Capitulo 7 Evaluacion

CAPÍTULO 7.
CONSIDERACIONES
ÉTICAS EN LA EVALUACIÓN
En este capítulo se abordan algunas consideraciones éticas
respecto a las prácticas de evaluación educativa. Se analiza el
papel de la ética en la conducta profesional evaluadora, así como
algunos dilemas y controversias éticas que afrontan los
evaluadores. Se recuperan aportes teóricos de especialistas del
campo de la investigación y evaluación cualitativas, los cuales
brindan un conjunto de orientaciones que se deben atender en el
proceso de evaluación para asegurar que éste se conduce en todo
momento bajo principios éticos.
Empezaremos por afirmar que las prácticas evaluadoras, como
prácticas sociales y educativas que son, tienen importantes
implicaciones éticas en la vida de los individuos, de ahí que el
docente debe ser consciente de cómo mediante la evaluación
puede estar ejerciendo el poder, del desequilibro de fuerzas que
existe entre el evaluador y los evaluados, de cómo cuando evalúa el
aprendizaje. La enseñanza y la evaluación no son tareas neutrales,
se trata de procesos que tienen un fuerte componente político-
ideológico, y ético-moral, que inevitablemente afecta las vidas de
las personas implicadas. No es verdad que los profesores en el aula
podemos mantener cierta distancia mostrando una actitud aséptica
y neutral respecto al asunto de la evaluación (en realidad, de ningún
asunto educativo) con el afán de ser objetivos e impedir contaminar
el proceso con nuestros propios valores e ideología.
Esta contaminación resulta inevitable, de allí la importancia de
permanecer alerta en todo momento contra los prejuicios, el
etiquetaje y los juicios prematuros o poco fundamentados que
puedan conducir a una evaluación sesgada. Hay que recordar que
subjetividad no significa arbitrariedad, ésta última –desde luego– no
tiene cabida en una evaluación educativa que se precie de serlo.
Definitivamente, la experiencia de enseñanza es una empresa
moral y la evaluación educativa es, esencialmente, una actividad
práctica que mira a la formación integral de las personas que
participan en los procesos educativos. Por ende, es sobre todo una
cuestión ética, no sólo es académica, de técnica, de saber. Los
aspectos técnicos adquieren sentido precisamente cuando están
guiados por principios éticos. Si entre los aspectos técnicos
preocupa la objetividad, entre los éticos la preocupación se centra
en la acción justa, ecuánime, equitativa. No se excluyen, pero
tampoco se confunden, ni se identifican (Álvarez Méndez 2005).
Plantearse lo que deba ser la formación de un profesional
competente no es posible al margen de una formación ética y una
educación para la ciudadanía. La profesionalidad comprende,
además de competencias –tanto teóricas como prácticas–, una
integridad personal y una conducta profesional ética, como
normalmente demandan (y confían) los ciudadanos o clientes. Por
eso, en el plano internacional, hay una creciente preocupación
porque la educación asuma, entre sus objetivos, formar a
ciudadanos responsables de los problemas de su sociedad (Bolívar
2005). En segundo lugar, la no coerción asume la ausencia de la
fuerza o las amenazas para garantizar la participación, mientras que
la no manipulación parece estar relacionada principalmente con la
comprensión de que la participación en el proceso puede ser
perjudicial. La participación en la evaluación educativa, sin
embargo, rara vez es una opción. La institución escolar y sus
profesores están en una posición de poder, lo que parece
automáticamente garantizar el cumplimiento del alumno en el
proceso de evaluación, con independencia de los riesgos
implicados.
El tercer principio pide el apoyo de los valores democráticos (por
ejemplo, la igualdad, la libertad, la justicia) y de las instituciones, un
área en la que diferentes concepciones de la justicia darán lugar a
diferentes acciones éticas.
Como Cron Bach (1975) destacó, hace ya muchos años, la
evaluación educativa
ha trabajado sobre todo con una preocupación por la eficiencia,
dentro de la estructura social existente y sin darse cuenta de las
opciones filosóficas que esto representa. Una discusión de los
ideales sociales hacia los cuales trabajamos sin duda sería una
clave para la definición de importantes consideraciones éticas de la
evaluación.
Ética y metodología
La recogida de datos no debe violentar el desarrollo de la actividad
educativa ni la tranquilidad personal y profesional de los individuos.
Debe respetar las peculiaridades y circunstancias específicas de las
personas y velar por la confidencialidad de los datos, la
imparcialidad de los juicios y la independencia de criterio y
actuación, tanto de los profesores como de los alumnos y demás
individuos y colectivos. Sin olvidar el derecho de todos ellos a ser
escuchados y tenidos en cuenta, no sólo en el momento de ofrecer
la información, sino, especialmente, a la hora de su interpretación.
En esta línea, los evaluadores han de replantearse críticamente los
sistemas de evaluación que ponen en marcha, los métodos
empleados para recoger los datos y los instrumentos utilizados; han
de preguntarse sobre si dichos instrumentos y métodos mi-den lo
que se pretende medir y si tienen capacidad para ofrecer
información de calidad que les permitan, a ellos, emitir juicios
razonados sobre la marcha de la vida escolar en ese momento y
contexto peculiar; y, a los agentes educativos y sociales, participar
en el debate y reorientar la acción educativa. “La teoría y la práctica
de la evaluación sirven de poco si no podemos contar con una
conducta enérgica y basada en principios de parte de los
evaluadores y evaluadoras” (Stake 2006, 355).
La importancia del diálogo
Las evaluaciones deben satisfacer tres requisitos explícitos:
inclusión, diálogo y deliberación. En primer lugar, las evaluaciones
deben incluir, de alguna forma, todos los intereses y concepciones
principales de los afectados. En segundo lugar, deben permitir un
diálogo extenso, de manera que las perspectivas e intereses de los
afectados, tal como se representan en la evaluación, sean
auténticas. Condiciones para la legitimidad moral de la evaluación
. Él argumenta que los
juicios sustituidos capacitan a los aprendices para tomar decisiones
más informadas de lo que hubieran hecho con base en su propio
juicio y, por tanto, en su mejor interés. Curren (1995, 434-435)
específica cinco condiciones que necesitan satisfacerse a fin de
establecer la legitimidad moral de la evaluación. Como hemos visto,
un proceso de este tipo puede ser no sólo moralmente legítimo, sino
absolutamente libre de cualquier violación de los derechos de la
auto-determinación intelectual del alumno, si: 1) Se basa en una
presunción legítima de incompetencia o motivos específicos para
tomar una determinación individual de
 competencia.
2) Se basa en un estándar aceptable de competencia.
3) El juicio que se sustituye por el del alumno satisface los
estándares apropiados.
4) La prospectiva de los derechos de la autodeterminación
intelectual del alumno se respeta adecuadamente.
5) Los juicios de competencia y los juicios sustituidos deben
hacerse a la autoridad correcta y estar sujetos a la adecuación de
las garantías institucionales.
Algunas omisiones éticas de la evaluación
Las cuestiones éticas en la evaluación educativa se han destinado,
en primer lugar, a la competencia de los desarrolladores de las
pruebas, a los procedimientos administrativos, al derecho a la
privacidad y la confidencialidad de la persona evaluada. La moral, la
coerción intelectual y la violación de los derechos de los alumnos
han sido debatidas por los partidarios y opositores de la educación
libertaria y humanística (Gross y Gross 1977; Swidler 1979), pero
estos asuntos no han sido ampliamente abordados en el contexto
de la evaluación educativa, aunque sean igualmente relevantes.

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