DIRECCIÓN PROVINCIAL DE EDUCACIÓN SUPERIOR

DIRECCIÓN DE FORMACIÓN DOCENTE INICIAL

Profesorados de Educación Secundaria

Campo de la Práctica Docente

En el marco del acompañamiento a la implementación de los diseños para los profesorados de

educación secundaria, durante los meses de marzo y abril de 2023, se desarrollaron encuentros con
profesoras y profesores del campo de la práctica de primer año de las carreras con cambio curricular.
El objetivo de esos encuentros fue presentar el Campo de la Práctica Docente (CPD), en general, y la
Práctica Docente I (PDI) en particular, para conversar en torno a su sentido y articulación con los
campos de la formación general (CFG) y específica (CFE).

El presente documento se propone ampliar los diálogos que se llevaron adelante en los mencionados
encuentros y brindar aportes para la organización del CPD, que cada instituto resignificará de acuerdo
con sus realidades.

El documento se desarrolla en tres apartados: el primero y el segundo se centran en el abordaje

general de la Práctica Docente (PD) como campo de formación, sus sentidos y su organización, y el
tercero en la Práctica Docente I (PDI). Comparte conceptualizaciones, lecturas y experiencias que, a
modo de itinerarios, acompañen a los Equipos de la Práctica Docente (EPD) en la elaboración de las
propuestas de trabajo a partir del abordaje territorial de la educación secundaria de la provincia de
Buenos Aires.

1. El campo de la práctica como eje integrador

El DC para la formación de profesoras y profesores de educación secundaria de la provincia de Buenos

Aires asume como una de sus finalidades posibilitar “a las futuras profesoras y los futuros profesores
comprenderse en el marco de las transformaciones sociales, como trabajadoras y trabajadores de las
culturas, intelectuales comprometidas y comprometidos con la igualdad y garantes del derecho a la
educación, en tanto agentes del Estado” [1] (DGCYE, 2022, p.14). Las líneas de formación, que encarnan
los propósitos de la política educativa y curricular, imprimen direccionalidad a la organización de la
propuesta curricular y, por ende, al CPD. Estas líneas de formación invitan a pensar el trabajo docente
en clave al mundo contemporáneo y encaminan el sentido del CPD en pos de pensar los desafíos de
su organización:

1
● La centralidad de la enseñanza, como acción que ocupa el centro de la tarea educativa y del
trabajo docente.

● Transformaciones sociales contemporáneas: perspectivas de género, ambiental y cultura

digital, como temas y problemas que interpelan las prácticas educativas.

● Las construcciones políticas, culturales y pedagógicas desde América Latina, Argentina y la

provincia de Buenos Aires, como forma de tensionar la supuesta universalidad de los conocimientos,
interpelar los lugares desde los que se enuncian e impulsar la construcción de problemas y saberes
situados. (DGCyE, 2022, p. 16)

El CPD es el “eje integrador” en tanto vincula y resignifica los aportes de los otros campos, al análisis,
la reflexión y las experiencias de las y los docentes en formación en distintas configuraciones sociales,
institucionales y áulicas. El Diseño Curricular anticipa un trayecto que las y los estudiantes recorrerán
en su proceso de formación, en sus instancias de reflexión y la producción de saberes en torno a las
prácticas educativas y de la enseñanza.

En este sentido, el Diseño Curricular (DC) sostiene que:

Las prácticas docentes son asumidas como prácticas sociales, multidimensionales, situadas y
singulares, emergentes de tiempos y espacios concretos, que dan lugar a actividades intencionales,
sostenidas sobre procesos múltiples. En este sentido, las prácticas docentes se conceptualizan como
experiencias interpeladas por la complejidad, tensiones y contradicciones inherentes de escenarios
singulares, que remiten a lo social en términos de interseccionalidad: la territorialidad, lo
institucional, la etnia, el género, la edad y la clase social, como algunas de sus dimensiones
constitutivas.

(DGCyE, 2022, p. 35)

A partir de esta definición y desde el enfoque situacional del CPD, el DC invita a focalizar la reflexión
sobre el transcurrir de los hechos en el aquí y ahora, pero sin desprenderse del devenir histórico-
temporal desde donde se comprende y actualizan sus sentidos 1 . A lo largo de los cuatro años el
carácter situado de la práctica docente va habilitando posibilidades de reflexión en torno a la
construcción de un posicionamiento que entendemos como pedagógico, político, ético y afectivo. En
este marco el carácter situado de las prácticas docentes no se percibe como un contexto a tener en
cuenta, sino como parte constitutiva de una construcción que realiza la o el docente en cada una de
las decisiones que asume en busca de garantizar la democratización, la justicia e igualdad educativa.

1
En términos de Souto, Marta (2010) La clase escolar. Una mirada desde la didáctica de lo grupal. en Corrientes
didácticas contemporáneas, Buenos Aires, Paidós.
2
El carácter intencional de la enseñanza implica siempre un intento deliberado y relativamente
sistemático, por parte de quien enseña, de transmitir un conocimiento 2 . Esto la define como una
actividad comprometida con las finalidades educativas de cada época y lugar, en tanto acción
intencional y política. Por consiguiente, la centralidad de la enseñanza como línea de formación de
este DC implica una decisión política cuya intención es: colocar el foco en la preocupación por la
igualdad en tanto compromiso irrenunciable por el derecho a la educación y a la posibilidad de que
todas y todos aprendan; reflexionar en torno a qué y cómo se elige transmitir; problematizar la doble
conceptualización que tensiona la formación en torno al aprendizaje de un objeto (disciplinar) y la
forma en que se enseña; y construir espacios de reflexión pedagógica y didáctica desde un
pensamiento situado.

El CPD asume un compromiso con este posicionamiento curricular, y concibe el trabajo docente como
una práctica social que aborda la complejidad de las prácticas educativas y de la enseñanza desde una
mirada multidimensional e interseccional.

De este modo, la mirada multidimensional en el CPD propone reconocer y comprender las diversas
variables que entran en juego en las prácticas educativas y de enseñanza relacionadas con aspectos
sociales, institucionales, grupales, vinculares, técnicos, entre otros posibles, que aparecen de modo
explícito o implícito, imaginario, simbólico o real, y contribuyen a la comprensión de la singularidad
de la situación educativa.

La interseccionalidad permite analizar las instituciones y los territorios, haciendo hincapié en las
configuraciones sociales particulares que articulan relaciones de clase, género, etnia, nacionalidad,
edad o discapacidad, como fuentes de desigualdad social. Esto abre las puertas a la visibilización de
las múltiples dimensiones de opresión experimentadas por los sujetos en las configuraciones
institucionales y territoriales.

La construcción de este posicionamiento invita a proyectar el CPD como un recorrido que requiere de
una planificación organizada en torno a los criterios curriculares de progresión, articulación,
integración y espiralamiento. Es así como la trayectoria formativa de primero a cuarto año se organiza
a partir de los cuatro ejes que se proponen para el CPD:

Primer año Territorios, sujetos y prácticas educativas en la educación secundaria de la

provincia de Buenos Aires.

Segundo año El trabajo docente en las instituciones de educación secundaria de la

provincia de Buenos Aires.

2
En términos de Basabe, L. y Cols, E. (2010) La enseñanza, en El saber didáctico, Buenos Aires, Paidós, p.128.
3
 Tercer año La especificidad de la tarea docente: la enseñanza y el acompañamiento de
las trayectorias educativas.

Cuarto año El trabajo docente: reflexión sobre las prácticas de enseñanza y la

construcción del posicionamiento docente.

El CPD propone una progresión de primer a cuarto año de la carrera a partir de los ejes de trabajo de
cada unidad curricular, que asumen, además, la articulación con los contenidos del Campo de la
Formación General (CFG) y el Campo de la Formación Específica (CFE) transversalizados por las líneas
de formación. A modo de red, los contenidos de los tres campos se van entretejiendo horizontal y
verticalmente para problematizar la práctica docente en su complejidad. Es así como las experiencias
que propone el CPD a partir de los ejes favorecen la integración y espiralamiento de conocimientos, a
través del trabajo reflexivo que hace posible la explicitación de estas articulaciones en pos de la
construcción de sentido sobre la práctica docente.

2. La reflexividad como camino para la construcción de un posicionamiento docente y la

producción de saberes pedagógicos

La práctica docente no es “puro hacer”, sino que supone procesos reflexivos que se despliegan en
torno al “hacer”3. De este modo, cada año convoca a transitar los procesos reflexivos no sólo desde
las teorías y conocimientos de otros campos curriculares con los que se articula, sino también desde
las líneas de formación, contenidos y escenarios que proponen los ejes de cada año para las prácticas
situadas.

De este modo, el CPD propicia procesos reflexivos orientados a: la desnaturalización de las

construcciones sociales, culturales, políticas y pedagógicas sobre la enseñanza, el aprendizaje, las
instituciones de educación secundaria, los sujetos que las componen y los aportes de las distintas
disciplinas; y a la problematización de la vida escolar a partir de la observación y el análisis de las
prácticas situadas de las conformadoras y los coformadores y/o de las y los docentes en formación.

En esta línea, Gloria Edelstein afirma que el Campo de la Práctica requiere profundos procesos
reflexivos:

3
DGCyE (2020). “El campo de la Práctica: proyectos de co-formación centrados en la reflexión pedagógica.
Encuentros docentes y solidaridad en el contexto de ASPO”, provincia de Buenos Aires.
4
 La formación docente inicial demanda, para dar lugar a prácticas transformadoras, volver sobre
matrices interiorizadas (...) lo cual significa “un desafío permanente de doble intelección, desafío
que implica articular la aprehensión y apreciación de procesos objetivos, de realidades, y en
simultaneidad todo lo atinente a subjetividades, tanto en relación con los sujetos-objeto de
indagación (directivos, maestros, profesores, alumnos) -es decir, aquellos con los que se interactúa-
como en relación al despliegue de las propias subjetividades en estudiantes de los profesorados”.
(DGCyE, 2020, p. 5)

Desde este lugar, es necesario considerar que las y los docentes involucran en su práctica pedagógica
esquemas de acción o matrices interiorizadas, en términos de Edelstein, a partir de los cuales leen la
situación particular que se les presenta, toman decisiones de intervención, desarrollan su práctica y
vuelven sobre ella para analizarla.

Es así que, para propiciar situaciones formativas y prácticas transformadoras desde la PD, es necesario
volver sobre los esquemas de acción de quien organiza y despliega la práctica educativa o de
enseñanza como objeto a analizar (coformadoras, coformadores o docentes en formación). Esto
requiere de procesos reflexivos progresivos y espiralados en torno a las prácticas situadas cuyo foco
de indagación está orientado por los ejes de cada campo (territorio – instituciones educativas – aula),
y desde los cuales las y los docentes en formación puedan visibilizar y comprender, por un lado, la
complejidad de la situación singular sobre la cual intervienen desde una mirada multidimensional e
interseccional y, por el otro, los procesos intersubjetivos y socioafectivos que acontecen en la
experiencia educativa.

Estos esquemas de acción pueden reconocerse en tanto son explicitados a partir de diálogos
reflexivos, mientras que otros requieren ser recuperados a partir de las huellas que se reconocen en
sus decisiones, conversaciones, intervenciones e incluso en aquellas acciones que fueron suspendidas.

Sin embargo, la reflexión no es espontánea ni natural por lo que requiere ser enseñada a partir de
situaciones intencionalmente construidas por las profesoras y los profesores del CPD. Es así que los
procesos reflexivos requieren de un tiempo y espacio de interacción con otras y otros (formadoras,
formadores, coformadoras, coformadores, grupo de pares, pareja pedagógica), especialmente
construido para tal fin. Por esta razón, el diseño curricular propone el formato combinado entre taller
y práctica en terreno. Ambos formatos constituyen una única unidad curricular en la que confluyen
teoría y práctica en cada año. Es importante comprender, por lo tanto, que no representan espacios
escindidos en los que la acción práctica sucede en el terreno y el análisis reflexivo en el taller, sino
que, desde ambos espacios, se aborda la complejidad del hecho educativo. El EPD garantiza la unidad
de los formatos sin perder la especificidad de cada uno. De este modo, el formato combinado se

5
constituye en un espacio privilegiado para que, a partir de la reflexión, las y los docentes en formación
puedan resignificar la experiencia y construir saberes en torno a la enseñanza. Por ello, es que los
diferentes momentos del proceso reflexivo se organizan desde ambos formatos según su
especificidad.

En la práctica en terreno la reflexión se propicia en condiciones reales, principalmente en el territorio

y las escuelas coformadoras, aunque también requiere de tiempos en el ISFD y asume momentos de
la reflexión en la acción que surgen de la inmediatez. El formato taller, por su parte, se constituye en
un espacio oportuno para propiciar: la reflexión a partir de marcos conceptuales e interpretativos; la
desnaturalización de los supuestos que subyacen a los saberes de sentido común; el análisis y la
resignificación de las experiencias que acontecen en el terreno de cada año; y la reflexión sobre los
procesos de transformación que atraviesan las subjetividades y resignifican los espacios conocidos en
la experiencia vivida. De este modo, constituye un espacio específico que habilita la resignificación de
la experiencia como oportunidad para la producción de saberes.

La reflexión orientada hacia la producción del saber pedagógico implica: asumir la experiencia
transitada como objeto de análisis, observar, considerar la complejidad de los escenarios singulares
en los que se desarrolla, identificar sus distintas dimensiones y variables, tomarla como objeto de
pensamiento colectivo, sistematizar y poner en tensión los propios supuestos con las referencias
teóricas necesarias.

Un posible modo de pensar la producción de saber en el CPD parte de la posibilidad de documentar

las experiencias educativas a través de diferentes tipos de registro, guardado y construcción de
reservorios o memorias. A partir de estos materiales pueden desplegarse procesos reflexivos de
desnaturalización y problematización de las prácticas educativas y de enseñanza vivenciadas, que al
ser sistematizados habilitan la producción de nuevos saberes para su posterior socialización.

En este proceso, se ponen en juego: por un lado, las articulaciones con las unidades curriculares de
los CFG y los CFE, desde los cuales problematizar los objetos-sujetos sobre los que se hace foco en
cada campo; y por el otro, las prácticas de lectura, escritura y oralidad transversalizadas en el CP de
cada año y que el DC describe con especificidad.

Prácticas de lectura, escritura y oralidad

Las prácticas de lectura, escritura y oralidad atraviesan al CPD con un doble sentido: por un lado,
propician la construcción de conocimiento sobre el trabajo docente y, por otro, son el medio esencial
para integrar una comunidad especializada que se ocupa de la transmisión de conocimientos.

El EPD debe asumir la responsabilidad de garantizar el tránsito por múltiples y diversas situaciones de
lectura, escritura y oralidad que promuevan una autonomía progresiva en las y los docentes en
6
formación. La apropiación, producción y transmisión de conocimientos requieren posicionar al
lenguaje como parte constitutiva de una práctica social que matiza, valora y problematiza las
realidades sociales. La opacidad del lenguaje requiere de una lectora, un lector, una escritora, un
escritor o una escucha atenta que pueda discernir los diversos modos de leer la realidad escolar, de
enunciarla, de representarla. Interrogarse sobre el lenguaje y las prácticas comunicativas involucradas
en estos procesos habilita, entonces, la posibilidad de encontrar las huellas que dan identidad al
trabajo docente y acompañar la construcción de su posicionamiento.

Los núcleos de contenidos de cada eje de trabajo se organizan en términos de progresión, articulación,
integración y espiralamiento orientados por las líneas de formación y transversalizadas por las
prácticas de lectura, escritura y oralidad según los propósitos de cada unidad curricular del campo:

Primer año Participación de las y los docentes en formación de prácticas discursivas

que promuevan la lectura y la escritura crítica y activa de textos
académicos con diversos grados de complejidad.

La lectura y la escritura de biografías, registros, entrevistas, informes,

programas socio-educativos y documentos históricos propician el pensar y
repensar con otras y otros el complejo entramado que tejen los territorios,
los sujetos y las prácticas educativas.

Segundo año Planificación de las propuestas de ayudantía, así como en la observación,

la lectura y el análisis de proyectos y prácticas institucionales, documentos
curriculares y normativas del nivel.

La continuidad en el trabajo con las prácticas de lectura y escritura busca

promover una mayor autonomía en la o el docente en formación para
vincularse con el conocimiento del trabajo docente en las instituciones
educativas y favorecer la producción de un saber especializado desde las
experiencias institucionales.

Tercer año Las prácticas de lectura y escritura son parte constitutiva del trabajo
docente en el aula.

Implica, necesariamente, la lectura crítica de textos propios del campo

profesional como diseños curriculares, resoluciones institucionales,
material teórico que desarrolla y profundiza los saberes de la disciplina a
enseñar y material didáctico que transforma esos saberes en contenidos a
enseñar, entre otros. Del mismo modo, las prácticas de escritura se

7
 encuentran presentes en el proceso de análisis, toma de decisiones y
reflexión que la o el docente realiza sobre su práctica: desde la toma de
notas hasta la elaboración de propuestas didácticas, la escritura se
transforma en el vehículo creador y organizador de la tarea docente.

Cuarto año Las prácticas de lectura y escritura, en tanto prácticas que organizan y
motorizan el pensamiento, acompañan el proceso reflexivo en esta unidad
curricular. La lectura de diseños curriculares, propuestas de enseñanza,
análisis de casos, entre otros, y la escritura de los procesos reflexivos
ordenan, al tiempo que producen conocimientos didácticos que interpelan
a la o el docente en formación y singularizan cada situación de enseñanza.

Las múltiples situaciones de lectura, escritura y oralidad que se proponen en las unidades del CPD
requieren, por ende, la necesidad de explicitar los modos de acercamiento al trabajo docente a partir
de, por ejemplo, algunos de los siguientes interrogantes:

¿Qué lugar tiene el lenguaje en la construcción de los conocimientos?

¿Cómo propiciar una mirada crítica sobre las múltiples dimensiones que atraviesan al discurso en
el ámbito académico?
¿Qué lugar ocupan las prácticas de lectura, de escritura y de oralidad en la enseñanza de una
disciplina?

¿Desde qué lugares simbólicos de enunciación se construyen y sostienen los discursos que se
reproducen en la tarea docente?

¿Cómo interpelar a las prácticas de lectura, escritura y oralidad propias del ámbito docente desde
la perspectiva de género?
¿Cómo propiciar prácticas lingüísticas que habiliten formas de enunciar más democráticas e
inclusivas?

¿Qué lugar ocupa la escucha en los procesos de enseñanza?

8
 3. Acerca de la Práctica Docente I

La PD I a partir del eje “Territorios, sujetos y prácticas educativas” propone dos dimensiones de
indagación:
1. Experiencias socioeducativas de la comunidad.

2. Historia e identidad de la educación secundaria en el territorio.

El Taller y el Trabajo de campo apuntan a problematizar y desnaturalizar representaciones sociales a

partir de la construcción de posicionamientos docentes reflexivos que comprendan las escuelas de la
educación secundaria como parte de tramas territoriales.

Las prácticas en terreno de primer año ofrecen la posibilidad a las y los estudiantes de conocer
experiencias socioeducativas y ampliar la mirada sobre lo educativo, no reduciéndolo a las prácticas
escolarizadas. Al tiempo que la investigación sobre la historicidad de la identidad territorial del nivel
secundario permite resignificar las instituciones escolares en el marco de procesos sociales, culturales,
políticos y económicos amplios, dinámicos, complejos y generizados.
(DGCyE, 2022, p. 69)

Diversas imágenes en torno a la escuela, y las prácticas educativas se han construido en interjuegos
entre experiencias subjetivas y representaciones sociales que se producen y reproducen
acríticamente, normalizando relaciones que están sociohistóricamente condicionadas. Abordajes que
den cuenta de las escuelas como parte de tramas territoriales posibilitan poner en cuestión discursos
sobre la educación secundaria y los territorios de la que forman parte construidos desde supuestos de
neutralidad y homogeneidad que, con fuerza de verdad, son incorporados y naturalizados.

¿Cómo las instituciones de educación secundaria son parte de tramas territoriales?

¿Cómo las diversas organizaciones, en tanto prácticas socioeducativas, configuran sentidos e identidad
a las tramas territoriales de las cuales las escuelas son parte?
¿Con quiénes se entraman las escuelas en los territorios?

¿Cómo se entraman las escuelas en los territorios?

¿Cómo las escuelas y las prácticas socioeducativas producen territorios?
¿Cómo los territorios dan identidad a las escuelas?

9
 ¿Cómo las escuelas transforman la territorialidad?

¿Cómo pensar la territorialidad como experiencia narrativa?

¿Podemos pensar el territorio como texto desde donde leer las escuelas?
¿Cómo se entretejen la cultura local, la cultura digital y la cultura escolar?

¿Cómo los territorios son parte de las biografías escolares?

¿Cómo visibilizar la territorialidad como parte fundamental de la formación docente inicial?

En función de las discusiones, los acuerdos y las decisiones que los EPD de primer año lleven adelante,
estas (y otras) preguntas se irán significando y transformando para dar forma a la propuesta de PDI
en el marco de los núcleos de contenidos del CPD de la presente propuesta curricular.

¿Qué experiencias socioeducativas abordar?

¿Cómo pensamos las historias de la educación secundaria?

¿Qué recorte socio histórico construir en torno a las historias e identidades de la educación secundaria?

¿Qué significa mapear?

¿Qué implica pensar la escuela en el marco de entramados territoriales?

¿Cómo hacer que las líneas de formación que dan identidad al diseño curricular se hagan presentes en
las propuestas?
¿Ambas indagaciones deben articularse o tienen un orden?

Las indagaciones sobre las experiencias socioeducativas de la comunidad y sobre la historia e identidad
de la educación secundaria en el territorio se enmarcan en una aproximación al trabajo de campo a
partir del enfoque etnográfico en la investigación educativa. El enfoque etnográfico de la
territorialidad no interesa al CPD en tanto formación académica en la investigación social, sino como
parte de la formación docente inicial, posicionando a las y los estudiantes desde una perspectiva
reflexiva que aborda, investiga, produce conocimiento e interviene desde miradas amplias, críticas y
comprometidas con las diversas realidades sociales de las que son parte. Tomando como núcleo la

10
 centralidad de la enseñanza se construyen sentidos que requieren decisiones político-pedagógicas
que se comienzan a construir desde el primer año en el CPD.

Una mirada etnográfica sobre la educación secundaria en términos territoriales abre la posibilidad de
construir un posicionamiento como trabajadoras y trabajadores de las culturas, que construya
vínculos afectivos, políticos, éticos y pedagógicos que resignifiquen los saberes que portan las y los
estudiantes.

La etnografía puede aportar a esa discusión las descripciones de procesos que se dan dentro o fuera de
las instituciones educativas; puede integrar a ella los conocimientos locales de los diversos actores que
intervienen en el proceso educativo y, sobre todo, puede abrir la mirada para comprender dichos
procesos dentro de las matrices socioculturales y considerar las relaciones de poder y desigualdad que
también inciden en ellos.

(Rockwell, 2006, pp. 26 y 27)

Lecturas sugeridas

● Guber, R. (2004). El salvaje metropolitano: Reconstrucción del conocimiento social en el trabajo de

campo. Buenos Aires, Paidós.

● Guber, R. (2012). La etnografía. Método, campo y reflexividad. Buenos Aires, Siglo XXI.

● Rockwell, E. (2009). La experiencia etnográfica. Historia y cultura en los procesos educativos. Buenos
Aires, Paidós.

Referenciándonos en Roxana Guber (2012), la etnografía es una forma de producir conocimiento

social que busca comprender los fenómenos sociales desde la perspectiva de sus miembros. Al
focalizarnos en ello se propicia la visibilización e identificación de entramados sociales, políticos,
culturales y económicos en los que se configura la educación secundaria. Se trata, entonces, de
construir miradas y posicionamientos políticos, culturales y pedagógicos desde la diversidad de los
territorios de la provincia de Buenos Aires, Argentina y América Latina, una de las líneas de formación
de la presente propuesta curricular.

11
 El trabajo de campo recupera el enfoque (...) de la etnografía y contribuye al desarrollo de miradas
sobre la realidad social que problematizan, a su vez, los modos de construcción del conocimiento en
clave de género y ambiental desde una perspectiva latinoamericana. (...) Como formato pedagógico,
este tipo de trabajo se realiza con el acompañamiento de las y los docentes co-formadores, que en este
caso pueden no ser exclusivamente docentes. La diversidad de actores sociales que configuran los
escenarios de los territorios bonaerenses implica la posibilidad de conformar redes con las cuales
pueda ser posible elaborar proyectos comunitarios y pedagógicos. Esta propuesta promueve la
construcción de un posicionamiento docente reflexivo sobre el hecho educativo como acto político y
un derecho que requiere de docentes comprometidas y comprometidos ética, política, afectiva y
pedagógicamente.

(DGCyE, 2022, p. 38)

A partir del trabajo con los territorios se posiciona a las y los docentes en formación en el carácter
situado de la enseñanza y se propicia la reflexión. Desnaturalizar a los territorios y sus
representaciones, implica poder visibilizar la dimensión jurídico-política, usualmente normalizada,
como producto de relaciones sociales de poder. Un abordaje crítico de los territorios permite
identificar las condiciones de producción de cada uno de ellos, así como las representaciones que
dialécticamente los reconfiguran.

Se entiende el territorio o mejor enunciado los territorios, más allá de las limitaciones oficiales y
hegemónicas en el marco de posiciones de desigualdad y exclusión estructural. Nuestras experiencias
o formas de transitarlos son reflejo de que no son neutrales. Se crean y recrean cotidianamente desde
apropiaciones subjetivas, representacionales afectivas o de pertenencias identitarias. Habitamos
espacios construidos socialmente.

El territorio mismo es un proceso, que atraviesa y es atravesado por otros procesos. Es la sociedad, a
través de sus relaciones, la que constituye no el territorio sino los territorios.

(Benedetti, 2009, p. 7)

La etnografía como perspectiva de abordaje del territorio implica el desarrollo de descripciones densas
que logren captar los sentidos y significados que actores de la comunidad imprimen a sus prácticas.
En este marco se apunta a hacer uso de la metodología de investigación como la observación
participante, estudios de caso o entrevistas en profundidad. Las mismas conllevan acercamientos

12
 graduales y diversos que no se reducen a una única visita o conversación con alguna persona
referente. Los acercamientos exploratorios, el armado de guías, la indagación en redes sociales o
medios de comunicación, la participación en actividades, así como el desarrollo de entrevistas
requieren de la planificación de secuencias de trabajo que deben anticiparse y desarrollarse tanto en
las horas del taller como de práctica en terreno.

Abordar de este modo más de dos experiencias socioeducativas podría llevar a no poder dar cuenta de
la misma en la profundidad que propone en el enfoque etnográfico. Por otro lado, el conocer solo una
experiencia es insuficiente para visualizar las riquezas, complejidades y diversidades de experiencias,
así como puede provocar la idealización en términos positivos o negativos de las misma.

La centralidad de las prácticas de escritura en la propuesta curricular encuentra en la producción de

registros de campo e informes su particularidad en PDI, permitiendo abordar la singularidad de las
experiencias indagadas desde un proceso de investigación y comunicabilidad. En este marco, las
prácticas de escritura adquieren importancia en el proceso formativo, ya que propician la reflexión
desde la toma de distancia con las experiencias a fin de analizarlas y volverlas objeto de estudio
reflexivo. Para ello, será necesario reconstruir, objetivar y ampliar la escritura como una práctica que
se construye en forma colectiva. El intercambio y la lectura entre compañeras y compañeros de
formación propicia la problematización y construcción de conceptualizaciones que tensionan y
construyen teoría a partir de las voces de los territorios.

En la construcción de las propuestas de abordaje de las experiencias socioeducativas y la historia e

identidad de la educación secundaria se hace presente una de las funciones del EPD: garantizar la
unidad pedagógica del Taller y la Práctica en Terreno. La presencia de la especificidad disciplinar de
cada carrera se constituye en un aspecto fundamental para elaborar los recortes teóricos
metodológicos que darán forma a los objetos y objetivos de las indagaciones territoriales. En este
marco, las articulaciones con el CFE y la transversalidad de las líneas de formación se constituyen en
cuestiones fundamentales en la PDI en particular y en el CPD en general.
Las disciplinas se construyen desde posicionamientos epistemológicos que dialogan con las líneas de
formación. Las disciplinas científicas no solo realizan lecturas sobre los territorios, sino que intervienen
en ellos desde relaciones de poder-saber que devienen cuerpos, organización e identidad. Las
problemáticas y luchas ambientales que se manifiestan en distintas prácticas socioeducativas en los
territorios inquietan a preguntarnos si es lo mismo pensar la química, física o biología como ciencias
neutrales o desde su carácter histórico condicionadas por debates éticos atravesados por relaciones
sociales y económicas. Así como la ESI en la historia reciente de la educación secundaria y la
perspectiva de género en los movimientos sociales feministas, tensiona modelos biologicistas y
biomédicos desde los cuales se han normativizado los cuerpos y sexualidades.

13
Visibilizar o ir en búsqueda de las huellas disciplinares en los territorios y la historia de la educación
secundaria se constituye en eje central para la construcción del posicionamiento docente. Los
territorios legitiman y construyen saberes que transforman las disciplinas científicas, por ejemplo, a
través de las demandas de organizaciones y movimientos sociales con perspectiva ambiental, de
género o intercultural. Es por ello que, desde la centralidad de la enseñanza, la mirada del CPD se
posiciona en esta articulación desde la cual, en la educación secundaria, las disciplinas no se escinden
de los contextos de enunciación ni de los territorios en los que las prácticas educativas se desarrollan.
Se configuran por diversidad de acciones, actores, dinámicas y aristas que inciden territorialmente,
atravesados por la cultura digital, la perspectiva de género y ambiental. Por ello, es necesario que el
EPD problematice los territorios desde un prisma disciplinar, en diferentes escalas y focalizando en las
diversas relaciones de apropiación.

Se trata, entonces, de construir marcos conceptuales de abordaje territorial desde la especificidad de

cada carrera de formación docente en el marco del enfoque etnográfico. Es el EPD el que anticipa la
situación para que las experiencias ocurran. Por ejemplo, los diversos instrumentos de recolección de
datos (guías de entrevista u observación) no son instrumentos a priori. Son construcciones teórico-
metodológicas que direccionan y anticipan las indagaciones. Tanto la o el especialista en educación
como la o el especialista disciplinar tiñen 4 sus conocimientos para pensar la propuesta. No es un
trabajo de tinción5. Una misma experiencia socioeducativa puede ser analizada haciendo “foco” a
partir de diferentes ejes de acuerdo con los objetivos que se planteen, así como lo disciplinar puede
direccionar desde distintos lugares la mirada de la historia e identidad de la educación secundaria.

A continuación, se presentan posibles recortes de abordajes desde donde “hacer foco” para trabajar
las indagaciones propuestas en PD I. No se trata de opciones a modo de orientaciones, sino que se
recuperan ideas que se han ido conversando y problematizando a lo largo de la primera etapa del
proceso de acompañamiento de implementación curricular en los encuentros descentralizados. Las
propuestas de las y los colegas viajaron de una región a otra, donde se fueron transformando con
otros aportes colectivos, que continuarán su viaje de instituto a instituto a partir del presente
documento.

Las líneas de formación, la especificidad de la disciplina, el enfoque etnográfico y los núcleos de

contenidos, constituyen los marcos desde los cuales desplegar las diversas propuestas de indagación
en los territorios que propone PDI. En qué orden se desarrollen las mismas variará de acuerdo con las
propuestas de cada EPD de primer año.

4
El teñido es un proceso químico en el que se añade un colorante a los textiles y otros materiales, con el fin de
que esta sustancia se convierta en parte del textil y tenga un color diferente y algo original.
5
Tinción: Es el proceso por el cual las moléculas de un colorante se absorben en una superficie. El uso de
colorantes permite cambiar el color de las células de los microorganismos y poder realizar la observación en
microscopio óptico.
14
 Historia e identidad de la educación secundaria en el territorio

¿Cuánto de lo que en las escuelas habita dice sobre los territorios en los que se encuentra? ¿Cuánto de
lo que en los territorios acontece se trama en los intersticios que la escuela produce? El punto de
partida está en el territorio, en el recorte que de él queramos abordar y de allí ir a la educación
secundaria, para poder situar nuestras prácticas docentes y escuelas como parte de configuraciones
territoriales más amplias y complejas.

Para desarrollar una investigación sobre la historia e identidad de la educación secundaria en el

territorio, en primera instancia debemos realizar un recorte conceptual de una dimensión sobre la que
se decida indagar. Es función del EPD, en este caso de primer año, decidir de qué modo se realizará el
recorte que defina el tema y problema de investigación. Puede ser que el EPD proponga ejes de trabajo
o el problema a investigar. Como también podría ser una elección de cada grupo de estudiantes.

Un ejemplo posible radicaría en indagar sobre la fundación de determinadas escuelas como hitos no
solo de la historia de la educación secundaria sino de los territorios en sí mismos. Así, el estudio de
caso de una institución en particular se constituye en objeto de estudio. Las modalidades y
orientaciones de cada una de estas posibles instituciones pueden constituirse a su vez en un criterio
que permita nutrir la mirada desde las especificidades de cada carrera.

Epígrafe imágenes 1: Imágenes tomadas por el equipo curricular en la Unidad Académica de la Escuela Normal Superior en
Lenguas Vivas Dr. Rómulo S. Naón de Pehuajó, durante los encuentros de implementación de los nuevos diseños para los
profesorados de educación secundaria, durante los meses de marzo y abril de 2023.

15
Sin embargo, como la historicidad no se reduce a los orígenes solamente, podemos abordar otros
recortes temporales que pongan en juego contenidos propios de PDI que permiten analizar a las
escuelas como lugar para la construcción de lo público y lo común en cada coyuntura socio histórica:
el rol de las escuelas durante la crisis de 2001, durante el ASPO y DISPO en 2020/2021 o frente a
situaciones climáticas como inundaciones o incendios.

La historicidad de la modalidad de jóvenes, adultos y adultos mayores o de instituciones en contexto

de encierro desde las voces de estudiantes, así como historias de vida de docentes, desde donde dar
cuenta de un hacer docencia desde una disciplina en un territorio pueden hacer presentes también
los modos en que se ha ido dando respuesta a los desafíos de la obligatoriedad del Nivel Secundario
en la provincia de Buenos Aires en sus diferentes coyunturas.

Las posibilidades de recortes conceptuales, en clave histórica y de demarcación territorial, se nutren

de las transformaciones sociales contemporáneas, línea de formación de la propuesta curricular y de
la formación disciplinar de cada profesorado. Las perspectivas de género, ambiental y cultura digital,
como miradas que interpelan las prácticas de enseñanza de saberes específicos, contribuyen a
identificar posibles temas, propiciando lentes teóricos desde donde problematizar la historia y la
identidad de la educación secundaria.
Algunos otros ejemplos podrían ser analizar el desarrollo de las escuelas técnicas y su devenir histórico
desde la perspectiva de género, los procesos de organización de los centros de estudiantes o el análisis
de la producción de murales o propuestas artísticas elaboradas en las instituciones como marcas de
movimientos sociales que interpelan a las escuelas en términos locales.

16
 Epígrafe Imagen 2: Mural comunitario realizado en la Escuela de educación secundaria N° 5 de América, partido de
Rivadavia, en el marco del Programa “Ellas no estaban pintadas”, a cargo de la Subsecretaría de Políticas Transversales de
Género de la Provincia de Buenos Aires. Disponible en:
https://www.gba.gob.ar/mujeres/programas/ellas_no_estaban_pintadas

A partir de las construcciones políticas, culturales y pedagógicas desde América Latina, Argentina y la
provincia de Buenos Aires, es posible rastrear y analizar las huellas de la Guerra de Malvinas en
murales y nombres de escuelas. Así como abordar desde la pedagogía de la memoria a través de placas
recordatorias como gestos políticos y pedagógicos que entraman a las escuelas en historias que son
parte de la identidad territorial en la lucha por la Memoria, la Verdad y la Justicia.

17
18
 Epígrafe 3: Mural realizado por las y los estudiantes de la Escuela de educación secundaria N° 31 de Mar del Plata, donde se
trabajaron los ejes: barrio, identidad, igualdad y diversidad en el marco de la propuesta “40 murales por la Democracia” de
la Dirección Provincial de educación secundaria. Foto de Sebastián Romania.

Malvinas en el territorio

Las memorias sobre la Guerra de Malvinas son tanto memorias en pugna como un campo de tensiones
políticas y culturales. Comprender el espacio público como sede de expresiones políticas y de poder (de
las cuales las marcas territoriales son parte) permite la permeabilidad para el entendimiento de la
memoria como un terreno plural, que puede ser polemizado por otras memorias y otros movimientos:
qué y cómo recordar es siempre un terreno de disputa. Por ello las marcas territoriales son una forma
de acercarse a esas luchas por el sentido.

(Troncoso y Gomez, 2023, p. 20)

El análisis de programas educativos nacionales y provinciales traen a escena la transversalidad de las

prácticas de lectura y escritura en la formación docente, proponiendo modos de leer que los
problematizan a partir de los desafíos socio históricos a los que dan respuesta. Indagar en experiencias
que hayan participado de estos programas puede ser un recurso para realizar otros recortes posibles,
así como también una posibilidad de indagación en sí misma. Por ejemplo, el programa Jóvenes y
Memoria, desde la perspectiva de derechos humanos se centra en el abordaje de experiencias
territoriales que pueden analizarse desde las líneas de formación; en tanto los Programas ATR y +ATR
al igual que el Plan Fines, desde la centralidad de la enseñanza en clave territorial, pueden abordar el
acompañamiento de trayectorias y terminalidad del Nivel Secundario.

Algunas sugerencias:

● Plan Fines
● Programa Jóvenes y Memoria

● Programa Envión

● Programa ATR
● Patios Abiertos

● Parlamento Juvenil del Mercosur

19
Programa Escuelas Azules - Ministerio Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación (MINCyT) y
Ministerio Nacional de Educación

“Escuelas Azules promueve proyectos escolares que buscan generar nuevas experiencias de
aprendizaje sobre la conservación y utilización sostenible del océano, los mares y sus recursos, a partir
de la vinculación con la comunidad científica especializada, un mayor acceso a la información y el
trabajo en red para desarrollar experiencias locales y comunitarias. Así, las y los estudiantes tienen
oportunidad de involucrarse con el mar y su entorno, y volcar esos conocimientos en sus comunidades

Accede a más información http://c3.mincyt.gob.ar/escuelas-azules/

Documental La escuela contra el margen (2018). Director: Diego Carabelli y Lisandro González Ursi .
Disponible en: https://play.cine.ar/INCAA/produccion/7500

Desde la investigación etnográfica el desafío radica en recuperar las voces de los actores que hacen a
la historicidad e identidad de la educación secundaria. Docentes, docentes jubiladas y jubilados,
auxiliares, estudiantes, egresadas y egresados se convierten en informantes claves que visibilizan las
tramas que hacen a las escuelas parte de los territorios.

20
 Epígrafe 4: Temática gatillo fácil y juventudes por la Masacre de Monte (2019)

La invitación es a leer las escuelas desde una dimensión relacional.

Qué nos dice el territorio de la escuela puede ser algo más que una pregunta retórica para abordar la
educación secundaria. Se trata de una interpelación en la construcción de un posicionamiento docente
reflexivo y situado que no escinde a las escuelas en adentros y afuera, sino que entiende a la escuela
como territorio en sí mismo, como tramas territoriales.

Experiencias socioeducativas en las tramas territoriales

El abordaje de estas experiencias se piensa en diálogo y simultaneidad con la indagación de la historia

de la identidad de la educación secundaria en el territorio, ya que apuesta a visibilizar las relaciones
que se han ido construyendo y retroalimentando entre experiencias socioeducativas y las escuelas. En
este marco las experiencias se constituyen también en vehículos para abordar las escuelas en los
territorios y reflexionar en torno a los vínculos que se construyen y las experiencias que se alojan,

21
 problematizando relaciones sociales de poder que se hacen cuerpo-territorio en los procesos de
construcción de subjetividades e identidades culturales.

Plazas X la Igualdad - Mujeres, Políticas de Género y Diversidad Sexual de la provincia de Buenos Aires.
"Esta iniciativa propone habitar las plazas y espacios públicos de ciudades y pueblos de nuestra
Provincia contribuyendo a la difusión y puesta en valor de las políticas públicas con perspectiva de
género y así a fortalecer la identidad bonaerense desde una perspectiva inclusiva, de justicia e
igualdad."

https://plazasxlaigualdad.ministeriodelasmujeres.gba.gob.ar/

Para elegir dos experiencias es necesario que el EPD construya criterios de selección -como con la
indagación sobre la historia e identidad de la educación secundaria- en función de los contenidos de
la PDI, las líneas de formación y las particularidades disciplinares de cada profesorado, reconociendo
en las prácticas socioeducativas saberes y haceres colectivos.

La posibilidad de realizar mapeos colectivos es un medio que permite explorar lo que acontece en el
territorio para luego hacer foco y profundizar en experiencias particulares desde el enfoque
etnográfico.

La difusión y uso ampliado de mapas y cartografías marchó paralela a la muerte de los grandes relatos como
discurso hegemónico que organizó el paradigma interpretativo de los años noventa. Por esa fecha
irrumpieron y se visualizaron en Latinoamérica un amplio conjunto de movimientos sociales organizados de
forma autogestiva y horizontal, que activaron reivindicaciones campesinas, de pueblos originarios, de
colectivos de género, entre otros. Estos nuevos o renovados protagonismos sociales retomaron un amplio
reservorio de prácticas y discursos emancipatorios, e instituyeron un activismo político, cultural y
comunicacional, vinculado a la cooperación social y afectiva, la libre circulación de saberes y prácticas, y la
articulación en red.

(Risler y Ares, 2013, p. 7)

Link a Iconoclasistas (mapeo) https://iconoclasistas.net/

Al identificar espacios que se asumen como construcciones colectivas se visibilizan luchas por
ampliación de derechos desde anclajes territoriales. Esto último enriquece y redimensiona los

22
 sentidos de lo político en términos generales, así como potencia el sentido político del acto de educar
en vinculación con las líneas de formación.

En la actualidad, la crisis ambiental es de alcance global, pero se expresa (y se vive) a escala local de
manera desigual y diversificada. La crisis energética, alimentaria, del agua; el recalentamiento global;
la explotación industrial y biotecnológica de los bienes naturales; y la desigualdad social y económica a
nivel mundial ponen de manifiesto el debilitamiento sistemático de los fundamentos sobre los cuales
se ha pensado, construido y organizado nuestra sociedad. El campo de la educación ambiental
reconoce su génesis en esta crisis civilizatoria que ha producido una severa dislocación en la relación
entre los seres humanos, la sociedad y la naturaleza, traduciéndose tanto en incertidumbre y
desesperanza, por un lado, como en un momento pleno de posibilidades de transformación societal,
por el otro.

(De Alba, 2007; como se citó en Canciani y Telias, 2014, p. 52)

(...) resulta necesario propiciar la generación de interrogantes tanto acerca de la definición misma de
los problemas ambientales, como sobre el modo en que se manifiestan y recortan, quiénes los
protagonizan y dónde se producen, si están vinculados con otros problemas o diferentes lugares, si son
nuevos o reflejan problemáticas históricas. A la vez, la educación ambiental implica el reconocimiento
de derechos ciudadanos y, sobre todo, la potencialidad de transformación de la organización social.
Así, no solo promueve la enseñanza problematizada de temáticas y derechos ambientales, sino que
plantea los conflictos ambientales como líneas de fuga donde la acción colectiva persigue la justicia
ambiental y promueve la producción de política pública.

(Ministerio de Educación de la Nación, 2021, Colección Derechos Humanos, Género y ESI en la Escuela:
Ambiente, p. 58)

La manera en que han sido interpeladas las escuelas a partir de la sanción de la Ley de Educación
Sexual Integral nº 26.150 y #NiUnaMenos en el 2015 abre la posibilidad de visibilizar las formas en las
que se van entablando vinculaciones con diversas organizaciones sociales e instituciones de la
comunidad que podrían ser experiencias para indagar. En el análisis de estas redes se puede dar

23
 cuenta de la identidad dinámica y en proceso de la educación secundaria en cada territorio. De la
misma manera, aparece la posibilidad de investigar cómo las escuelas entablan vínculos con
organizaciones sociales a partir de problemáticas ambientales o espacios de memoria locales.

Durante el año 2017, año en que comenzó a gestarse el movimiento vecinal, las escuelas de la zona de
Gregorio Laferrere, como en tantos otros territorios, enfrentaban un profundo conflicto en las calles.
Los encuentros entre docentes y familias que habían comenzado en las escuelas fueron trasladándose
a las plazas rememorando escenas de los años 2000 y 2001. Estos encuentros que comenzaron en la
plaza frente a la Escuela Nº 78, se afianzaron en la plaza “Pueblos Originarios” situada a cuatro cuadras
de la reserva.

La plaza “Pueblos Originarios” puede pensarse como hito barrial para lo que se iría armando en
relación con la organización en torno al predio del antiguo aeroclub. La recuperación de la plaza en el
2006 representa un importante antecedente que instaló la problemática ambiental como eje territorial
y nutrió de aprendizajes a lxs vecinxs sobre cómo relacionarse como comunidad además de
comprender los funcionamientos de la política en concreto.

En este contexto y en este espacio se desarrollaban las asambleas de docentes que comenzaron a
convocar también a lxs estudiantes con quienes tomaban decisiones sobre los proyectos anuales a
investigar como un proceso de construcción colectiva de los aprendizajes que se gestaba en un espacio
público recuperado por vecinxs. Por este camino, estudiantes y docentes fueron tomando
conocimiento del proyecto de la reserva.

Agencia de Noticias Revolución (2021, 6 de septiembre) "En un sistema que fomenta el individualismo, nosotros
luchamos por un bien común dentro de un proyecto colectivo". Recuperado de
https://www.anred.org/2021/09/06/en-un-sistema-que-fomenta-el-individualismo-nosotros-luchamos-por-un-
bien-comun-dentro-de-un-proyecto-colectivo/ , el 14 de agosto de 2023.

En el 2011, se constituye la Cooperativa Escolar Juvenil integrada por estudiantes y graduados de la

Escuela Secundaria Nº 3 “Guillermo Jeppener”. Nace como parte de un proceso de participación juvenil
que buscaba su implicancia en la transformación de la comunidad de la que formaban parte, a partir del
acceso a conocimientos que lo pudiesen vincular con lo laboral y lo social. Cabe destacar que es un
pueblo dentro del Partido de Brandsen, provincia de Buenos Aires, donde las cooperativas tienen un
peso central en lo territorial, por ejemplo, cuentan con una Cooperativa de Electricidad y Servicios

24
Anexos.

El primer proyecto de la Cooperativa Escolar Juvenil inició con la intención de garantizar el derecho al
acceso a la educación superior de graduados de la escuela. El mismo consistió en la producción de
diversos artículos de limpieza, donde el 90% de lo recaudado estaba destinado a costear desde becas
para los recientes egresadas y egresados que deseaban estudiar una carrera universitaria, hasta realizar
viajes de estudio. El proceso fue acompañado por un equipo docente que asesoraba. En lo que lleva de
vigencia la Cooperativa se han desarrollado diversos proyectos. Entre ellos, tuvo relevancia por el
impacto territorial el de Briquetas.

Agencia Nova (s/f) Alumnos de Jeppener crearon la "Cooperativa Escolar Juvenil". Recuperado de
https://www.novalaplata.com/nota.asp?n=2012_1_5&id=29249&id_tiponota=39 , el 14 de agosto de 2023.

Las experiencias de prácticas socioeducativas son un marco para la lectura, el análisis y la construcción
de narrativas, donde se visibilicen las voces de los sujetos de las organizaciones o movimientos
sociales, dándole entidad también a espacios que alojan a las juventudes y personas adultas que
transitan la educación secundaria.

Las narrativas autobiográficas -como un ejemplo entre otros- pueden ser un medio que permita
valorizar las trayectorias de las y docentes en formación en tanto recuperan y visibilizan saberes de
los cuales se han apropiado en diversos espacios a lo largo de sus vidas. Aquí cabe destacar que el uso
de narrativas autobiográficas -u de otra índole- no es una práctica en sí misma que garantice la
reflexión crítica, sino que es un recurso más dentro dentro de un proceso que permite la
desnaturalización de las prácticas educativas como exclusivamente prácticas escolarizadas, así como
una ampliación en los sentidos con respecto a la perspectiva de derechos. No nos interesa la anécdota
de lo acontecido sino la reflexión sobre las configuraciones que llevaron a que ello acontezca.
La lectura crítica y activa de narrativas sobre experiencias de la provincia de Buenos Aires, así como
de Argentina y América Latina, contribuyen junto con los marcos teóricos disciplinares a la
construcción de criterios para la selección de las experiencias socioeducativas a abordar.
Como bibliografía sugerimos la Colección Derechos Humanos, Género y ESI, recursos pertinentes para
realizar abordajes desde las líneas de formación.

Colección Derechos Humanos, Género y ESI

Esta colección ofrece un conjunto de lecturas, materiales y recursos para pensar y hacer escuela hoy,
con el objetivo de acompañar la formación de nuevas ciudadanías democráticas. Es una invitación a

25
reflexionar sobre las instituciones educativas, considerando que la escuela es la puerta de entrada a
otros derechos, brindando algunos puntos de partida para la transmisión de contenidos sobre
Derechos Humanos, Género y ESI en las aulas.

https://www.educ.ar/recursos/157478/coleccion-derechos-humanos-genero-y-esi-en-la-escuela

4. Reflexiones y aportes finales

En el presente documento se propuso presentar, en primera instancia, los sentidos y la organización

del CPD, para luego profundizar en la propuesta de la PD I en torno al abordaje territorial de la
educación secundaria de la provincia de Buenos Aires. Tal como fue mencionado, las líneas de
formación, la especificidad de las disciplinas, el enfoque etnográfico y los núcleos de contenidos
configuran las coordenadas desde donde construir los recortes teórico-metodológicos que enmarcan
las indagaciones que los EPD de primer año irán construyendo en cada ISFD.

La construcción de un posicionamiento que busca garantizar la democratización, la justicia e igualdad

educativa en términos pedagógicos, políticos, éticos y afectivos implica afirmarse desde la centralidad
de la enseñanza y el carácter situado de las prácticas docentes. Hacer cuerpo-territorio el CPD es una
invitación colectiva a los EPD a resignificar el trabajo docente para crear -no en términos creativos,
sino de “dar origen a lo nuevo”- a partir de preguntas que den posibilidades de reflexión para la acción
transformadora.

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