que se correlacionan son los ítems.
Los sujetos responden a ellos de diferentes modos.
Cuando analizamos la validez de los resultados aportados por un test mediante un análisis
factorial buscamos determinar si es posible identificar factores en los que los ítems
se agrupan.
OM
Para encontrar estos factores estudiamos cómo se correlacionan los ítems entre sí e
identificamos aquellos que están asociados.
En lugar de verificar qué se respondió a cada ítem, podemos analizar grupos ……………….de
.C
ítems en simultáneo.
Estos rasgos surgen de un interjuego entre lasdisposiciones biológicas que los individuos
traen y el aprendizaje de experiencias en las primeras etapas del ciclo vital.
Patrón Los niños exhiben diferentes tipos de conductas. Algunas de ellas se conservan
……………. y otras se extinguen.
Millon
Las diferencias entre personalidad normal y con trastornos se caracteriza en función de tres
criterios:
OM
§ Inflexibilidad adaptativa
§ Estabilidad lábil
.C
Personalidad Normal Personalidad con trastornos
Capacidad para relacionarse con el La persona no puede afrontar las
entorno de manera flexible y adaptativa. responsabilidades de la vida diaria, es
inflexible y exhibe conductas
DD
desadaptativas.
La percepción subjetiva de sí mismo es Tanto la percepción de sí mismo como
positiva y constructiva. del contexto es esencialmente frustrante.
Los patrones de conducta manifiestos Los patrones de conducta manifiesto
son promotores de salud. tienen efectos perjudiciales para la
LA
salud.
Incapaz de adaptarse al ambiente
exhibiendo conductas desadaptativas
con imposibilidad de acomodarse a las
circunstancias siempre cambiantes del
FI
entorno.
ambientales.
Premisa básica del modelo de Millon Interjuego entre los factores biológicos básicos y
………………………………………………..las experiencias ambientales.
OM
Surgimiento de criterios diagnósticos estandarizados.
.C
Tiene su inicio en la adolescencia o adultez temprana
§ Criterio B: ese patrón debe ser inflexible y generalizado a lo largo de un amplio rango de
LA
§ Criterio C: esto lleva a un malestar clínicamente significativo o a una disfunción en las áreas
social, ocupacional o en otras áreas importantes del funcionamiento personal. Las
características de la personalidad se vuelven inflexibles y desadaptativas.
FI
§ Criterio C: dicho patrón debe ser generalizado y claramente desadaptativo para una amplia
gama de situaciones personales y sociales.
OM
§ Criterio D: las manifestaciones aparecen siempre durante la infancia o adolescencia y
continúan en la edad adulta.
.C
Los criterios diagnósticos para cada trastorno de la personalidad los caracterizamos
organizándolos según los Clusters del DSM-5.
Se los agrupa en clusters de orden superior sin fundamento empírico, considerando solamente
similitudes temáticas.
OM
Considerar una continuidad entre los rasgos de personalidad normal y patológica.
Estima el grado en que un individuo posee un rasgo, o describen la posición que ocupa en
relación con otros en una dimensión que interesa medir.
.C
o Una deficiencia moderada o grande en el funcionamiento de la personalidad, tanto en el sí-
mismo cuanto en las relaciones interpersonales .
Clasificación metodológica
֎ Métodos psicométricos
OM
֎ Diseño empírico: hace foco en el ámbito de aplicación de la psicología y busca generar los
ítems a partir de los vectores que los actores del fenómeno en estudio consideran relevantes a
la luz de la práctica profesional cotidiana.
.C
propiedades del instrumento) y confirmatorias (examinan propiedades del instrumento y
validez del modelo)
֎ Screening vs diagnóstico
Con el fin de que en el cribado no surjan casos falsos negativos el instrumento se diseña
especialmente para presentar una alta sensibilidad y baja especificidad.
La etapa de cribado debe ser breve, de administración sencilla y de rápida evaluación para
que una gran cantidad de sujetos pueda ser examinada en lapsos acotados y para que su
derivación a diagnóstico sea rápida y eficiente.
En tareas de screening, siempre es preferible generar casos falsos positivos que luego, en
una etapa ulterior de diagnóstico, resulten confirmados como negativos, antes que casos
falsos negativos que nunca llegarán a diagnóstico por suponerse como de no riesgo, en tanto
que en realidad sí pertenecían a esa categoría.
Escalas de validez:
§ Impresión negativa
OM
§ Exageración o minimización de sintomatología
§ Simulación de sintomatología
.C
§ Defensividad: tendencia a no percibir sintomatología, conflictos o situaciones de riesgo,
ansiedad o estrés.
El inventario MIPS
DD
Evaluación
de la
personalidad
normal en
términos de
estilos .
LA
FI
§ Metas motivacionales: describe la manera en la que cada persona persigue fines, objetivos o
metas planeadas, arreglándoselas para eludir el displacer y la frustración.
OM
Se intenta evaluar el estilo personal, manera en que cada individuo combina las tres
dimensiones, configurando sus rasgos personológicos que se expresarán en comportamientos
habituales.
No resulta útil para los casos en los que el diagnóstico psicopatológico o la detección de
riesgo sean un objetivo por cumplir.
.C
No pretende evaluar patologías . Busca una descripción exhaustiva del estilo predominante.
Podría considerárselo un instrumento de diagnóstico.
miembro del grupo poseedor del rasgo que esa escala define.
Una vez que los individuos han sido clasificados como miembros de determinados grupos, los
perfiles individuales de puntaje se interpretan en función de la distancia que los separa del PP
50 en cada escala. Los individuos que obtienen puntajes más elevados es probable que
posean el rasgo en mayor grado y que lo exhiban con mayor frecuencia e intensidad que los
que obtienen puntajes más bajos en el mismo grupo poseedor del rasgo.
Desventajas :
§ Dificultades que pueden presentar las personas con déficits comprensivos de lectura para
lograr interpretar el sentido de los ítems
Ventajas :
§ Relativa brevedad
OM
§ Presencia de escalas de validez y la adaptación realizada para la población local
.C
DD Los MMPI
LA
FI
OM
situaciones de diagnóstico
psicopatológico, así como también
para casos en los que la
evaluación intenta describir
funcionamientos habituales más o
menos adaptativos o
disfuncionales en no pacientes.
.C
Su propósito fundamental es la
evaluación de sintomatología
psicopatológica característica de
los cuadros más típicos en la
DD
población de consultantes.
El PAI
LA
El SCL-R-90
Trabaja con
puntuaciones T.
Evalúa patrones de
síntomas presentes
en sujetos de 13 a 65
OM
años .
Posee restricciones en
relación con la
comprensión lectora
de los examinados,
para los que se
requiere un mínimo de
.C
escolaridad primaria
completa.
La variable evaluada
DD
es altamente inestable,
dado que la consigna
interroga por los malestares percibidos en los últimos 7 días.
Cuenta con adaptación lingüística para la población local, así como con baremos.
LA
El LSB-50
Su uso puede
extenderse a adultos y
adolescentes. Su
aplicación toma entre 5
FI
y 10 minutos e
identifica síntomas
psicológicos y
psicosomáticos con
propósitos de cribado
de riesgo.
Utiliza puntuaciones T.
Instrumento de Screening.
Tiene una versión abreviada (25 ítems) y una larga. Ambas validadas para población
argentina.
Es un instrumento de screening.
OM
La versión larga (220 ítems) evalúa facetas y dominios. Es un instrumento de diagnóstico.
.C
Asignación de números a las características de un individuo para reflejar la
………………..presencia o ausencia, el grado u orden, de la cantidad de dicha característica
………………..o atributo.
DD
Instrumentos de medición psicológica Pruebas psicométricas
Asignan números.
Numerales nominales : solo sirven para nombrar las distintas modalidades ………………….de
Al realizar una medición debe especificarse no solo elvalor de medido, sino también el error
con que este se calcula. Dicho error tiene relación con la facilidad de acceso a la información
sobre lo que quiere medirse.
֎ Mediciones directas: aquellas donde el fenómeno a medir pueda observarse a través de los
sentidos. Se puede contar, calcular, o bien se puede comparar lo que se desea medir con un
objeto o fenómeno similar.
OM
En este tipo de medidas el error puede o no existir.
֎ Mediciones indirectas: el fenómeno a medir no puede evaluarse en forma directa, sino que
se hace necesario el uso de un instrumento para “materializarlo” y de este modo asignarle
números.
Fenómenos tangibles : suelen ser las variables físicas. Ejemplo: el tiempo que tarda un sujeto
en resolver un problema.
.C
Las mediciones indirectas de fenómenos tangibles, al error que se podría cometer en una
medición directa, se le debe agregar el error que introduce el instrumento.
DD
Todo instrumento que se agregue a una medición es una posible fuente de error que deberá
contemplarse.
………………….distinguen.
OM
constructo operacionalizado u otro fenómeno que pueda ser medido ………………con más de
una modalidad.
.C
Si se pueden contar o ponderar las conductas observables atribuidas a una variable
psicológica, el resultado es una medida del fenómeno.
DD
Escalamiento La posibilidad de convertir o traducir las respuestas brindadas por los
…………………….sujetos a una puntuación.
Puntaje Bruto
Una vez asignados los numerales a los ítems es deseable operar sobre ellos de forma tal de
obtener otros nuevos que tengan una significación más robusta con la variable que se quiere
evaluar.
Este nuevo número representará de una forma más acabada la cantidad / cualidad /
frecuencia de la variable en cuestión.
OM
Lo llamamos puntaje bruto, crudo o directo.
Ejemplo: se desea medir el constructo/variable “memoria inmediata verbal”. Para eso se le lee
al mismo un listado de 30 palabras, solicitándole luego que verbalice todas las que recuerde.
Para que la cantidad de palabras que recuerda el examinador sea indicador de su “cantidad
de memoria inmediata verbal” hubo primero que operacionalizar el constructo. Se asigna un
punto a cada palabra bien recordada y cero a las que no recordó o recordó mal. La suma de
estos resultados será un nuevo número que variará de 0 a 30: cuanto más elevado sea este
.C
valor (puntaje bruto) más cantidad de la variable a medir indicará. Se obtuvo así una escala de
medición.
Gran parte de los instrumentos de medición psicológica obtiene su puntaje bruto como
DD
resultado de la simple suma de números asignados a las respuestas de los reactivos que
miden la misma variable, o de su conteo.
Lo que se estila hacer para valorar el puntaje bruto es compararlo con otros valores que
permitan contextualizarlo.
§ La media o promedio
§ El desvió estándar
Puntajes Transformados
Se trata de una conversión del número que realmente cuantifica al constructo (puntaje bruto)
en otro más útil para interpretar (puntaje transformado).
OM
Se clasifican en:
§ Medidas de posición
§ Puntajes Estándar
.C
Medidas de posición (puntajes
transformados)
Para que estos parámetros estén adecuadamente estimados, lo más importante es haberlos
calculado con muestras representativas de la población. De estas muestras se obtienen
los valores de referencia.
El usuario de una técnica debe tener conocimientos sobre la validez de los resultados que
FI
obtiene y debe asegurarse que el sujeto a examinar sea similar a los que conformaron la
muestra.
Frecuencias
Los valores presentados en forma de tablas permiten la conversión de los puntajes brutos a
puntajes transformados. Dichas tablas reciben el nombre de baremos o normas
estadísticas.
Ejemplo:
OM
La frecuencia absoluta con que se obtuvo 9 puntos (x) en esta muestra fue igual a 5 (n).
.C
…………………………….puntajes.
La frecuencia relativa se
multiplica por 100, obteniendo
entonces la frecuencia
relativa porcentual (4,1%)
La frecuencia arroja información sobre qué tan recurrente o común es ese puntaje.
OM
.C
…………………………………….frecuencias que tienen todos los resultados menores a él.
Si a las frecuencias absolutas las divido por 120 (cantidad de personas de la muestra) y la
multiplico por 100 y con las frecuencias acumuladas hago lo mismo, voy a tener la frecuencia
porcentual y la frecuencia acumulada porcentual.
OM
La frecuencia
acumulada
porcentual indica
cuantas personas
obtuvieron es ese puntaje
o menos.
.C
Frecuencia acumulada porcentual Indica que porcentajes de puntajes brutos es
…………………………………………………igual o menor al que corresponde a dicha
…………………………………………………frecuencia acumulada porcentual.
DD
Mediana La mitad de los puntajes obtuvo 13 puntos o menos.
Valor que divide al conjunto de los datos en dos mitades con la misma ………………..cantidad
de datos.
Se puede calcular el puntaje que corresponde a la mediana de cada una de estas dos mitades
en que se dividieron los datos con la mediana.
FI
Así, se obtienen dos nuevos puntajes que dividen cada una de las dos mitades en otras dos
mitades. Estos dos valores agregados al de la mediana dividen en cuatro partes los datos
originales, con un 25% de puntajes o casos en cada una de ellas.
Tendríamos tres puntajes que dividen los datos en cuatro agrupamientos, cada uno de ellos
con el 25% de los datos.
Al pasar los puntajes brutos a percentiles se produce una pérdida del rango de amplitud del
instrumento.
puntaje o menos.
Si por alguna razón se debiera decidir entre los dos valores percentilares, se utilizará el más
cercano a la media.
FI
De 0-2 puntos le corresponde el percentil 1. Las personas que sacaron 0-2 puntos superan en
su memoria al 1% de la muestra.
Al valor 9 le corresponde el percentil 9. Eso implica que las personas que se sacaron 9 puntos
superan en su memoria al 12% de las personas.
Los que se sacaron de 1-10 tienen un puntaje muy bajo en memoria. Los que se sacaron de
11-25 tienen una baja memoria. Los que se sacaron 91-99 indican que tienen una muy alta
memoria.
Si traduzco los puntajes brutos a través de los baremos percentilares puedo valorar si una
persona tuvo un puntaje alto, bajo o termino medio.
Características:
· Los percentiles extremos suelen ser mucho más imprecisos que los centrales.
OM
· Los extremos percentilares no representan el mínimo ni el máximo de la variable que el
instrumento puede evaluar, sino los mínimos y máximos de la comparación con la muestra.
• Nunca es mayor a 99 .
.C
• El rango percentilar indica el porcentaje de sujetos de la muestra que ha sido
superado por el número del percentil. Un sujeto que sacó un percentil de 90 ha
superado en su puntuación al 90% de la muestra, pero no se puede afirmar que es
superado por el 10%. Está entre el 10% de los sujetos que han superado al 90% de la
DD
muestra.
Puntajes Estándar Se
obtienen de una fórmula
matemática aplicada a los
puntajes
LA
FI
……………………………..brutos. A
cada uno de estos le corresponde
un único puntaje
……………………………..estándar.
Dijimos que los puntajes brutos dificultan la valoración. Esta mejora si cada puntaje bruto
obtenido es comparado con el valor promedio de una población, Permitiendo valorar si ese
puntaje es alto o bajo o si es mayor o menor que el promedio.
Si al puntaje bruto
obtenido por un sujeto
se le resta el valor de
OM
la media, se obtiene un
nuevo puntaje cuyo
valor indica cuán
apartado del valor
promedio está el
puntaje bruto en
cuestión.
.C
La media es un valor que se ve sensiblemente afectado por la variación de los valores
extremos. Esta inestabilidad es una limitación del uso de la media como valor de referencia.
Cuando el puntaje bruto en cuestión vale cero éste coincide con ……………………………….la
media.
LA
Se le divide la media.
Si me saqué 5 puntos, 5-10= -5. Estoy 5 puntos por debajo del promedio.
Si el puntaje bruto de un sujeto fuera superior al valor promedio, el puntaje diferencial que le
corresponderá será un valor positivo. Si el puntaje diferencial es negativo, indica que el
puntaje bruto es inferior al puntaje medio.
Desventajas:
Para superar las limitaciones que tiene el uso de la media como cociente para dividir los
puntajes diferenciales, se usa otro estadístico que toma en cuenta la dispersión que tienen los
valores respecto de la media.
Un promedio de los puntajes diferenciales sería una forma de obtener una medida de cuán
dispersos o alejados están los valores.
OM
Desvío Estándar Toma en cuenta la dispersión que tienen los valores respecto de la
………………………….media.
.C
Es la raíz cuadrada del promedio de los puntajes diferenciales
…………………………..elevados al cuadrado.
DD
Obtengo un promedio de qué tan alejados están los puntajes de la media (valor central).
Es una medida que varía de acuerdo a cuán dispersos están los puntajes brutos
respecto de la media . Si el valor es muy pequeño indicará que la muestra está agrupada
alrededor de la media. Valores más elevados implican mayor lejanía de los puntajes brutos
con respecto al promedio.
LA
Ventajas:
Limitaciones:
Puntaje z En vez de dividir los puntajes diferenciales por la media, se los divide por el
………………...desvío estándar.
Propiedades:
¨ Cuando el puntaje bruto obtenido en una medición es igual al valor de la media, Z valdrá
cero.
OM
¨ Un puntaje z=1 se corresponde con un puntaje bruto ubicado el valor de un desvío
estándar por encima de la media.
¨ Un puntaje bruto que está a un z= -1 indica que este puntaje bruto se corresponde a un valor
ubicado un desvío estándar por debajo de la media.
.C
En los instrumentos de psicología, la enorme mayoría de los puntajes brutos están a no
más de tres desvíos por encima y por debajo de la media.
Desventajas:
DD
¨ Sus valores suelen tener decimales y arrojan puntajes con signo positivo y negativo.
Puntaje T Es el puntaje z al
que se lo multiplica por 10 se le
suma el valor de 50.
LA
T=50+10z
z CI
0 100
1 115
2 130
-1 85
OM
-2 70
La forma de obtener los CI y los Puntajes índice es análoga al puntaje T, cambiando las
constantes de 50 por 100 y de 10 a 15.
.C
Un CI de 100 puntos indica que el examinado ha obtenido un valor medio.
El Test Stanford Binet utiliza puntajes CI. Utiliza un valor medio de 100
y un desvío estándar de 16.
Escalas Wechsler de inteligencia para niños y adultos (versiones actuales WISC-IV y WAIS-
Usan una media de 100 y un desvío estándar de 15. Obtienen sus valores de CI y Puntajes
Índice.
Pe= 10 + 3z
z
0 10
1 13
2 16
OM
-1 7
-2 4
Puntajes transformados
.C
Medidas de posición
Percentiles
DD
Puntajes estándar Z, T, CI,
Pe
puntajes brutos para que podamos valorarlo. Estos puntajes transformados tienen
equivalencia. Siendo que son la conversión de un mismo puntaje, podría ver a qué puntaje,
por ejemplo z, le corresponde tal percentil. Esto solo se puede hacer si es que conocemos la
distribución de frecuencias porque los percentiles dependen de esa distribución. Si hay
muchas frecuencias acumuladas al comienzo de la distribución los percentiles crecerán
rápidamente. Si hay pocos puntajes al comienzo, los percentiles crecen en forma más lenta.
FI
No así los puntajes estándar que, como la media es un valor fijo y el desvío estándar también
lo es, se mueven de intervalos similares.
Distribución Normal
Si graficamos los datos del ejemplo de la muestra de 120 sujetos con sus frecuencias (donde
el eje y indique el valor de la frecuencia y el eje x el valor del puntaje) obtendremos una gráfica
de distribución de frecuencias.
OM
50. Un desvío estándar de la curva normal se corresponde con el percentil 84. Si mi variable
se distribuye de acuerdo con la curva normal, puedo asegurar que el sacar un z=1 sería
un percentil 84. Un z=2 se corresponde a un percentil 98 y un z=3 corresponde al percentil
99. Un puntaje z= -1 sería percentil 16 y un z= -2 es un percentil 2.
.C
Distribución de frecuencias normal.
La variable debe ser continua y debe poder tomar valores infinitamente pequeños y grandes.
DD
Podemos aprovechar
las propiedades de la
distribución normal
para aplicarlas a la
distribución real. En
esa distribución ya son
LA
conocidas las
equivalencias que hay
entre las frecuencias
acumuladas
(percentiles) y los
puntajes z (desvíos).
FI
ª La curva es simétrica.
ª Dos puntos destacados en la curva: uno por debajo del centro y otro por encima. Estos
puntos se corresponden con un desvío estándar por encima o uno por debajo del valor central.
OM
parecido a la curva normal, es
posible trabajarla como si fuera
normal.
.C
puntajes z y los percentilares
cuando la distribución es normal. Al
tener la equivalencia con z ya
tenemos la equivalencia con T, con
DD
CI y con Pe ya que tienen una
correspondencia con el puntaje z.
Cuando la distribución de frecuencias es normal, cada puntaje normalizado (z, T, CI, Pe)
dejará por debajo de sí un exacto valor del área de la curva, área que indica el porcentaje de
casos que queda por debajo de ese valor.
LA
Cuando una escala de evaluación utiliza en sus resultados valores por encima de z=4 o
menores a z=-4, es muy probable que los puntajes de la variable que evalúa ese instrumento
no presenten una distribución normal.
Estimaciones:
Se suele tomar como punto de referencia en los instrumentos que evalúan constructos que no
responden a la curva normal (psicopatológicos) un valor de z=1,5 como referencia de puntaje
OM
alto.
Puntajes de Prevalencia
Usan un puntaje que es una variante que combina la distribución de frecuencias con tasas de
prevalencia poblacionales de los constructos a evaluar.
.C
Término prevalencia Indica la frecuencia que tiene determinado constructo en una
……………………………..población.
Los puntajes de prevalencia son relativamente sencillos de obtener y tienen como finalidad
facilitar la lectura e interpretación de los perfiles .
LA
Características:
¨ Si los puntajes son inferiores a 50 vamos a decir que el rasgo que está evaluando no está
presente. La persona no se reconoció con ese rasgo de personalidad.
Los puntajes entre 50 y 100 están distribuidos de la siguiente manera: que tan presente tiene
el rasgo.
Los puntajes entre 0 y 50 están distribuidos de la siguiente manera: que tan ausente tiene el
rasgo.
No solo interesa ver qué tan presente tiene el rasgo A, sino que tan ausente tiene el rasgo B.
Para leer correctamente cómo la persona se describió, hay que leer, por ejemplo, extraversión
e introversión o retraimiento y comunicatividad. Tanto en la faceta de presencia como de
ausencia.
OM
BONUS
TRACK
PUNTAJES
.C
el evaluado ha
respondido
vamos a tener
como
DD
resultado
un puntaje
bruto. Esos
puntajes
brutos no
tienen
LA
interpretación
porque, para
tener un valor
interpretativo,
es decir, una
significación
FI
Cuando tenemos en cuenta, no solamente el puntaje bruto, sino que traducimos es puntaje
bruto a uno transformado, significa que estamos utilizando un baremo.
Baremo Tabla que nos indica cual es el rendimiento típico de una muestra de sujetos
………………con las mismas características sociodemográficas que el sujeto que estamos
………………evaluando.
OM
Escalas métricas Las
que indican distancia a la
media z, T, CI y Pe
.C
Puntajes que indican
distancia a la media :
DD
Media o promedio Es un estadístico que representa o resume una serie de datos
………………………….numéricos.
En un baremo, la media es la suma de las puntuaciones brutas obtenidas por los sujetos,
divida por la cantidad de sujetos.
Puntaje z
Media 0 y desvío 1
OM
Puntaje T
Media 50 y desvío 10
De 61 a 70 es superior al promedio.
.C
De 71 a 80 muy superior al promedio.
Tiene la misma lógica que el puntaje z. La diferencia es que evita los valores negativos ya que
se los consideraba confusos.
LA
CI (coeficiente intelectual)
Tendrán una inteligencia promedio quienes estén entre 85 y 115 (100+15 y 100-15).
Media 10 y desvío 3
Daría lo mismo utilizar cualquier puntaje que indique distancia a la media porque la conversión
es la misma. Se utiliza uno u otro por decisión del autor o de la persona que construye los
OM
baremos.
.C
Percentil
Valores de 1 a 99
DD
Si alguien obtuvo un percentil 99 significa que con su puntaje superó al 99% de sus
pares.
(hay que mirar el baremo porque algunos autores toman el corte entre 30 y 70)
Todo rasgo de personalidad que puntúe entre 0 y 49 se considera un rasgo que no está
presente en el sujeto ( ausente).
Todo rasgo que esté de 50 para arriba se considera un rasgo presente. Luego se hacen
discriminaciones porque no es lo mismo puntuar 51 que 99.
OM
Para poner un poco de orden acerca de las definiciones y teorías de la inteligencia, elegimos
una clasificación que en el año 1969 proporcionó Vernon. Se dedicó a estudiar la inteligencia
desde el punto de vista de su investigación.
§ Teorías biológicas: son aquellas que entienden la inteligencia como cualquier operación que
.C
el organismo vivo hace para adaptarse a las necesidades que le plantea el ambiente. Nos
viene a la mente la teoría de Piaget porque entiende la inteligencia como las operaciones que
el organismo vivo hace para adaptarse al ambiente (asimilación, acomodación).
DD
El énfasis se ubicaba en los aspectos biológicos que subyacen a la inteligencia y su idea
principal era que los organismos vivos realizan diversas operaciones con el fin de adaptarse a
las demandas ambientales. Examinan un desarrollo en común el lugar de centrarse en
describir las diferencias individuales entre personas.
inteligencia es lo que los tests de inteligencia miden. En esos tiempos (1923) las medidas de
inteligencia y habilidades se desarrollaban sin sostén teórico pues el debate sobre la definición
y delimitación conceptual era aún incipiente.
Boring afirma que inteligencia es todo aquello que un test de inteligencia mide.
FI
buscaban llegar a leyes generales, captar cómo todos los individuos nos comportamos cuando
nos comportamos inteligentemente. Se busca la capacidad de discriminación que nos pueden
brindar los test acerca de las habilidades específicas que forman la inteligencia de los seres
humanos.
--- Teorías Monárquicas: concepción de las habilidades gobernadas por un solo factor.
….Según esta visión cada individuo posee un desarrollo relativamente parejo de sus
….habilidades y el factor común que las configura es hereditario.
Línea de Londres
Trabaja con un enfoque factorial, es decir, que se sustentan en un fuerte trabajo empírico
con la toma de tests de inteligencia y habilidades a muestras super numerarias de sujetos de
todas las edades.
OM
Se maneja con el concepto de inteligencia.
.C
Introdujo el análisis factorial como metodología de análisis de datos.
Advirtió que todos los tests de habilidades tenían algún grado de correlación con cualquier otra
habilidad. todas las habilidades tenían algo en común y algo específico.
DD
Creó el método del análisis factorial. Trabajando empíricamente extrae de las respuestas de
los sujetos dos factores.
Intenta aunar en una sola teoría los modelos que hasta ese momento la filosofía había legado
a la psicología.
LA
Se mide la inteligencia general y sus habilidades mediante subtests o se mide alguno de los
factores de la teoría.
Ecléctica porque intentaba aunar los tres grupos de teorías que la filosofía hasta ese momento
había aportado a la psicología.
Formada por:
OM
toda la vida, difiere de persona a
persona. Como es común a todas
las habilidades, lo llamó general.
.C
corriente eléctrica que hace que
una lamparita se encienda, al impulso nervioso que corre por nuestras neuronas que permite
que nuestro sistema nervioso funcione y lo homologa también a la cantidad de azúcar que le
podemos poner a un líquido. Cuanto mayor cantidad de g tenga esa persona, más inteligente
DD
va a ser.
Lo define como la energía mental que hace que nuestras funciones intelectuales funcionen,
que permite que nuestras neuronas transmitan el impulso nervioso para realizar tareas
intelectuales.
LA
Este factor va a ser constante durante toda nuestra vida, pero variable respecto de otras
personas . Yo me voy a diferenciar de mi vecino, de mi amigo, de mi esposo en cuanto a la
cantidad de g que tengo y eso era lo que buscaba Spearman con sus test de habilidades e
inteligencia: captar cuánto de g, cuánto nos diferenciábamos los sujetos los unos de los otros
en cuanto a cantidad de g.
FI
Concibió este factor como integrado por dos aspectos complementarios. No se pueden
distinguir en el comportamiento, pero en el análisis factorial se pueden diferenciar y desde el
punto de vista teórico también.
§ Capacidad eductiva: se relaciona con la habilidad para eludir (extraer, inferir) relaciones y
correlatos a partir de 2 ítems de información.
Primera: dados dos ítems de información, el ser humano tiende a establecer algún tipo de
relación entre ellos. Ha formulado una actividad eductiva, ha educido o inferido la relación
entre los dos ítems de información que se le han dado.
Nunca podría haber efectuado una actividad eductiva sin la existencia de ciertos
conocimientos previos. Esos conocimientos previos forman parte de la capacidad
reproductiva. Jamás podríamos pensar una actividad eductiva como separada de la
reproductiva . La inexistencia de una implica la imposibilidad de la otra. Poseen funciones
complementarias.
OM
Factores específicos : representarían la parte única e irrepetible de cada habilidad
específica. Hay tantos factores e comohabilidades específicas puedan concebirse.
Son variables inter e intraindividualmente y múltiples. Cada uno de nosotros posee un
perfil diferente de habilidades específicas comparado con el de otra persona. Cada uno posee
su repertorio único de habilidades específicas desarrollado de un modo diferente, donde cada
habilidad tendrá un grado de desarrollo distinto de las demás capacidades, pues eso depende
de factores ambientales y personales. Cuanto más interés, esfuerzo y entrenamiento en esa
habilidad, mayor será el desarrollo de ese e.
.C
Factores no intelectuales de la inteligencia : el interés, la voluntad para aprender, la resistencia
al cansancio y al aburrimiento, y cualquier factor que influya en el desarrollo de una habilidad
específica. Un factor no intelectivo podría influir tanto en el rendimiento intelectual
DD
como g mismo o como el entrenamiento recibido en ese e.
Línea americana
§ Fluidez verbal
§ Comprensión verbal
FI
§ Visualización espacial
§ Habilidad numérica
§ Memoria asociativa
§ Razonamiento
§ Velocidad perceptual
Afirma que existe un desarrollo de las habilidades que es específico de cada persona. Cada
persona tiene un perfil de habilidades y al interior nuestro el desarrollo de ellas tampoco es
parejo.
Niega la pertinencia de hablar del concepto de inteligencia como factor común a las
habilidades. Sostiene la independencia de estas habilidades mentales. Se opone
conceptualmente a la línea de Londres y elabora tests para medir habilidades independientes
y no para medir la inteligencia general.
OM
Cada test mide una habilidad especial y podemos solo trabajar solamente con ese test
midiendo solamente esa habilidad o medir todas las habilidades a los fines de hacer una
evaluación más completa. Siempre bajo la premisa de que esas habilidades son
independientes.
.C
Modelo sobre inteligencia fluida e inteligencia cristalizada:
Horn y Cattell.
DD
¨ Inteligencia fluida: se vincula especialmente con el razonamiento figurativo, la creatividad
ante problemas novedosos y la capacidad para captar relaciones entre fenómenos.
Estas dos inteligencias estarían en permanente interacción cuando un ser humano aprende
destrezas cognitivas y luego las pone en práctica.
Aportes teóricos
FI
contemporáneos
Se trata de modelos
alternativos a las
concepciones
clásicas, tanto en
relación con el CI,
como con el factor g.
OM
û Inteligencia Analítica: se relaciona con las habilidades académicas para la lectura, la
escritura, la comprensión de textos, el cálculo matemático y todas aquellas habilidades que
nos hacen académicamente exitosos.
û Inteligencia Creativa: tiene que ver con la resolución creativa de problemas novedosos.
.C
en la vida cotidiana y abarca esferas tan diversas como la laboral, la académica o la
interpersonal u hogareña.
Sternberg aseguraba que sólo quienes poseen un equilibrio entre las 3 logran ser exitosos
desde el punto de vista intelectual. Desde una perspectiva psicométrica su aporte más
DD
importante se refiere a destacar que ningún test de inteligencia o habilidades cubre toda la
gama de aspectos que la conjunción de estas 3 aristas de la inteligencia implican.
Cuando estemos trabajando con un test de inteligencia no creamos que estamos midiendo
toda la inteligencia, sino solamente su porción analítica.
LA
Toda escala hace un recorte de la variable a medir según un modelo teórico, dejando por
fuera todos los aspectos no incluidos en ese recorte. Hay que estudiar qué variables y según
qué modelo se evalúan en un test para informar exclusivamente esos resultados sin por ello
generalizar erróneamente ese resultado al concepto de inteligencia general, que siempre deja
alguna habilidad por fuera.
FI
Gardner
Dice que viene a hablar de inteligencias en plural, pero en realidad quiere hablar de
habilidades que son independientes las unas de las otras. No está diciendo algo muy
novedoso.
Quiere llamar la atención acerca de que los tests de inteligencia no están midiendo toda la
inteligencia, sino que miden algunas de ellas, pero dejando de lado otras.
La Inteligencia Emocional
Es la habilidad para
percibir emociones,
generar y acceder a las
mismas como así también
a los pensamientos y
comprender el
OM
conocimiento alcanzado
mediante ellas; Asimismo
regular las reflexivamente
para promover un
crecimiento tanto emocional
como intelectual.
.C
Comprende un conjunto de
habilidades que da cuenta de
cómo un entendimiento de las
propias emociones lleva a
resolver problemas de la vida
DD
cotidiana. Los autores enfatizan
la conexión entre emoción e
inteligencia: la emoción llevaría
a pensar de modo más
inteligente
LA
Se quería crear un test que permitiera diferenciar a niños con aprendizaje más lento, promedio
FI
Este test estaba destinado a niños y no tenía teoría de base porque todavía no estaban lo
suficientemente formuladas en el año 1905.
Por cada ítem bien resuelto el niño, en lugar de obtener un punto, obtenía un mes en términos
de edad mental. cada ítem bien resuelto le sumaba un mes de edad mental.
Al finalizar la toma del test, el niño se encontraba con cierta cantidad de meses sumados
gracias a la cantidad de ítems que había resuelto bien. La cantidad de ítems sumados se
podía convertir a años y meses. El puntaje total “edad mental” de 7 años y 2 meses se dividía
por la edad cronológica del niño y se la multiplicaba por 100 para que el número fuera mayor.
Wechsler Criticó el uso del Cociente como medida de la inteligencia general (1939)
OM
matemático porque, para que podamos hacer una cuenta de suma o resta, debemos tener una
función lineal (una recta), representando el eje x una de las cantidades y el eje y la otra de las
magnitudes a ser divididas. Debe haber entre esos ejes una función lineal. Por cada año de
edad cronológica que un niño aumente, debería aumentar un año de edad mental.
Weschler dice que la evolución de la inteligencia en el ciclo vital está muy lejos de ser una
línea recta, sino que es una curva. Es una curva que guarda la misma forma no importa la
cantidad de inteligencia que tengamos.
.C
La función lineal, por cómo evoluciona nuestra inteligencia, está muy lejos de existir. No hay
una línea recta que una la edad mental con la cronológica, sino que esto es una curva.
DD
Coeficiente Intelectual
Este CI es una puntuación transformada que indica distancia a la media y que nos muestra
cómo cada uno de nosotros, en términos de puntuación total en un test de inteligencia, ha
obtenido un rendimiento promedio, por encima de la media o por debajo.
Dividía las habilidades que integraban la inteligencia en 12 habilidades menores y tres factores
mayores:
OM
La medición de habilidades o capacidades
Es una batería de 7 tests independientes que evalúan habilidades independientes entre sí.
.C
Se sustentan en la hipótesis de la corriente americana que no suscribe la noción de un factor
general de inteligencia, sino a la idea de una serie de habilidades que no registran ni mutua
dependencia ni reportan a un factor central que las reúna.
DD
Se pueden administrar todos a un mismo sujeto, o bien escoger cuál o cuáles aplicar según
las necesidades del caso.
No se obtiene un puntaje total, sino puntajes correspondientes a cada test. Ellos son:
§ Razonamiento abstracto
LA
§ Razonamiento verbal
§ Cálculo
§ Razonamiento espacial
FI
§ Razonamiento mecánico
§ Ortografía y lenguaje
§ Velocidad y precisión
Esta capacidad se define como la habilidad para inferir relaciones y correlatos entre ítems de
información, especialmente en relación con contenidos no vinculados a lo verbal y más ligados
a lo figurativo.
Esta escala consta de matrices y posee cierta lógica interna que el evaluado debe descubrir.
Si los ítems de una prueba poseen una baja capacidad discriminativa, entonces su utilidad se
reduce. Los autores tienen la obligación de proporcionar a los usuarios resultados empíricos
OM
sobre tal poder discriminativo.
v ¿Qué constructo/variable
evalúa? ¿Según qué modelo?
.C
v ¿A qué tipo de sujetos se
destina?
v ¿Discrimina diferencias
individuales? Los test tienen
que brindar información única
sobre este sujeto para tener
sentido.
LA
Evidencias de validez implica que estas son resultados de investigaciones que deben
renovarse periódicamente en cada grupo poblacional en donde necesite utilizar el test.
Cómo lo mide
Validez de un instrumento se refiere a que esa herramienta sirva para medir aquello
…………………………………..que intenta medir.
OM
Actualmente nos referimos a la confiabilidad y validez de los resultados arrojados por el
test , así como a la capacidad discriminativa de sus ítems en tales o cuales sujetos, que
poseen tales y cuáles características determinadas.
La validez y la confiabilidad de los resultados no vienen dadas con el instrumento, sino que se
hallan sujetas a ciertas condiciones referidas especialmente a la variabilidad de la muestra de
sujetos que se ha utilizado para poner a prueba la validez y la confiabilidad de los resultados,
así como la discriminación de los ítems que componen la escala.
.C
Validez, confiabilidad y capacidad discriminativa no son atributos que vienen dados con el
test o directamente derivados de él, sino que están sujetos a determinadas condiciones.
Cuando un instrumento psicométrico se estandariza, se trabaja este proceso
DD
de tipificación con muestras de sujetos que reúnan características homogéneas a las
personas a las que se ha destinado esa prueba.
Medidas de variabilidad Nos indican si las puntuaciones o valores obtenidos por los
………………………………..distintos sujetos que componen la muestra están próximas
………………………………..entre sí o si se encuentran muy dispersas.
Es la variabilidad la que afecta los resultados que se obtienen en los estudios desarrollados
Las características distintivas de cada grupo de sujetos influirán en los resultados de los
estudios acerca de la validez de las puntuaciones arrojadas por los test en esas muestras de
sujetos. Los estudios de validez deberán repetirse toda vez que se varíe la población sobre la
que se ha trabajado ; en toda oportunidad en la que se traslade el uso potencial del
instrumento a una nueva población humana deberán renovarse los estudios que aporten
evidencias de validez.
OM
Nos referimos a la validez de las puntuaciones arrojadas por una prueba (no a la validez
de los instrumentos psicométricos). Además, se especifica que ya no se trata de la validez del
test, sino de evidencias de validez de tal o cual tipo aportadas por tal o cual investigación
desarrollada por tales o cuales sujetos.
.C
temporarios y sujetos a refutación y verificación constantes.
No se puede concluir si una escala es válida o no, sino que debe afirmarse que se han
obtenido evidencias de validez de tal o cual tipo en las puntuaciones derivadas de tal o cual
DD
instrumento en tales sujetos y bajo determinadas condiciones.
Existen diferentes evidencias de validez que pueden ser aportadas sobre los resultados
arrojados por un instrumento psicométrico dado.
LA
Hay 4 grandes áreas en las que pueden categorizarse las distintas aristas e implicaciones del
término validez:
FI
Validez de Contenido
Los reactivos o elementos que se han redactado o ideado para formar parte de un instrumento
psicométrico son sólo una muestra de todos los ítems posibles. Los finalmente incluidos
Los finalmente incluidos deben cumplir con el criterio fundamental de no haber descuidado
ninguna de las dimensiones de la variable.
El contenido aludido en los ítems dependerá del modelo teórico que se haya
operacionalizado .
OM
Dimensiones Un constructo o
concepto teórico suele ser complejo.
No se puede hablar
…………………....de constructos
unidimensionales. La personalidad
tendría muchas
……………………dimensiones, por
ejemplo.
.C
Juicio experto
Está destinado a trabajar sobre los aspectos de la validez que se relacionan con el contenido
DD
de los ítems.
Es un procedimiento mediante el que los autores del test convocan a un pequeño grupo
de expertos en el tema que se quiere evaluar mediante esta nueva escala para que juzguen,
en una primera aproximación, la adecuación de cada uno de los ítems que se han formulado
para formar parte del instrumento. Revisarán el contenido y la redacción de cada ítem y su
LA
Este procedimiento implica vigilar activamente que todas las dimensiones de la variable a ser
medida hayan sido debidamente cubiertas, con el peso y la importancia que la teoría asigna a
FI
Estas evidencias de validez son uno de los certificados que permiten juzgar la calidad del
instrumento. Intenta responder al interrogante de si la técnica de evaluación producida es el
resultado de una adecuada operacionalización del constructo teórico que intenta medir.
OM
por los usuarios que emplean las técnicas en el
ámbito de aplicación, sino que serán los propios
autores del test quienes llevarán a cabo tales
investigaciones. Será competencia y obligación
de todo buen usuario o aplicador de las técnicas
leer, analizar y juzgar la pertinencia y corrección
metodológica de las mismas. Será el usuario
quien decidirá emplear o no esa prueba para
.C
tales o cuales fines.
Estudios evolutivos
Si una teoría y/o resultados empíricos de distintas investigaciones postulan que, por ejemplo,
a medida que un niño crece y madura se acrecienta su capacidad para efectuar algún tipo de
actividad dada, debería corroborar esto mediante sus resultados.
En el test del dibujo de la figura humana se cuentan los aciertos o ítems presentes y se mide
maduración conceptual. A medida que la persona crece y se desarrolla en cuanto a su función
de maduración conceptual, debería obtener mejores resultados porque debería tener una
mayor cantidad de aciertos o ítems presentes en el dibujo.
Si comparo grupos de distintas edades o sigo a los mismos sujetos durante varios años de su
OM
vida y les vuelvo a tomar el test, debería encontrar que su rendimiento mejora si la variable
aumenta con la edad cronológica. Si la variable disminuye con la edad cronológica (como la
memoria de corto plazo) debería suceder el fenómeno inverso.
Eso verifica las hipótesis que el modelo teórico sostiene en cuanto al desarrollo evolutivo de la
variable.
Estudios clínicos
.C
Los diferentes aspectos de la validez se relacionan. En muchos casos un mismo tipo de
estudio podría brindar evidencias hacia ambas aristas del tema de la validación de los
resultados aportados por el instrumento.
DD
Todo a uso empírico (validez empírica) se vincula con el modelo teórico (validez de
constructo) y todo resultado empírico que se obtenga impacta directamente en los
cuestionamientos, refutaciones o confirmaciones que puedan hacerse sobre un modelo
teórico.
LA
Grupos contrastados
Análisis factorial
Es un procedimiento de análisis multivariante de los datos que permite analizar la variable tal
como ha sido medida por medio de un test en una muestra de sujetos dada, determinando qué
dimensiones podrían aislarse en la misma.
Se correlacionas todas las respuestas de los ítems del test brindadas por todos los sujetos de
la muestra con todo el resto de las respuestas a los ítems del test brindadas por el resto de los
sujetos de la muestra.
El análisis factorial se maneja por medio del cálculo de múltiples coeficientes de correlación
entre las respuestas de todos los sujetos incluidos en la muestra a cada uno de los ítems del
test.
OM
existente entre las respuestas dadas a cada par de ítems que podamos aislar en el
test. Podemos intentar conocer qué grado de asociación o relación tiene el total de las
respuestas de todos los sujetos en todos los ítems de la escala.
El análisis factorial detecta, según el grado de asociación entre las respuestas a los ítems, si 2
reactivos distintos guardan entre sí algún grado de asociación. Aquellos elementos que hayan
registrado entre sí elevados grados de asociación se agruparán bajo lo que llamamos
un factor, dimensión o variable latente.
.C
Si la cantidad de factores aislados o identificados y sus contenidos coinciden con la cantidad e
identificación de las dimensiones previstas en la teoría , entonces podrá decirse que el test es
una adecuada operacionalización de tal marco teórico, o bien que mide tal variable según tal
DD
teoría.
Si el análisis factorial aísla un número distinto de dimensiones que las previstas en el modelo,
o el mismo número, pero con distintos contenidos, entonces deberá revisarse el instrumento a
fin de detectar errores técnicos, teóricos y/o metodológicos.
LA
Exigen la medición del mismo constructo en una muestra de individuos por medio de, por lo
menos, 2 vías, seleccionándose otros constructos diferentes pero relacionados con el que
resulta de interés.
FI
A la misma muestra de sujetos se les administran todos los test destinados a medir el
constructo central y todos los otros relacionados. De esta manera, al calcularse las
correlaciones entre todas estas medidas, se obtiene evidencia empírica que apunta a las
relaciones del constructo con otros.
Multi-método varios tests que miden el constructo que interesa y los otros relacionados.
Este tipo de evidencias de validez deben ser establecidas empíricamente, es decir, con base
en estudios de campo realizados con rigor metodológico y sobre personas concretas .
Remite a un tipo de evidencia que se vincula con el uso práctico que puede darse al test en
base a los resultados que arroja. Involucra una metodología de investigación que trabajará
utilizando lo que se conoce como criterio externo.
Apunta al uso práctico de la técnica y no focaliza su atención en los aspectos teóricos, sino
en los empíricos. No hace foco en la teoría, sin descuidarla, ya que el objetivo último de estos
estudios es el de aportar resultados vinculados al uso empírico o práctico del test.
OM
Validez concurrente
.C
arrojadas por el instrumento
y las obtenidas mediante el
criterio externo .
DD
Para verificar si estamos
midiendo aquello que la escala
pretende medir deberemos
controlar también que se haya corroborado fehacientemente que puede medirse lo mismo que
el test pretende medir mediante un camino o criterio independiente al mismo test , externo a
él.
LA
Validez de criterio Implica el uso de un criterio externo que se define como una medida
…………………………..independiente de la misma variable que quiere medirse .
Si el autor aporta evidencias de que puede medirse lo mismo mediante ambas medidas estará
demostrando, desde una perspectiva empírica o pragmática, que su instrumento mide aquello
FI
Si es posible diseñar una escala psicométrica que, apuntando a los contenidos escolares
deseados, sea capaz de evaluar en un lapso breve y con poco esfuerzo la potencialidad de
cada estudiante para acceder a determinado nivel en su rendimiento académico, entonces,
hipotéticamente, este test abreviaría a la tarea del docente ya que le brindaría una información
comparable a la derivada de la observación en un lapso mucho menor y con menos esfuerzo.
Una correlación no puede interpretarse como una variable causando o determinando a la otra,
sino que simplemente se muestra la asociación o relación entre ellas, siendo las hipótesis
causales terreno de diferencias teóricas que exceden al coeficiente de correlación.
OM
El estudio ha arrojado evidencias de validez empírica o de criterio, de tipo concurrente .
esta expresión significa que técnica psicométrica y criterio concurren juntos en un mismo
sentido, arrojando idénticos resultados .
Es lo mismo administrar la prueba u observar a los alumnos en su tarea diaria durante cierto
intervalo ya que ambos procedimientos nos permitirán acceder a información similar.
.C
variable evaluada por el instrumento, pero obtenida por medio de una medición independiente
a la prueba.
Se intenta que concurra o coincida con los resultados de la escala en el mismo corte temporal.
DD
Validez predictiva
Si las correlaciones son altas y positivas, entonces podrá concluirse que el mencionado
instrumento resulta un buen predictor del rendimiento en asignaturas verbales.
Se administra el test para medir una variable x en el presente con el objeto de verificar si sus
puntuaciones son capaces de predecir a futuro el criterio. El criterio se predice y es otra
variable diferente de la medida mediante el test , que se mide a futuro.
Validez formal
Tiene que ver con que el instrumento resulte válido a los ojos del examinado.
OM
Lo podemos ver en tests que fueron
originalmente diseñados para niños
y que se extiende su administración
a edades superiores complejizando
la dificultad de los ítems.
.C
para niños pequeños. Si a un
adolescente le presentemos un test
donde en los primeros ítems tiene
que contar pollitos no
DD
estableceremos el mejor rapport
debido a la actitud del adolescente. Lo adecuamos para que el sujeto tenga la mejor actitud.
LA
FI
OM
calidad de las mismas, lo cual
se lleva a cabo poniendo a
prueba la consistencia y
precisión de los puntajes, y
analizando la bondad de
.C
DD
LA
La medición en psicología se analiza desde la óptica de la Teoría Clásica de los Tests. Esta
analiza distintas propuestas para describir, categorizar y evaluar la calidad de las medidas y, a
su vez, tiene como objetivos mejorar su utilidad y su precisión, así como desarrollar nuevos
métodos en la obtención de instrumentos de mayor calidad.
û Siempre que se realizan mediciones pueden cometerse errores. También se supone que al
realizar una medición concreta del fenómeno o atributo en cuestión lo más probable es que se
cometan errores.
OM
fundamental ya que uno de los
objetivos más importantes de la
psicometría es determinar el
valor real o puntuación
verdadera (lo que queda de la
puntuación observada u
obtenida a través de un test, una
vez eliminados los errores de
.C
media).
Es azaroso. No se da siempre en el
mismo sentido. A veces se da de
modo de favorecer el rendimiento
del sujeto en el test y otras veces lo
LA
Esto hace que su rendimiento varíe entre una entrevista de aplicación y la siguiente. Entre
examinados varía absolutamente porque estas situaciones son completamente distintas de
examinado en examinado.
¨ Ambiente: no es lo mismo trabajar en un ambiente con buena luz, ventilación, con una buena
mesa, en silencio que en un ambiente en donde están con un taladro, con una mesa que se
nos mueve, con la luz que se nos corta, etc.
OM
medición. Es la contracara de la confiabilidad.
Cuanto mayor error de medición tengo, cuanta más varianza de error tengo porque varían los
factores que se introducen, ese test va a tener menos confiabilidad. Cuanto menor sea este
error podemos tener más confianza en el resultado que ese test dé.
Cuanto menor error de medición tenemos en una situación de evaluación, mayor confiabilidad
puede tener el resultado.
.C
Errores sistemáticos
Las fuentes de errores sistemáticos son aquellas que desplazan las puntuaciones en cierta
DD
dirección, generando una puntuación sistemáticamente elevada o baja.
Si una balanza consistentemente indica 1,5 kg más a todos los sujetos qué se pesan en ella,
no indica el peso verdadero. Si se evalúa con esta balanza no sólo a un sujeto, sino a una
muestra de sujetos, el peso relativo de las personas permanece sin cambios, entendiendo
como tal la diferencia de pesos entre ellos. La circunstancia de que una balanza pese
LA
sistemáticamente 1,5 kg. más a todos los que se pesan en ella incluirá una constante que se
suma (o se resta) al valor verdadero en cada medición.
Los instrumentos que conllevan este tipo de error sistemático sobreestiman (o subestiman) el
atributo evaluado.
OM
Imaginen que tengo un test de memoria de palabras
y la lista de palabras que les doy a los sujetos para
recordar y repetir es sobre actividades deportivas.
¿Quiénes van a tener mejor rendimiento? Aquellos
examinados que estén familiarizados con el deporte.
Aquellos que no, no van a tener buen rendimiento.
Aquella persona que puntúa abajo no va a tener necesariamente mala memoria, sino que va a
.C
ser subevaluado por razones ajenas a la variable “memoria”. Lo que ha influido en el resultado
es su escasa familiaridad con los contenidos del test.
Se da siempre por razones ajenas a la variable evaluada. En general es porque los materiales
DD
del test o los ítems no son familiares para la persona que está siendo examinada. Está
culturalmente determinado.
Errores no sistemáticos
Son aquellos sin posibilidad de ser controlados, impredecibles o aleatorios, ya que son
LA
Al llevar a cabo una medición siempre existen factores o condiciones azarosas que pueden
generar errores. Dichas fuentes de error pueden haber sido generadas en la etapa de
construcción de la técnica, en la administración, en la puntuación y en la interpretación de los
resultados arrojados por la misma.
§ Fuentes de error que pueden ocurrir durante la administración de la técnica : aquellas que
tienen cierta influencia en cambios azarosos en la atención o motivación del sujeto examinado.
Las variables relacionadas con las condiciones ambientales y las variables relacionadas con el
OM
Relación con respecto a la media.
.C
La medida de la confiabilidad de una técnica depende de la variabilidad de las puntuaciones
que arroja, de su dispersión.
DD
Coeficiente de correlación Estudio estadístico para comprender los procedimientos
…………………………………...empíricos a través de los cuales se valora la calidad de una
…………………………………...técnica psicométrica.
uno (r = 1 o r = -1).
Se tienen dos mediciones de cada uno de los sujetos de la muestra y se aplica el coeficiente
de correlación para estudiar esta covariación.
Si encontrase un valor cercano a -1, la interpretación adecuada es que mientras una variable
aumenta la otra disminuye. Si encontrara un valor cercano a 1, esto indica que ambas
covarían en el mismo sentido (cuando aumenta una, aumenta la otra o cuando una disminuye,
disminuye la otra).
Se trata de un número
que indica en qué medida
una técnica es confiable.
OM
inexistencia de varianza
verdadera ya que toda es
varianza de error) y
su valor máximo es igual
a uno (lo cual estaría
indicando que no hay error, todo
es varianza verdadera).
.C
Cuanto más cercano a uno sea
el valor del coeficiente de
confiabilidad, más confiables era
el instrumento del cual se
DD
obtuvieron las puntuaciones. Por
el contrario, cuanto más cercano
a cero es dicho coeficiente,
menos confiable será el mismo.
e= error
Aspectos de la confiabilidad:
Estabilidad temporal
OM
Una forma de estimar la confiabilidad de un instrumento de medición consiste en usar el
mismo instrumento en una muestra de sujetos en 2 momentos.
.C
identifica el método test-retest son las fluctuaciones temporales aleatorias.
Este método es utilizado para captar las diferencias entre una administración y la otra. En los
estudios de confiabilidad se tiene como objetivo calcular, valorar la estabilidad temporal de las
DD
puntuaciones de la técnica, su permeabilidad a cambios sutiles y por lo tanto se espera que la
intervención de factores aleatorios entre la primera aplicación y la segunda influyan lo menos
posible en las puntuaciones del instrumento.
En el caso de la confiabilidad, debería ser siempre directa. Cuando más cerca de 1 está,
mayor estabilidad temporal indica ese procedimiento de test-retest que es uno de los
procedimientos mediante los cuales podemos establecer la confiabilidad de un test en
términos de estabilidad temporal.
Consistencia
Tiene que ver con la coherencia entre las puntuaciones que arrojan los distintos grupos de
ítems dentro de una escala.
2) Calcular el coeficiente Alfa (a) entre las puntuaciones obtenidas en los distintos ítems.
OM
División por mitades
Es condición que la técnica en estudio sea homogénea, que evalúe un único atributo o factor.
.C
1) Aplicar la técnica a una muestra de sujetos.
Homogeneidad
Está emparentada con la consistencia, pero tiene que ver con los puntajes derivados de
distinto tipo de contenidos que tienen esas escalas que están formadas por ítems.
FI
Se trabaja con correlaciones múltiples entre todos los ítems y todas las respuestas de todos
los sujetos que formaron esa muestra.
Medidas para estimar la confiabilidad. Se trata de índices útiles para evaluar la homogeneidad
del test. Estas fórmulas permiten calcular el grado de correlación entre todos los ítems de una
escala.
OM
1) Administrar la técnica a una muestra de sujetos.
4) Calcular la correlación (r) entre los puntajes asignados por Evaluador A y por el Evaluador
.C
B.
Este procedimiento se hace para mejorar las claves de puntuación. No se hace en los casos
donde las claves de puntuación son indudables como, por ejemplo, los tests de personalidad.
Toman en consideración las discrepancias entre un primer conjunto de datos, producto de una
medida, y un segundo conjunto de datos, producto de otra medición, ambas realizadas a los
mismos sujetos.
Si hay muy poca discrepancia entre los conjuntos de resultados obtenidos en ambas
mediciones, este dato será un indicador de que los puntajes del instrumento poseen
estabilidad en ese lapso de tiempo.
Es en donde se delinean
los aspectos iniciales y
basales del desarrollo
del instrumento.
LA
Pueden distinguirse 3
etapas.
Definir la finalidad de la
técnica
FI
Definir la finalidad de la técnica implica identificar las variables a medir y la población a la cual
se dirige la evaluación.
Para quienes va a estar destinado, qué es lo que queremos evaluar y con qué características
teóricas queremos evaluarlo.
La base empírica que toda técnica psicométrica aporta debe ser interpretada a través de la
teoría. Se trata de términos que deben ser definidos y relacionados entre sí a partir de la
elección de una perspectiva teórica.
OM
prueba.
Tiene como objetivo especificar a priori las principales restricciones con las que deberá operar
el instrumento, tales como el tiempo de administración, los materiales a emplear, las
situaciones y características de los sujetos a los cuales está destinado el test.
.C
Construcción
Comienza la fase de construcción del instrumento propiamente dicha. La definición teórica del
constructo debe derivar en una operacional, entendiendo a ésta como una definición concreta
de la variable psicológica a evaluar.
LA
Debe justificar que las respuestas solicitadas a los sujetos garantizan una medida relevante de
la variable en cuestión.
Se hace necesario generar los estímulos que fomenten los indicadores prácticos del
constructo a medir, es decir, los ítems cuya respuesta sea una manifestación observable de la
FI
variable a medir.
Todas las técnicas psicométricas presentan estímulos o ítems a los que los sujetos dan una
respuesta. Estímulos, respuestas y sujetos son importantes para conocer la naturaleza del
instrumento.
Una técnica psicométrica está formada por un cierto número de elementos llamados reactivos
o ítems que, aplicados al examinado, fomentan en éste algún tipo de comportamiento como
respuesta, vinculado al constructo que se desea medir. La calidad de cada uno de ellos
contribuye a la calidad del test en su totalidad.
OM
La adaptación cultural y la revisión están fuertemente implicadas.
Cuando hay que adaptar los test existen tres tipos de equivalencias:
.C
ª Lingüísticas: se refiere a la redacción de los ítems y consignas, a su traducción y al empleo
de términos que tengan significados iguales o lo más parecidos posible a los originarios. las
malas adaptaciones lingüísticas redundan en dificultades de comprensión de las consignas y
con ellas que se produzcan distorsiones en las puntuaciones o la abundancia de falsos
DD
negativos, es decir, reactivos contestados mal o directamente no contestados.
ª Métricas: esta adaptación se refiere al calibrado, tanto al valor con qué se pondera cada
ítem, como a la adecuación de las normas, la reevaluación de los estudios de confiabilidad y
validez y la revisión de la cantidad de factores que componen el instrumento entre otras
posibilidades.
LA
los instrumentos que tienen ordenados los ítems de acuerdo a algún criterio, como puede ser
la dificultad del mismo, deberán calibrarse para la nueva cultura.
La evaluación psicológica infantil moderna está basada en la evidencia. El psicólogo debe ser
capaz de utilizar la mejor evidencia científica disponible para encontrarse en condiciones de
comprender el caso en su real dimensión. Deben emplearse instrumentos de evaluación
psicológica con adecuadas evidencias de validez para el contexto del que se trate.
Una evaluación infantil moderna debe contemplar, además del funcionamiento emocional y
OM
cognitivo del niño, los factores contextuales y culturales como moderadores esenciales del
diagnóstico ya que éstos pueden contribuir o bien a la exacerbación del cuadro o bien a su
mejoría. Debe ser siempre una evaluación contextual y culturalmente ajustada.
.C
proporcionar. El psicólogo es el encargado de sintetizar e integrar la información para realizar
y finalmente su diagnóstico y recomendación. Debe comprender el funcionamiento del
evaluado en todos los contextos implicados y debe identificar las discrepancias entre los
informantes y establecer su origen. Así como el niño se encuentra influido mayormente por los
DD
contextos de los que forma parte, también lo están los informantes.
lectura de la evaluación psicológica infantil debe tomar en cuenta esta perspectiva ecológica y
no solamente centrarse en las variables individuales. La evaluación se constituye como
multicontextual, tomando la mayor cantidad de contextos posibles en los que sea factible
comprender la problemática presente. Cabe considerar el papel que ejerce la cultura como
contexto modelador de la conducta humana.
- Validez incremental: cada instrumento que se sume al proceso de evaluación debería aportar
OM
validez incremental por sobre los demás. La validez incremental es el grado en el que un test
agrega varianza explicada del criterio, más allá de lo que se puede predecir por medio de
otros datos. Si los test captan la misma fuente de error se reduce la validez de las
conclusiones del diagnóstico. El diagnóstico se enriquece cuando las fuentes de información
implicadas proveen precisamente información no redundante que aporta validez incremental
adicional por sobre las otras técnicas.
.C
- Factores de variancia irrelevante: Son aquellos que no atañen a la esencia de lo que la
prueba realmente valora, pero que interfieren con la respuesta que se puede obtener del niño.
La no identificación de estos factores introduce un sesgo en la evaluación que puede dar lugar
a conclusiones erróneas.
DD
Aplicaciones de la evaluación psicológica en niños
Å Ámbito clínico: es el espacio más común donde ocurren las tareas de evaluación psicológica
infantil. Deben identificarse las conductas problemáticas, quiénes son los potenciales
pacientes, posibles orígenes del o de los cuadros, diagnósticos y tipo de intervención más
LA
Å Ámbito educacional: El ámbito escolar plantea varios desafíos. Puede poner de manifiesto
ciertas dificultades en el niño que requieran de una evaluación más pormenorizada.
Å Ámbito forense: Una evaluación psicológica forense suele tener como objetivo determinar
cómo algún suceso específico puede haber influido en la problemática del niño o, en caso de
no manifestarse tal problemática en la actualidad, si es posible que como consecuencia de
dichos sucesos se desarrollen problemas futuros. El psicólogo en este caso tiene mucha
menos autonomía que en el ámbito clínico ya que se desempeña como auxiliar del juez y su
función es la del perito psicólogo que responderá en calidad de consultor a los puntos de
pericia solicitados o bien por el juez actuante en la causa, o bien por el abogado de parte o del
fiscal.
OM
El psicólogo tiene que determinar cuál es el propósito de la evaluación. Si la derivante ha sido
la escuela es necesario contar con un informe escrito del docente que tome en cuenta los
aspectos referidos al aprendizaje y a la conducta en el aula y con los pares a los efectos de
obtener información sobre el contexto escolar desde el punto de vista de un informante clave y
cotidiano.
Con los padres se indagará el motivo de consulta, antecedentes del niño y de la familia en
función del problema por el que se consulta. Deberán explorarse las soluciones alternativas
.C
que los progenitores hubieran intentado previamente para resolver la problemática y revisar el
papel que han tenido en el mantenimiento del mismo.
Con esta información en mente el colega evaluador debe seleccionar los instrumentos a
administrar de modo de cubrir todos los aspectos necesarios a indagar según el motivo de
consulta y la información recabada hasta ese punto .
LA
Debe ajustarse la evaluación a las características del niño y del caso en función de la
información recolectada.
El
FI
Una vez administradas las técnicas se debe proceder a su puntuación y análisis para
conceptualizar el caso. Debe realizarse un análisis cuantitativo y cualitativo.
OM
respecto de su grupo de referencia. Las puntuaciones transformadas tienen como referencia
hipotética el modelo de la curva normal, de este modo podemos estimar cuáles pruebas están
en relación con el promedio obtenido respecto de su grupo de edad, cuál es puntúan por
encima y cuáles están por debajo del rendimiento típico.
.C
Durante la administración de los test el psicólogo generalmente tomo notas sobre cómo el niño
respondía al material, qué comentarios hacía, si algún test o tipo de ítem le resultaba más fácil
o difícil, si registraba mayor agrado o desagrado ante tal o cual situación o con tal o cual
DD
material, su postura, sus gestos, etc. Esta información es cualitativa y al psicólogo la debe
integrar con el análisis cuantitativo.
El paso siguiente consiste en comunicar al niño y a los padres los resultados de la evaluación
para posteriormente redactar un informe escrito y referirlo por esta vía al derivante. Este
aspecto del proceso tiene como objetivo comentar los resultados de los test pero su principal
ventaja reside en crear una situación que nos permita evaluar la capacidad de recepción de la
información por parte de los padres a los efectos de brindar la mejor propuesta de intervención
para el niño y la familia. Este proceso tiene 2 aspectos: la comunicación oral de la información
y la redacción de un informe.
OM
edad cronológica del sujeto. una de los objetivos más importantes de la evaluación psicológica
en niños consiste en identificar alteraciones cognitivas y/o comportamentales de este
patrón madurativo normal que denoten algún tipo de alteración o disfunción cerebral y que
obstaculicen la adquisición de las funciones cognitivas básicas.
.C
El
desarrollo
normal
DD
infantil
está
dividido en
3 etapas:
LA
FI
El nivel del desarrollo del recién nacido se observa en conductas motoras y reflejas muy
simples.
Los 2 primeros años de vida resultan centrales para el desarrollo de las habilidades cognitivas
más complejas. Si bien el cerebro infantil es más plástico, posibilitando una recuperación más
rápida frente a algún traumatismo, es también más vulnerable ya que cualquier daño severo
sufrido en este periodo deja secuelas más graves, lo cual afecta las capacidades de adquirir
nuevos aprendizajes.
OM
En cuanto a las pruebas a administrar, debe seleccionar técnicas preferentemente de
screening que permitan una identificación temprana de los niños en riesgo y que necesitan
una evaluación más específica en una segunda etapa.
El psicólogo debería examinar en esta etapa las habilidades del lenguaje expresivo y
receptivo, las conductas adaptativas, el desarrollo motor fino y grueso y el funcionamiento
cognitivo, social y emocional del infante. Es preciso examinar en este período la relación del
.C
niño con sus padres o cuidadores, el estilo parental y las relaciones con los hermanos.
La evaluación se realiza siempre a solas con el niño, reservándose una o 2 entrevistas con los
padres para clarificar el motivo de consulta y analizar los hitos básicos del desarrollo. aquí
cobra una mayor importancia la información que proveen tanto padres como maestros sobre la
LA
conducta del pequeño. En este período disminuye el empleo de la expresión gráfica como
conducta típica de la infancia y es reemplazada paulatinamente por la verbalización.
Hay que destacar el papel del niño como auto informante de su propia situación. En toda
evaluación de niños resulta sumamente importante realizar en primer lugar una entrevista
diagnóstica con los padres o responsables para identificar las conductas problema, hacer una
FI
La evaluación de los aspectos cognitivos resulta central en esta etapa del desarrollo. el
psicólogo deberá ponderar la información recibida por parte del propio niño y la brindada por
los padres para construir el diagnóstico. La integración final de la información queda siempre a
Si este niño es detectado como “en riesgo”, eso no implica que necesariamente padezca un
trastorno, sino que ese indicador de riesgo debe ser evaluado en la fase ulterior del
diagnóstico.
OM
Diagnóstico Tiene el objetivo de confirmar o descartar el indicador de riesgo y arribar a
……………………un diagnóstico específico y diferenciado que señale un pronóstico
……………………probable.
Para realizar apropiadamente la etapa inicial de rastrillaje o screening se requiere que los
.C
instrumentos empleados posean una alta sensibilidad. la sensibilidad nos indica la capacidad
de las herramientas de evaluación psicológica para detectar como “casos” a aquellos niños
que se encuentran realmente en riesgo y que registran algún tipo de sintomatología.
Una prueba altamente sensible tiene la capacidad de detectar indicadores probables de
DD
psicopatología . Los instrumentos de cribado poseen una alta sensibilidad que hace que las
puntuaciones de riesgo se eleven muy fácilmente. Esto dará lugar a la factibilidad de detectar
falsos positivos. Los falsos positivos son presuntos “casos” etiquetados como “en riesgo” en el
screening, pero que en realidad no resultan confirmados como tales en la etapa ulterior de
diagnóstico. Se considera preferible suponer que casos no positivos si se hallan en riesgo, aún
de modo equivocado, antes que perder de vista en este proceso de filtrado casos verdaderos
LA
positivos que se pasen por alto. Esos falsos positivos que no eran verdaderos “casos” serán
descartados en el momento posterior del diagnóstico.
Las pruebas de screening suelen registrarbaja especificidad ya que tienen poca capacidad
para establecer diferencias individuales entre trastornos. es imposible a través de este tipo de
herramientas llegar a un diagnóstico diferencial y específico del caso.
FI
Estos instrumentos de diagnóstico tienen baja sensibilidad ya que evitan detectar casos falsos
positivos. No se busca en este diagnóstico la detección de indicadores probables de
trastornos, sino específicamente la identificación de sujetos realmente considerados como
“casos”.
La entrevista
Posee objetivos específicos, supone una interacción entre 2 o más personas y puede
OM
estudiarse en términos de sus cualidades psicométricas.
es una técnica tan plástica y versátil que permite su modificación para adaptarse a diferentes
fines, necesidades del evaluado/evaluador y ámbitos de aplicación.
.C
Se clasifican en 3:
No existe una secuencia establecida para formular los interrogantes y para modelar su
configuración. el marco de realización debe ser flexible y cordial.
1. Datos sociodemográficos
2. Anamnesis
OM
3. Áreas adaptativas
.C
7. Resultados obtenidos en otras técnicas
qué áreas se encuentran afectadas por la patología, con qué recursos cuenta el sujeto para
afrontar la problemática que lo aqueja y qué aspectos se hallan libres de conflicto.
v Cuadernillo de administración: Contiene todas las preguntas que debe realizar el profesional
y un anexo al final con Referencias Sintomáticas.
v Registro de Respuestas: donde el profesional puntuará las respuestas que brinda el sujeto a
cada ítem.
Los ítems tienen el formato de una pregunta cerrada. Se incluyen igualmente preguntas
adicionales que no reciben puntuación y que buscan obtener más datos sobre una situación o
posible problemática.
En cuanto a los tipos de respuesta estipulados, las preguntas cerradas proponen 3 opciones:
SÍ, NO y NS/NC. En el Registro de Respuestas figuran con 1 aquellas opciones que implican
la presencia de una dificultad. Si su respuesta no implica una posible problemática se marca
OM
con 0 en el otro casillero.
.C
§ Ítems básicos: son aquellos que deben formularse a todos los padres por igual.
respuestas con 1 se colocará en la columna denominada Puntaje y será dividido por el total de
ítems que figura en la columna siguiente llamada Total Ítems, obteniéndose así un índice de
severidad, correspondiente a la relación entre la cantidad de síntomas indicados por los
padres y la cantidad total de síntomas previstos en el Cuadernillo de Administración.
FI
Cuando el índice de severidad sea igual o superior a 0,5, el profesional debe considerar con
mayor detenimiento esa sección ya que, según la información brindada por los padres, el niño
presentaría síntomas o problemáticas significativas en dicha área.
Una de las actividades favoritas de los niños es el dibujo y muy particularmente la gratificación
de figuras humanas. Se usa este gráfico como instrumento para medir el nivel de madurez
intelectual y a su vez tiene una valoración proyectiva en tanto indicador de aspectos
relacionados con la personalidad.
OM
ü Evaluación del nivel de maduración conceptual
.C
Madurez conceptual (Goodenough – Harris – Casullo)
Madurez conceptual Grado creciente en que los niños con capaces de formar
…………………………….conceptos.
DD
El dibujo de la figura humana sería una expresión gráfica de esa
…………………………….conceptualización que debiera ser con la edad cada vez más
…………………………….abstracto.
…………………………….abstracción.
diagnóstico.
62 ítems propuestos en la última versión reformada por Casullo. El puntaje directo puede
variar entre 0 y 62. El puntaje directo debe convertirse a Percentil según el baremo local. La
versión local aquí presentada ha empleado en los baremos actualizados para Buenos Aires y
Área metropolitana el percentil como puntaje transformado, indicando a qué porcentaje
de sujetos de la misma edad en la muestra de referencia supera el niño en su ejecución
del dibujo del hombre. Estos baremos se confeccionaron a partir de una muestra compuesta
por niños de 5 a 12 años.
OM
Se considera al DFH como un instrumento que permite planificar y diseñar estrategias
psicoeducativas tendientes a estimular el nivel madurativo conceptual alcanzado hasta el
momento, mejorando el desempeño en el contexto escolar en caso de ser ello necesario.
.C
Frecuentemente se utiliza el DFH en combinación con otros instrumentos de evaluación
psicológica para determinar la posibilidad de presencia de disfunción neurológica.
No hay que considerar el DFH Como indicador certero, preciso o debidamente sensible y/o
DD
específico para el diagnóstico de disfunción neurológica. Se trata de herramienta de
despistaje y la información brindada por ella permite una evaluación muy limitada y poco
específica de estos factores. Esta información debe compararse con los resultados obtenidos
mediante otros instrumentos de evaluación neuropsicológica. El psicólogo deberá administrar
instrumentos de diagnóstico específicos a los efectos de identificar las disfunciones
conductuales particulares del caso que pudieran encontrarse afectadas.
LA
Los DFH reflejan sus vínculos interpersonales, sus actitudes hacia sí mismo y hacia otros
significativos. Koppitz afirmaba que estos dibujos son una vía para identificar las actitudes del
niño hacia las exigencias y tensiones de la vida y su forma de enfrentar las, así como las
ansiedades y miedos que puedan afectarlo consciente o inconscientemente en un momento
dado.
No considero los DFH como una imagen de apariencia real ni como un reflejo de rasgos de
personalidad permanentes de un niño, sino como la muestra del estadio actual del desarrollo
mental y de las actitudes y preocupaciones del niño durante un período dado.
Evalúa la madurez visomotriz en tanto capacidad creciente de un niño para percibir una
configuración guestáltica, hacer un análisis y síntesis de sus partes y de esa configuración, y
reproducir esa guestalt mediante una acción motriz en un dibujo de copia. Esto es acorde a la
tarjeta estímulo de donde se copia esa configuración.
Consiste en representar, a través de la copia gráfica de nueve figuras, modelos empleados por
OM
Westheimer con el propósito de verificar principios de la teoría de la buena forma. Es un test
visomotor.
.C
Se espera una correcta percepción del modelo y una reproducción sin fallas.
DD
LA
FI
Se trata de una prueba gráfica, no verbal, que tiene como objetivo la copia lo más fidedigna
posible de figuras geométricas con formas perfectas, sin errores aparentes . Requiere de una
administración individual y no tiene límite de tiempo para su ejecución. Las dificultades en la
copia de las figuras pueden ser debidas a inmadurez o a un deficitario funcionamiento de la
Esta prueba puede ser utilizada en niños entre los 5 y los 12 años con el fin de evaluar
la madurez visomotriz .
® Una cuantitativa: asignando una puntuación y diagnóstico por conversión del puntaje bruto
según valores de puntuaciones transformadas contenidas en las normas estadísticas
muestrales o poblacionales.
® Una cualitativa.
Cada uno de los ítems que se puntúan como errores corresponden a una de cuatro
categorías:
ª Distorsión de la forma
OM
ª Rotación
ª Perseveración
.C
visomotriz pobre o inmadura. Las fallas son esperables en los distintos momentos evolutivos,
así como su desaparición paulatina a medida que se avanza en la edad cronológica.
ü Orden confuso
ü Líneas onduladas
ü Gran tamaño
ü Tamaño pequeño
Esos podrían ser indicadores de alguna dificultad emocional. En ninguno de estos casos
podemos estar 100% seguros, sino que hay correlacionar con otro tipo de información.
Es posible, a partir de la reproducción gráfica de los niños en esta prueba, sugerir indicios de
posibles alteraciones neurológicas. Al hablar de alteraciones, el instrumento
puede advertir acerca de una disfunción neurológica leve en la cual se advierte pérdida de
funcionalidad en alguna de las áreas del sistema nervioso central.
OM
Puede aportar la sospecha de presencia de algún tipo de disfunción neurológica.
.C
escolaridad primaria. Se destaca su frecuencia de uso en los procesos de evaluación
psicológica en niños de edad escolar.
No tiene como fin ubicar la localización cerebral origen de la afección ya que una misma
disfunción puede dar lugar a manifestaciones sintomáticas muy diferentes.
Se trata de una prueba de screening que intenta realizar un despistaje de aquellos niños
que podrían experimentar dificultades en el aprendizaje en la etapa escolar debido a su
inmadurez neuropsicológica.
Esta prueba no está diseñada para realizar un diagnóstico psicológico, sino para efectuar
tareas de rastrillaje o privado de casos en riesgo.
Tareas:
ü Orientación General
ü Repetición de Palabras
ü Cancelación
OM
ü Reconocimiento de Objetos
ü Orientación Temporal
.C
ü Analogías Visual y Verbal
ü Copia de Diseño
DD
ü Conteo de Números
Para la evaluación se asignan puntos por cada tarea ejecutada de forma correcta, es decir,
sólo se puntúan aciertos y no se penalizan o descuentan los errores. La puntuación debe
realizarse al mismo tiempo que se evalúa al niño. Cada tarea posee un sistema de puntuación
diferente.
LA
Luego de obtener cada una de las puntuaciones parciales se deben sumar todos los valores
con el objetivo de obtener la puntuación total. La puntuación máxima para toda la prueba es
de 84 puntos. Para arribar a un diagnóstico de madurez neuropsicológica normal el niño debe
completar correctamente la mayoría de las tareas de acuerdo con su edad cronológica.
FI
Utiliza puntuaciones de corte para cada franja de edad. El puntaje total debe cotejarse
atendiendo la edad.