Bases teóricas para la educación literaria1

Theoretic Bases of Literary Education

FRANCISCO MORALES LOMAS
Universidad de Málaga
España
[email protected]
(Recibido: 11-02-2023;
aceptado: 27-03-2023)

Resumen. A lo largo de estas páginas se Abstract. Throughout these pages this paper
estudian las claves para recuperar el aprendizaje studies the keys to recovering the learning of
de la literatura y el gusto por el texto literario literature and the taste for literary texts from
desde la perspectiva de la Didáctica de la the perspective of the Didactics of Literature
Literatura (DLI). Se indican todos los procesos (DLI). All the cognitive processes that are put
cognitivos que se ponen en funcionamiento y se into operation are indicated, and teachers are
ofrecen al profesorado algunas claves didácticas offered some didactic keys so that literary
para que se desarrolle del modo más adecuado habits and critical capacity are developed in
el hábito literario y la capacidad crítica. Se the most appropriate way. The various didactic
estudian las diversas teorías didácticas de theories of learning are studied, as well as the
aprendizaje, así como las funciones, la formación functions, teacher training, and the formation
del profesorado y la formación del individuo of the individual as a citizen from the literary
como ciudadano desde el ámbito literario field, which enables the development of reading
que posibilita el desarrollo de las habilidades skills and literary competence. Substantial,
lectoras y la competencia literaria. Se aportan hidden, and novel ideas are provided that
ideas sustanciales, recónditas y novedosas que can serve as a guide for literary education
pueden servir de guía para la educación literaria and its implementation in order to develop
y su puesta en funcionamiento con objeto de literary competency and love for the word
desarrollar del modo lo más adecuado posible and literature, in the most appropriate way
la competencia literaria y el amor por la palabra possible.
y la literatura.
141
Palabras clave: Aprendizaje; competencia literaria; Keywords: Learning; literary competence; habits;
hábitos; formación del profesorado. teacher training

1
Para citar este artículo: Morales Lomas, Francisco (2023). Bases teóricas para la educación literaria. Álabe 28. DOI: 10.25115/
alabe28.9146

Álabe nº 28 julio - diciembre 2023 ISSN 2171-9624

 1. La Didáctica de la Literatura. Definición de su objeto

La Didáctica de la Literatura (DLI) ha seguido un proceso de indefinición evidente

desde su origen. De hecho se ha ido progresivamente del método retórico al historicista:

La didáctica de la literatura sigue siendo deudora del viejo “método retórico”, vigente en las prác-
ticas docentes de forma inveterada. Aun así, se constata la asimilación, para el estudio literario del
método historicista. En algunos casos incluso se da a la materia cierta dimensión práctica (Ezpeleta
Aguilar 2013: 14).

Parece, no obstante, que existe acuerdo en que Bachillerato y Secundaria deben

poseer en los programas culturales esa didáctica de la literatura, aunque se ha producido
una progresiva desaparición de la misma. Como señalan Núñez Ruiz y Campos Fernán-
dez-Figares (2005) el modelo retórico permitió el aprendizaje de las reglas del buen de-
cir y la consagración de la imitación de los clásicos latinos:

Sin embargo, en las prácticas escolares concretas este modelo retórico […] quedó reducido al apren-
dizaje de una copiosa ristra de figuras, reglas y preceptos retóricos que los escolares memorizaban,
cuando no a la escritura y recitación […] de otros preceptos relativos a la moral, que acabaron sus-
tituyendo el aprendizaje de las convenciones literarias por el de otras normas y contenidos (Núñez
Ruiz y Campos Fernández-Figares 2005: 64).

Y en ese recorrido que realizan por los manuales de literatura de España entre
1850 y 1960 llegan a una serie de relevantes conclusiones llenas de interés, por ejemplo,
cuando citando a Myron, indican que la enseñanza de esta literatura debe cumplir tres
principios: Modernización, Democratización y Humanización, así como la necesidad de
«revisar los objetivos pensando más en los estudiantes y su futuro. Sin sacrificar o menos-
preciar nuestro pasado y sin ceder a la popularidad o vulgaridad» (Núñez Ruiz y Campos
Fernández-Figares 2005: 257).
La DLI ha aspirado en los últimos tiempos a convertirse en una disciplina que de-
sarrolle la propia competencia literaria y no solo la lingüística. Pero tradicionalmente ha
existido un escollo importante, la omnipresencia de los libros de texto que, como dicen
142
Mata y Villarrubia (2011: 52), anulan:

Las posibilidades de invención e improvisación de los profesores, la mayoría de los cuales se impone
la tarea de agotar el libro, no importa a costa de qué renuncias o excesos, como si ese cumplimiento
garantizara una mejor comprensión del hecho literario.

Y con este objetivo ofrecen algunas claves trascendentes como la contextualiza-

ción histórica, la relación con otras manifestaciones artísticas, la biografía del autor, la
conexión entre presente y pasado…
Serrano y Martínez (1997) reconocían que la función de la didáctica es el secreto
de cómo hacer la clase. Su punto de partida es manifestar que es necesaria una didáctica

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 específica para la enseñanza de la literatura: por un lado, tanto para la interacción estu-
diante-docente como para seleccionar, secuenciar y evaluar los objetivos y contenidos así
como la elaboración de un material adecuado. El cómo hacer la clase es el meollo de la
didáctica, la piedra filosofal:

La Didáctica de la Literatura es una ciencia social de composición interdisciplinar que se caracteriza

por centrarse más en los procesos cognitivos de aprendizaje comunicativo de la literatura que en
la instrucción sobre los recursos de una u otra teoría literaria. Lo importante no es «enseñar con-
tenidos» sobre la literatura sino «aprender competencia comunicativa» con la literatura (González
García y Caro Valverde, 2009: 3).

Cruz Calvo (2005: 98) cree que, a partir de los sesenta, se percibe la convenien-
cia de adaptar los aspectos didácticos a la individualidad del alumno, del maestro y de los
espacios educativos. Pero esto es más un deseo que una necesidad, como nos recuerda
Antonio Muñoz Molina (1993: 51), quien con la siguiente descripción de una clase de
«literatura» nos sitúa frente a un cuadro de la consternación:

Un profesor de cara avinagrada subía cansinamente a la tarima con una carpeta bajo el brazo, tomaba
asiento con lentitud y desgana, abría la carpeta y comenzaba a adiestrarnos una retahíla de fechas de
nacimiento, títulos de obras, características de diversa índole y fechas de defunción que era preciso
copiar al pie de la letra, porque en caso de que no supiéramos el año de la muerte de Calderón de la
Barca corríamos el peligro de suspender el examen.

Parece que existe cierta coincidencia entre los teóricos de la DLI en que las pro-
puestas teórico-prácticas y los modelos de aprendizaje están un tanto obsoletos; como
si la concepción tradicional impidiera un desarrollo adecuado de los mismos. Y también
existen diversas perspectivas sobre cómo debe ser abordada esta didáctica de la literatu-
ra, como señalaba García Rivera (1995), que prefería hablar de «paradigmas paralelos»
para referirse a los diversos métodos o perspectivas teóricas y no solo el comentario de
textos. Máxime si tenemos en cuenta una época en la que los nativos digitales están a la
orden del día y se vive inmerso en la cultura de la inmediatez. De ahí que, como propone
Quiles Cabrera y Martínez Ezquerro (2018), son necesarios nuevos espacios de comuni-
143
cación y nuevas tareas que permitan la asunción de nuevas destrezas comunicativas como
el eslogan publicitario, el uso de grafitis poéticos y tatuajes literarios… que actualicen los
pulsos que en su momento diseñara Rodari en una nueva dirección para lo que proponen
toda una serie de páginas web de recursos gramaticales: Mundo Primaria, Rincón del
maestro, Educapeques… incorporando esas prácticas infravaloradas por una tradición
que marcó el canon:

La imagen y la palabra juegan un papel esencial con su estilo directo y pragmático. En los últimos
años las calles han sido testigo del nacimiento de muchos artistas que, tanto en pintura como en mú-
sica (…) caminan a la vanguardia, en ese «arrabal» que los asocia con la marginalidad y se desarrolla

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 desgraciadamente bajo este estigma. Sin embargo, su papel como lucha social y como manifestación
artística del sentir popular es indiscutible. Es un arte urbano, cultura visual (Quiles Cabrera y Mar-
tínez Ezquerro 2018: 44).

Este nuevo mundo amplifica nuestra visión sobre el objeto de la DLI que debe
mirar con interés todo este tipo de constelaciones para no quedarse anclada en un pasado
periclitado tratando de acercarse al presente-futuro que nos acucia.
Y se pregunta Lineros (2007) cuál será la cuestión clave a la que deberá respon-
der la DLI. Y ofrece dos respuestas:
a) ¿Cómo preparar instrumentalmente a los alumnos hacia la literatura, a través de ac-
tividades con una determinada secuenciación y estructuración a lo largo de toda las
Enseñanza Obligatoria (y por supuesto, la Primaria, añadiríamos y el Bachillerato).
b) Y cómo hacer que el chico/a acceda conceptualmente a las categorías literarias de un
modo reflexivo y crítico.
Personalmente, añadiría un tercer elemento: ¿cómo crear el gusto por la literatura
y por la lectura?
Martos Núñez (1988: 43-82) ha establecido una serie de criterios para la investi-
gación aplicados fundamentalmente al área de Literatura y, tomando como referencia a
Van Dijk y Van Slipe, podemos señalar cuatro clases distintas de relaciones semánticas
que tendremos en cuenta al hacer nuestra jerarquía de conceptos:
1. Relaciones de Sustitución (por ejemplo, el reenvío de *preparación de programas a
*planificación del currículo).
2. Definiciones (la restricción de *antología de textos a *libro de texto, *técnica de
lectura creadora...).
3. Relaciones Jerárquicas (la subordinación de *análisis narrativo a *análisis textual).
4. Relaciones Asociativas (vincular *comentario de textos a *interpretación de textos,
*animación a la lectura, *discurso ilativo, *análisis de contenidos...).
Así, la didáctica del comentario de textos tendría que ser abordada desde aspectos
144
tan distintos como:
a) Teoría y análisis del texto.
b) Hermenéutica del lenguaje.
c) Instrucción de la Literatura.
Además, como recuerda Moreno Arteaga (2005: 79-80), citando a Pennac
(1992/1993):

Hay que leer, hay que leer…

¿Y si, en lugar de exigir la lectura, el profesor decidiera de repente compartir su propia dicha de leer?

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 ¿La dicha de leer? ¿Qué es la dicha de leer?
Preguntas que suponen, en efecto, un estupendo retorno sobre uno mismo.
[…]
Una lectura bien llevada salva de todo, incluido de uno mismo.
Y, por encima de todo, leemos contra la muerte.

Pero también, como indica Leibrandt (2007), debemos pasar de un concepto de

Literatura como adición de conocimientos estáticos a una idea de la Literatura como ex-
periencia, es decir, como un espacio de experimentación dinámico. Para que esto suce-
da debemos cambiar nuestra mentalidad pedagógica y –volvemos al principio– pensar
la Literatura desde el punto de vista de los que reciben la enseñanza, pues como indica
Garrido (2001: 343):

La literatura es, antes que cualquier otra consideración, el texto literario; su enseñanza ha de ir,
pues, encaminada al entusiasmo de descubrir la aventura de leer. El alumno aprenderá así que la lite-
ratura es vida, pero vida intensificada connotativa y simbólicamente a través del lenguaje; por tanto,
habrá de ser fundamentación y adquisición de experiencias antes que acarreo de datos «sin sentido».

2. Teorías literarias en Didáctica de la Literatura

La DLI ha estado sometida a diversas teorías que tratan de ofrecer un marco ade-
cuado para que el conocimiento de los textos literarios y la sensibilidad se aúnen en be-
neficio de la formación del individuo.
El marco que hasta ahora había estado funcionando ofrecía de la literatura un va-
lor meramente instrumental, muy lejos de la línea de desarrollo de la competencia litera-
ria propiamente dicha y muy alejado de las nuevas necesidades educativas que pasarían
por una trascendentalización de la lectura, desarrollando los resortes placenteros que
esta tiene en sí misma. Altamirano Flores (2013) recordaba que Borges proponía evitar
que los estudiantes tuvieran una dependencia de autoridades en literatura y en cambio 145
creía que su misión era presentarle los textos, y que ellos entraran directamente:

Hacía que los estudiantes sintieran la literatura como el amor, porque concebía la literatura como un
hecho estético que solo podría apreciarse a través de la sensibilidad o el sentimiento estético. Según
él, el sentimiento es el único vehículo para llegar a la esencia de la literatura (…) En cambio, agrega
Borges, las personas que no sienten nada la literatura se dedican a ensañarla (Altamirano Flores
2013: 236-237).

Es una evidencia que todos compartimos pero también es cierto que, en esa edu-
cación literaria, es sustancial toda una configuración de teorías y pragmáticas trascen-

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 dentes que es necesario conocer. Así, Martínez Fernández (1997: 61-84) ha profundizado
en las diversas teorías sobre las que realizamos una serie de aportaciones:
1. Teorías lingüísticas y semiológicas (la Semiótica y la Pragmática literaria).
Significante y significado son los elementos determinantes de esa teoría de conjunto en
la que necesitamos saber tanto uno como otro y las relaciones que se establecen entre
ellos. De los tres estudios que propone el método de la Semiología (semántico, sintáctico
y pragmático), habría que subrayar la Pragmática porque aborda las relaciones con autor,
lector y sistemas culturales en que está inserto el proceso. La Pragmática prima el texto
y considera indispensable al lector como sujeto del «acto de lectura». El término clave,
desarrollado principalmente por filósofos como Austin y Searle en la década de los 60,
es el de acto de habla (speech act). La pragmática se ocupa de la formulación de las reglas
según las cuales un acto verbal es apropiado (appropriate) en relación con un contexto.
La pragmática de la comunicación literaria, según Dijk (1987: 178) tratará:
I) ¿Qué tipo o tipos de acción se llevan a cabo en la producción de textos literarios?
II) ¿Cuáles son las condiciones de propiedad de dichas acciones?
III) ¿Cuál es la estructura del contexto en cuyos términos se define la propiedad?
IV) ¿Cómo se relacionan las «acciones literarias» y su contexto con las estructuras del
texto literario?
V) ¿En qué medida estas acciones, contextos y manifestaciones textuales son seme-
jantes y/o diferentes a los de otros tipos de comunicación, tanto verbal como no
verbal?
VI) ¿Qué problemas existentes tanto en la poética como en el funcionamiento real de
la literatura en la sociedad pueden ser (re)formulados en términos de una teoría
pragmática?
VII) ¿Cuál es la base cognitiva (emotiva, etc.) de las nociones pragmáticas menciona-
das anteriormente (acción, propiedad, etc.)?
VIII) ¿Cuál es la base social y cultural de las nociones pragmáticas mencionadas ante-
riormente: qué convenciones, normas, valores, y qué estructuras de la sociedad
vinculan la propiedad de la acción «literaria» con los procesos reales de acepta-
146 ción, rechazo, etc., de los textos literarios?
Hay, pues, una serie de propiedades pragmáticas específicas de la comunicación
literaria y otras propiedades institucionales, es decir, sociales, de la literatura. Es en este
último nivel en el que la literatura puede ser distinguida de los relatos cotidianos, chistes,
u otros actos de habla rituales.
2. Teoría de los Polisistemas, que desarrolla el grupo de investigación de Itamar
Even-Zohar (Israel). Se consideran los textos literarios como un polisistema constituido
por un «centro» que coincide con la literatura canónica y oficial y una «periferia», ocu-
pada por textos no canónicos que se dirigen a un público lector determinado, pero que,
como algo cambiante en función de las circunstancias sociales y culturales, pueden pasar

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 al «centro» en un momento dado, y viceversa. Even-Zohar (2007-2011: 33) toma prestado
el famoso esquema de la comunicación y el lenguaje de Jakobson adaptándolo al caso de la
literatura. Puede producir así la siguiente tabla de factores implicados en el (poli)sistema
literario (con los términos de Jakobson entre corchetes):
INSTITUCIÓN [contexto]
REPERTORIO [código]
PRODUCTOR [emisor] –––––––––– [receptor] CONSUMIDOR
(“escritor”)(“lector”)
MERCADO [contacto/canal]
PRODUCTO [mensaje]
El “texto” ya no es el único, ni necesariamente el más importante a todos los efec-
tos, de los aspectos, o incluso productos de este sistema. Además, este marco no requiere
jerarquías a priori de importancia relativa de los factores supuestos. Basta con reconocer
que son las interdependencias entre estos factores lo que les permite funcionar.
3. Teorías fenomenológicas y hermenéuticas. La Estética de la recepción ha su-
puesto un cambio radical en las concepciones sobre la interpretación del texto, con am-
plias repercusiones en la Didáctica de la Literatura. Dos han sido las aportaciones de esta
teoría que más han influido en esa Didáctica: por un lado, el descubrimiento del lector y
su consideración como sujeto necesario para el análisis, la comprensión y la interpreta-
ción del significado de la obra literaria; y, por otro, el concepto de literatura como medio
de comunicación, como fenómeno histórico, como sistema de signos de estructura signi-
ficativa y como realidad social simultáneamente. Si bien, previamente, habría que tener
en cuenta un camino esencial y trascendente en esa galería de interacciones con el texto y
es la propia experiencia del lector en la construcción de esa realidad que poco tendría que
ver sin la asunción de la premisa de ambas creando un nuevo paradigma:

La lectura literaria es una experiencia que pasa si solo es una explicación de la experiencia de otro
que se aprehende en la comprensión de una dimensión formal, contextual o estructural (revelación
de una realidad), por el contrario, es la experiencia que me pasa, si se transforma en espacio de
expresión y conocimiento legitimado dentro de la ocurrencia transaccional (construcción de la reali-
dad en la propia experiencia que ocurre) (Sánchez Lara y Druker Ibáñez 2021: 9).
147

Uno de los teóricos de la Estética de la recepción, Ingarden (1989), distingue entre

la estructura de la obra literaria como arte y sus concreciones en la lectura. Asimismo,
nos habla de dos conceptos que cristalizan su teoría de la recepción como lo son: la con-
creción y la reconstrucción. La concreción entendida como valor estético y la reconstruc-
ción como valor temático. En la tarea de reconstrucción, Ingarden nos habla de “lugares
de indeterminación” que existen en toda obra literaria y que el lector, en el proceso de
recepción de la misma, debe ir completando o construyendo para el texto, como nos re-
cuerda (Puerta de Pérez 2003: 110). En virtud del estrato dual de su lenguaje, la obra es
accesible intersubjetivamente y reproducible, de manera que se convierte en un objeto

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 intencional intersubjetivo, relativo a una comunidad de lectores (Ingarden, 1989: 36). Y
en este sentido, iría la tesis amplificadora en el proceso de lectura y la no reducción meto-
dológica orientada al logro de competencias de lectura porque se considera que:

No tendría sentido en esta reflexión, sin embargo, negar que la lectura comprensiva es parte de la
complejidad de la lectura como ejercicio cultural. Pero la comprensión no está aislada de la emoción,
menos de las posibilidades de expresión legítima, mucho menos de los marcos políticos de recono-
cimiento de participación (Sánchez Lara y Druker Ibáñez (2021: 13).

Un hecho que evidentemente puede agravarse cuando se niega que la literatura

forma parte de un proceso comunitario, solidario en el que sujetos múltiples y complejos
afirman su propio mundo con las experiencias compartidas.
4. Teorías disgregadoras. La teoría de la Deconstrucción (Derrida) sostiene
que cualquier lectura es posible, por lo que un texto puede tener multitud de lecturas.
Pero «deconstruir» no es destruir, sino «desmontar», es decir enfrentar los textos con
sus contradicciones internas. Derrida entiende que la significación de un texto dado
(ensayo, novela, artículo de periódico) es el resultado de la diferencia entre las palabras
empleadas, ya que no la referencia a las cosas que ellas representan. Se trata de una
diferencia activa, que trabaja en creux (hueco) el sentido de cada uno de los vocablos
que ella opone, de una manera análoga a la significación diferencial saussuriana en
lingüística… En otras palabras, las diferentes significaciones de un texto pueden ser
descubiertas descomponiendo la estructura del lenguaje dentro del cual está redactado.

3. Funciones y formación literaria del profesor de DLI

Actualmente pensamos que existe una conciencia cívica unánime para actuar y
comprender que la lectura y la literatura es uno de los grandes beneficios para la forma-
ción del individuo como ciudadano. De ahí la vocación de querer crear una sociedad más
culta y generosa con la infancia. Sin embargo, la lectura no siempre fue agradable para los
niños. Ha existido cierta incomprensión hacia ella, incluso todavía, porque leer no está
148 de moda, no se valora, no se lleva...; indiferencia y apatía en muchos niños.
Pero, si esto es así con la formación de los alumnos, ¿qué sucede con la formación
literaria del profesor? En un estudio llevado a cabo por profesorado de la Universidad de
Zaragoza del Dpto. de Didáctica de las Lenguas y de las Ciencias Humanas y Sociales

Las encuestas pusieron de relieve la falta de hábitos lectores en una mayoría de los alumnos de Ma-
gisterio. Por otra parte, advertimos que los alumnos de nuestras aulas desconocen casi totalmente el
corpus de literatura infantil y juvenil necesario para su formación y posterior aplicación a las aulas de
Infantil y Primaria (Sanjuán-Álvarez, 2007: 3).

Es una realidad preocupante y hay consciencia de la dificultad específica de traba-

jar didácticamente con una disciplina que resulta sumamente compleja. La única materia

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 que aspira a cubrir las necesidades de formación literaria de los futuros maestros es la
“Literatura infantil”, como nos dice Moreno Arteaga (2005: s.p.). Pero las preguntas
que surgen inmediatamente al comprobar esto son varias: ¿Puede alguien que no es lec-
tor literario, que no tiene una formación mínima indispensable para interpretar y valorar
adecuadamente los textos literarios, seleccionar y dar a leer verdadera literatura infantil?
El profesor necesita de esa formación literaria ineludible, pero al mismo tiempo del co-
nocimiento de una serie de estrategias de transmisión. Es fundamental crear planes de
formación para ellos. Y, en esa línea, sería interesante, insiste Moreno Arteaga (2005),
la creación de un modelo mixto que permita trabajar ampliamente tanto el qué como
el cómo dentro de la perspectiva general ofrecida por el para qué. A nuestros maestros les
decimos todos los días: cada día al entrar al salón de clases tienen que preguntarse ¿para
qué voy a enseñar esto hoy?
Esta formación tendrá que participar de diversas dinámicas como dice Cruz Calvo
(2013): que el docente tenga su “propio proyecto”, la experiencia lectora y su valor for-
mativo, la didáctica específica de la literatura, pero también: «La preocupación por los
estudiantes: sus necesidades e intereses y capacidades; especialmente en estos tiempos
que corren, de cambios acelerados y radicales comportamientos culturales» (Cruz Calvo
2013: 126).
En cualquier caso el profesorado de DLI debe tener en cuenta una serie de criterios
que, como decía Cerrillo (2010: 19), participen de la complejidad de las obras literarias:
1. La literatura es un acto de comunicación especial en el que intervienen múltiples
elementos que deberán ser analizados.
2. La obra literaria se lleva a cabo en un contexto que ha de ser interpretado pues nace
en un sistema cultural que evoluciona y cambia.
3. Se necesita competencia literaria y no solo lingüística para poder entrar en las obras,
competencia que se adquirirá progresivamente por medio de mecanismos que pro-
cedan de los mismos textos y que tengan en cuenta factores sociales, económicos o
culturales.
4. Es importante conocer el lenguaje literario en que se desarrolla la obra literaria que
emplea artificios expresivos diferentes a la lengua estándar. 149
Al mismo tiempo, y cada vez son más relevantes, como indica Martínez Ezquerro
(2016), otros factores socializadores como la creación de dinámica de grupos, la coo-
peración interpretativa, la integración curricular que avance metodológicamente en la
ampliación de las posibilidades lectoras, con el objetivo esencial de adentrarse en la obra
literaria con todas las garantías. Y en este sentido afirma que no solo se mejora su capa-
cidad de trabajar en equipo y su capacidad oral en la interpretación conjunta de las obras
sino que aprende a

Valorar la lectura como fuente de conocimiento, como enriquecimiento personal y, sobre todo,
como una actividad que no considera impuesta o baldía (…) En cuanto a la dinámica de grupos, se

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 fomentan habilidades y se forman los estudiantes en un espacio adecuado puesto que se desarrollan
destrezas comunicativas y su capacidad de reflexión e interpretación (…) Los alumnos se convierten
en sujetos activos de su propio aprendizaje, y el docente pasa de ser la fuente de saber e instrucción a
transformarse en un mediador y propiciador del proceso (Martínez Ezquerro 2016: 17).

Desde otra perspectiva, el profesorado ha de ser consciente de que en la actuali-

dad el formato de texto ha cambiado mucho y, en consecuencia, también se deben con-
templar otros supuestos de textos literarios. En esta línea Leibrandt (2007: s.p.) destaca
además otro componente de esta especialidad: dado que la literatura y los textos ya no
se publican solamente a través de la imprenta, la didáctica de la literatura también se ha
abierto hacia una didáctica de los medios audiovisuales (cine, televisión, vídeo), auditivos
(radio, casete, CD) y digitales (PC, CD-ROM, Internet). La función importante de la
didáctica es analizar estos medios según su relevancia escolar y social valorando sus fines
educativos, curriculares y sicológicos. Así como darle un especial interés a la literatura
infantil y juvenil, y textos que, no siendo del canon, como cómics y revistas juveniles, sin
embargo, figuran en un destacado lugar de lecturas en los niños y jóvenes. El profesor
de DLI percibe que el desarrollo de las habilidades lectoras así como la información y el
desarrollo de la competencia literaria son fundamentales, pero también la selección de las
obras ha de ser motivo para la reflexión.
Entre las dificultades se hallan la orientación historicista y la consecuente se-
cuenciación (metodología), el determinismo curricular, la amplitud de los programas,
la orientación didáctica/teórica de la materia, la carencia de una metodología eficaz y
adecuada y la desorientación del profesor ante las opciones: filológica, cultural/enciclo-
pédica, didáctico-formativa.
Lo que le lleva a la proposición de un modelo de renovación que implique de un
modo determinante al profesorado en el desarrollo de la competencia literaria con especial
atención a la dinamización lectora, el fomento de la realización de actividades a partir de
los talleres literarios y la presencia de un modo activo de la recepción. Partiendo más que
de la idea de que más que enseñar la literatura es preciso formar para apreciar la literatura.
El profesorado ha de sentirse en este aspecto como un elemento importante del proceso,
porque mucho alumnado ha dejado de sentir interés o placer por la literatura cuando el pro-
150 fesorado no ha cumplido la función que de él se espera, sobre todo conseguir el amor por la
obra literaria y la pasión y el cultivo de la sensibilidad que lo conduzca a esta.

4. La necesidad de la enseñanza de la literatura

Pocos son ajenos a la importancia de la literatura como valor educativo. A través

de ella el alumnado puede acceder al mundo que le ha tocado vivir y también a otros ya
periclitados, necesarios para su formación como individuos. La literatura es una forma de
vida también, una sensibilidad de época y un acontecimiento histórico-social. La narrati-
va, el teatro o la poesía cultivan la formación estética, pero también ayudan a conocernos

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 y a profundizar en lo que somos. Y es a través de la lectura como mejor podemos penetrar
en este ámbito.
Una de las mayores dificultades que tendrá siempre el profesor de literatura es
cómo seducir, cómo motivar al alumno para que acceda al texto literario:
La enseñanza de la Literatura, de acuerdo con los programas, fue más difícil y más
trabajosa. Era fácil convencerlos (a los alumnos) de la utilidad de la Sintaxis, no así de la
Literatura. Tuve que recurrir muchas veces a procedimientos folletinescos para mantener
su atención (…) Sin embargo, siempre creí en la necesidad y en la utilidad del conoci-
miento de los clásicos (…) Habría que encontrar un procedimiento para que estas histo-
rias y estos viejos textos mereciesen la atención y el estudio de las generaciones jóvenes
(Torrente Ballester, 1994: s.p.):
Es cierta esta perspectiva desde el profesor, pero también lo es la perspectiva que
tradicionalmente ha llegado desde el alumno: el profesor tradicional no ha motivado al
alumno para su acercamiento al texto literario por sus planteamientos historicistas, el
sometimiento del aprendizaje al diseño curricular de actividades, un tipo de comentario
procedimental reiterativo, con pocas actividades de formación lectora que fueran diri-
gidas al desarrollo de un concepto de literatura basado en el placer y el desarrollo de su
sensibilidad. Incluso, en muchas ocasiones, no se han creado actividades de creación que
fueran paralelas al discurso literario creado, lo que ha ido en detrimento de su sensibili-
dad y de su personalidad como lector/escritor o escritora.
Maina (2017) participa de la idea también, muy extendida por otra parte, de que
entar en la lectura de una obra literaria es como hacerlo dentro de un juego, una pers-
pectiva que nos permite abordar lúdicamente el proceso de comprensión lectora pero
también de configuración en la acción escritural. En este proceso:

Algunos de esos componentes son: la libertad, la incertidumbre y la construcción colectiva de cier-

tas reglas. El lector puede considerarse un “jugador” que construye sentidos a través de los objetos
o palabras que se van presentando. De este modo, el lector puede ordenar creativamente los elemen-
tos que tiene a disposición (…) El niño juega con seriedad, pero sabe que juega y eso es clave para
entrar y salir de la ficción. Ese vínculo con lo lúdico también lo elabora Schaeffer (2002) quien con-
sidera que a través del juego el niño incorpora la realidad en vínculo con la ficción (Maina 2017: 4).
151
De este modo se asume una especie de ficción colaborativa de carácter lúdico y la
asunción de roles y reglas que articula una nueva experiencia interpretativa aceptando las
propuestas que en un momento determinado la ficción reclama.

5. LA COMPETENCIA LITERARIA

Mendoza Fillola (2008) nos recuerda que en su origen el concepto de competen-

cia literaria surgió como una abstracción paralela a la propuesta generativista de la com-
petencia lingüística, o sea, se necesitaba de contraponer a esta la competencia literaria:

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 En los primeros trabajos sobre la competencia literaria aparecieron diversas opciones. Fue definida
como una adquisición sociocultural, surgida del contacto directo con creaciones valoradas como
literarias. Así, M. Bierwish (1965/1970) considera, como Aguiar e Silva (1980), que el conocimien-
to de los mecanismos poéticos son de adquisición sociocultural, la cual es distinta a la adquisición
del lenguaje. Aguiar e Silva (1980) –en un estudio aún muy vinculado a la concepción idealista de
la competencia lingüística chomskiana, señaló las dificultades para establecer el carácter de dicha
competencia (Mendoza Fillola, 2008: s.p.).

La competencia literaria debe ser entendida como un conjunto de destrezas y de

capacidades que alcanza el alumno a partir de su conocimiento del hecho literario, sus
hábitos culturales y expresivos y su actitud emocional y emotiva ante la obra literaria.
La competencia literaria conlleva la producción de textos con propiedades estéticas y
con singularidades estilísticas de diverso tipo y el reconocimiento de lo simbólico, lo
figurado, lo ficticio, lo extraño que hay en un texto. T. A. van Dijk (1972: 170) también la
entendía así, como la capacidad del hombre para producir e interpretar textos literarios.
Todo ello permite al profesorado adentrarse en el desarrollo de una serie de ca-
pacidades que podríamos enumerar como producir e interpretar textos literarios, identi-
ficarlos, distinguir un texto literario de otro que no lo sea, connotar o transliteralizar...,
siendo conscientes de que para la realización de tales procesos hemos de desarrollar una
serie de capacidades: la narración y descripción de un evento, la mímesis del mismo, la
captación de los usos y costumbres de una época, el desarrollo de procesos de compara-
ción, relación, homologación con una realidad u objeto determinados y la traslación del
sentido literal, figurado o imaginario con objeto de hacer disfrutar al lector del placer
que conlleva la lectura de un texto literario. Y habrá que ser sabedores, como afirman
muchos teóricos de la literatura (Sebeok, Stankiewics, Saporta, Van Dijk, Foucault, Bar-
thes…), de que el desarrollo de la competencia literaria va indefectiblemente unido al de
la competencia lingüística: el lenguaje es inmanente al hombre y la literatura inmanente
al lenguaje; o sea que tautológicamente hay entre estos dos hechos (el lenguaje y la litera-
tura) una interdependencia. De este desarrollo de la competencia lingüística, por tanto,
dependerá también el de la competencia literaria, en tanto aptitud que se aprende, no es
152 innata. Ello nos lleva a tratar de entender que la competencia literaria nace de la lectura
y la actividad literaria, entendiendo esta con unos márgenes amplios que, por supuesto,
incidan en la práctica de la escritura, el análisis textual y todas las variantes que estos
generen.
Hay tres aspectos de ella que destaca especialmente Mendoza Fillola (2008): la
depositaria de la progresiva selección y acumulación de conocimientos aportados y rela-
cionados por el sucesivo enriquecimiento del intertexto del lector; la formación de la CLI
vinculada muy estrechamente con la lectura; y la adecuada interpretación enlaza con la
valoración.
Y en ese recorrido no podemos ser ajenos a una etapa nueva que nace de la vida
pospandémica y los cambios producidos como consecuencia de una adaptación a las tec-

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 nologías de la información y la comunicación que nos llevan a amplificar el foco sobre una
realidad mucho más compleja que, ya no solo tendrá en cuenta esa asociación de mundos
complejos y relacionados a los que nos referimos, sino también vivir la lectura desde esos
nuevos parámetros que ha creado la pandemia en la que el profesor y el aula han cambiado
como recuerda Martos Núñez (2021), teniendo en cuenta esas otras formas de interac-
ción didáctica en donde habría que estar preparados para un desarrollo de la competencia
literaria más amplia:

Lo cual nos lleva a una visión más panorámica, en que no solo incluimos textos de todos los estratos
literarios, sino otros discursos conexos, como es el mundo del cine, el cómic, etc. En realidad, es
algo que ya se venía haciendo cuando dábamos el salto de la literatura dramática, es decir del estudio
solo de textos, a su visión como espectáculo, como performance (Martos Núñez 2021: 11).

Y este es un hecho que se ha traslado a la misma literatura, como podemos com-

probar en lo que se ha llamado la narrativa mutante, con autores como Juan Francisco
Ferré para el que el cine, los discursos distópicos, los videojuegos o el diálogo teatral for-
man parte, junto a otros muchos hipertextos procedentes de las TIC, del diálogo con los
nuevos lectores en una sociedad donde la inteligencia artificial marcará la construcción
del discurso y la competencia literaria en el futuro cercano.
Y en este sentido la construcción de la competencia literaria nace de sus pro-
pios condicionantes históricos en los que la diversidad está garantizada, reconociendo
los procesos interculturales y la interculturalidad, y para ello Martos Nuñez (2021: 16)
propone en sus conclusiones la creación de «catálogos de itinerarios, no solo guías de
lectura de obras concretas, sino catálogos de emparejamientos literarios y también mul-
timodales, creando pasarelas, canales, conductos o corredores de una obra a otra». Una
idea que está vigente en muchos estudios que destacan esta necesidad de interactuación
y métodos constructivos:

También en este volumen, Isabella Leibrant desarrolla el tema de la lectura y la escritura en el mundo
hipertextual. Sus ideas giran alrededor del lector frente a los hipertextos, en ellos se conectan ima-
gen, sonido y vídeo con las obras literarias. Para la autora es la oportunidad de nuevas aproximacio-
nes a la comprensión lectora, que requiere de docentes que integren estas posibilidades de conexio- 153
nes virtuales, más allá de la consideración superficial de que las nuevas tecnologías sólo transmiten
información (Cruz Calvo 2013: 73).

El gozo por la literatura, el disfrute, el sentido de placer estético que puede apor-
tar una obra literaria no deben hacernos olvidar que también el alumnado se deja llevar
por textos que reclaman sus experiencias y los conviertan en protagonistas de los mis-
mos. Textos con los que puedan a su vez interactuar y puedan descubrir que “they need
to be able to discover the kind of pleasure and enjoyment which comes from making the
text their own, and interpreting it in relation to their own knowledge of themselves and of
the world they inhabit” (Carter y Long 1991: 2).

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 Pero, además, en esa relación tautológica que referíamos con la competencia lin-
güística, la lectura de las obras literarias genera un aumento de la capacidad expresiva y
un estímulo para la creatividad y la imaginación. Y hemos de ser conscientes de que tanto
una como otra no solo se estimulan sino que se aprenden, en la línea de lo expuesto por
Sánchez García y Jiménez Mañas (2015):

La actividad y participación que se debe provocar en clase, estará encaminada a la gestión de inte-
racciones en las que se construya parte de la significatividad del texto de manera que el lector no
se enfrente con la incomprensión y por tanto el desaliento de la lectura pero sin llegar a desvelar el
significado total, pues cada lector, como hemos comentado ya, dará al discurso escrito, su propio
sentido. La estimulación de su pensamiento llevará al descubrimiento (Sánchez García y Jiménez
Mañas 2015: 164).

Se sabe que un buen lector acaba escribiendo y generando su propio texto. De

hecho como afirmaba Dávila Quintana (2020: 46), las estrategias innovadoras crean un
sistema didáctico que interrelaciona todo tipo de situaciones contextuales, estrategias
pertinentes y materiales seleccionados…, y estas estrategias didácticas permiten: «un de-
sarrollo cualitativo en los niveles de comprensión lectora, pasando del dominio inicio al
dominio destacado». Al mismo tiempo que se recomiendan que estas sean motivadoras,
entretenidas, interesantes y significativas.
El desarrollo de Internet y las nuevas tecnologías nos permiten, pues, también
tener muy presente el texto literario y tener acceso a múltiples textos, una biblioteca de
Babel que en otro tiempo era impensable. Lo que lleva a una motivación extrínseca muy
perceptible y agradecida por el alumnado, además de múltiples formas de hipertextos
que amplifican enormemente el texto en sí. Los alumnos pueden acceder de este modo a
textos orales, textos orales/escritos, textos con imágenes o con vídeos… Así la literatura
se conecta con la vida. El alumno tiene acceso a los blogs de los escritores, puede interre-
lacionarse con ellos a través de los mensajes o de chats, puede acceder a capítulos de sus
obras en proceso de producción… Son un conjunto de estímulos de primera magnitud
que hace poco tiempo no estaban presentes y hemos de contar con ellos de un modo
habitual:
154
Las innovaciones tecnológicas sin duda ofrecen la oportunidad de cambiar el aprendizaje en las Huma-
nidades: su contenido y el proceso, en parte, debido a que el ordenador facilita al estudiante un trabajo
más interesante e independiente. En mi opinión, es sobre todo la posibilidad del acceso directo a través
del ordenador a inmensas bases de datos lo que promueve una investigación autónoma por parte del
estudiante (…) Hay que reconocer que es un proceso muy complejo que el alumno tendrá que aprender
paso a paso. Sin duda, la función del profesor es indispensable en este proceso, pero necesitará también
aprender y adaptar por su parte las estrategias de enseñanza (Lienbrandt 2007: 16).

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