Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseanza y la evaluacin de lenguas

5. Las competencias del usuario o alumno

Con el fin de realizar las tareas y las actividades que se requieren para abordar las situaciones comunicativas en las que se ven envueltos, los usuarios y los alumnos utilizan varias competencias desarrolladas en el curso de su experiencia previa. A su vez, la participacin en acontecimientos comunicativos (incluyendo, naturalmente, los acontecimientos especialmente diseados para fomentar el aprendizaje de lenguas) da como resultado un mayor desarrollo de las competencias del alumno, tanto en el uso inmediato como en el uso a largo plazo. Todas las competencias humanas contribuyen de una forma u otra a la capacidad comunicativa del usuario y se pueden considerar como aspectos de la competencia comunicativa. Sin embargo, puede resultar til distinguir entre las competencias generales menos relacionadas con la lengua y las competencias lingsticas propiamente dichas.

5.1. Las competencias generales 5.1.1. Conocimiento declarativo (savoir)

5.1.1.1. El conocimiento del mundo
Los seres humanos maduros tienen un modelo muy desarrollado y minuciosamente articulado del mundo y de su funcionamiento que guarda ntima correlacin con el vocabulario y la gramtica de su lengua materna. En realidad, ambas partes se desarrollan relacionadas entre s. La pregunta qu es eso? puede referirse al nombre de un fenmeno observado por primera vez o al significado (referente) de una palabra nueva. Las caractersticas fundamentales de este modelo se desarrollan totalmente durante la primera infancia, pero el modelo contina desarrollndose por medio de la educacin y de la experiencia durante la adolescencia y tambin durante la vida adulta. La comunicacin depende de la congruencia de los modelos del mundo y de la lengua que han asumido interiormente las personas que participan en ella. Un objetivo de la investigacin cientfica es descubrir la estructura y el funcionamiento del universo y proporcionar una terminologa normalizada para describirlos y referirse a ellos. El lenguaje corriente se ha desarrollado de una forma ms orgnica y la relacin existente entre las categoras de forma y de significado vara un tanto de una lengua a otra, aunque dentro de unos lmites bastante estrechos impuestos por la fuerza de la realidad. La divergencia es ms amplia en la esfera social que en el entorno fsico, aunque ah tambin las lenguas diferencian en gran medida los fenmenos naturales en relacin con su importancia para la vida de la comunidad. La enseanza de segundas lenguas y de lenguas extranjeras a menudo es capaz de asumir que los alumnos ya han adquirido un conocimiento del mundo suficiente para esta finalidad. No obstante, no siempre ocurre as (vase la seccin 2.1.1). El conocimiento del mundo (ya derive de la experiencia, de la educacin o de las fuentes de informacin, etc.) comprende:
Lugares, instituciones y organizaciones, personas, objetos, acontecimientos, procesos e intervenciones en distintos mbitos, como se ejemplifica en el cuadro 5 (seccin 4.1.2). De especial importancia para el alumno de una lengua concreta es el conocimiento factual relativo

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al pas o pases en que se habla el idioma; por ejemplo, sus principales caractersticas geogrficas, medioambientales, demogrficas, econmicas y polticas. Clases de entidades (concretas y abstractas, animadas e inanimadas, etc.) y sus propiedades y relaciones (espacio-temporales, asociativas, analticas, lgicas, de causa y efecto, etc.), como se establece, por ejemplo, en el captulo 6 de Threshold Level 1990.

Los usuarios del Marco de referencia pueden tener presente y, en su caso, determinar: - Qu conocimiento del mundo se supone que tiene el alumno o cul se le exigir. - Qu nuevo conocimiento del mundo, sobre todo respecto al pas en que se habla la lengua, tendr que adquirir el alumno y cul se le exigir que adquiera en el curso del aprendizaje.

5.1.1.2. El conocimiento sociocultural

Estrictamente hablando, el conocimiento de la sociedad y de la cultura de la comunidad o comunidades en las que se habla el idioma es un aspecto del conocimiento del mundo. Sin embargo, tiene la importancia suficiente como para merecer la atencin del alumno, sobre todo porque, al contrario que muchos otros aspectos del conocimiento, es probable que no se encuentre en su experiencia previa y puede que est distorsionado por los estereotipos. Las caractersticas distintivas de una sociedad europea concreta y de su cultura se pueden relacionar, por ejemplo, con: 1. La vida diaria; por ejemplo: Comida y bebida, horas de comidas, modales en la mesa. Das festivos. Horas y prcticas de trabajo. Actividades de ocio (aficiones, deportes, hbitos de lectura, medios de comunicacin). 2. Las condiciones de vida; por ejemplo: Niveles de vida (con variaciones regionales, sociales y culturales). Condiciones de la vivienda. Medidas y acuerdos de asistencia social. 3. Las relaciones personales, (incluyendo relaciones de poder y solidaridad); por ejemplo: Estructura social y las relaciones entre sus miembros. Relaciones entre sexos. Estructuras y relaciones familiares. Relaciones entre generaciones. Relaciones en situaciones de trabajo. Relaciones con la autoridad, con la Administracin... Relaciones de raza y comunidad. Relaciones entre grupos polticos y religiosos.

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4. Los valores, las creencias y las actitudes respecto a factores como los siguientes: Clase social. Grupos profesionales (acadmicos, empresariales, de servicios pblicos, de trabajadores cualificados y manuales). Riqueza (ingresos y herencia). Culturas regionales. Seguridad. Instituciones. Tradicin y cambio social. Historia; sobre todo, personajes y acontecimientos representativos. Minoras (tnicas y religiosas). Identidad nacional. Pases, estados y pueblos extranjeros. Poltica. Artes (msica, artes visuales, literatura, teatro, canciones y msica populares). Religin. Humor. 5. El lenguaje corporal (vase la seccin 4.4.5). El conocimiento de las convenciones que rigen dicho comportamiento forma parte de la competencia sociocultural del usuario o alumno. 6. Las convenciones sociales (por ejemplo, respecto a ofrecer y recibir hospitalidad), entre las que destacan las siguientes: Puntualidad. Regalos. Vestidos. Aperitivos, bebidas, comidas. Convenciones y tabes relativos al comportamiento y a las conversaciones. Duracin de la estancia. Despedida. 7. El comportamiento ritual en reas como las siguientes: Ceremonias y prcticas religiosas. Nacimiento, matrimonio y muerte. Comportamiento del pblico y de los espectadores en representaciones y ceremonias pblicas. Celebraciones, festividades, bailes, discotecas, etc.

5.1.1.3. La consciencia intercultural

El conocimiento, la percepcin y la comprensin de la relacin entre el mundo de origen y el mundo de la comunidad objeto de estudio (similitudes y diferencias distintivas) producen una consciencia intercultural, que incluye, naturalmente, la conciencia de la diversidad regional y social en ambos mundos, que se enriquece con la conciencia de una serie de culturas ms amplia de la que conlleva la lengua materna y la segunda lengua, lo cual contribuye a ubicar ambas en su contexto. Adems del conocimiento objetivo, la consciencia intercultural supone una toma de conciencia del modo en que aparece la comunidad desde la perspectiva de los dems, a menudo en forma de estereotipos nacionales.

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Los usuarios del Marco de referencia pueden tener presente y, en su caso, determinar: - Qu experiencia y conocimiento sociocultural previo se supone que tiene el alumno y cul se le exigir. - Qu nueva experiencia y qu conocimiento de la vida social de su comunidad y de la comunidad objeto de estudio tendr que adquirir el alumno con el fin de cumplir los requisitos de la comunicacin en la segunda lengua. - Qu consciencia de la relacin existente entre la cultura materna y la cultura objeto de estudio necesitar el alumno para desarrollar una competencia intercultural apropiada.

5.1.2. Las destrezas y las habilidades (savoir-faire)

5.1.2.1. Las destrezas y las habilidades prcticas
Destrezas sociales: la capacidad de actuar de acuerdo con los tipos de convenciones presentados en 5.1.1.2. y de comportarse de la forma esperada, siempre que los forneos, y en especial los extranjeros, lo consideren apropiado. Destrezas de la vida: la capacidad de llevar a cabo con eficacia las acciones rutinarias que se requieren en la vida diaria (baarse, vestirse, pasear, cocinar, comer, etc.), el mantenimiento y la reparacin de los aparatos de la casa; etc. Destrezas profesionales: la capacidad de realizar acciones especializadas (mentales y fsicas) que se necesitan para realizar los deberes del (auto)empleo. Destrezas de ocio: la capacidad de realizar con eficacia las acciones necesarias para las actividades de ocio; por ejemplo: Artes (pintura, escultura, tocar instrumentos musicales, etc.). Trabajos manuales (hacer punto, bordado, tejer, cestera, carpintera, etc.). Deportes (juegos de equipo, atletismo, carrera, escalada, natacin, etc.). Aficiones (fotografa, jardinera, etc.).

Los usuarios del Marco de referencia pueden tener presente y, en su caso, determinar: - Qu destrezas y habilidades prcticas necesitar el alumno o cules se le exigir que tenga con el fin de comunicarse con eficacia en un rea de inters.

5.1.2.2. Las destrezas y las habilidades interculturales

Este apartado incluye: La capacidad de relacionar entre s la cultura de origen y la cultura extranjera. La sensibilidad cultural y la capacidad de identificar y utilizar una variedad de estrategias para establecer contacto con personas de otras culturas. La capacidad de cumplir el papel de intermediario cultural entre la cultura propia y la cultura extranjera y de abordar con eficacia los malentendidos interculturales y las situaciones conflictivas. La capacidad de superar relaciones estereotipadas.

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Los usuarios del Marco de referencia pueden tener presente y, en su caso, determinar: - Qu papeles y funciones de intermediario cultural tendr que cumplir el alumno, cmo se le capacitar para ello o qu se le exigir al respecto. - Qu caractersticas de las culturas propia y extranjera tendr que distinguir el alumno, cmo se le capacitar para ello o qu se le exigir al respecto. - Qu se le puede ofrecer al alumno para que experimente la cultura objeto de estudio. - Qu posibilidades tendr el alumno de actuar como intermediario cultural.

5.1.3. La competencia existencial (savoir-tre)

La actividad comunicativa de los usuarios o alumnos no slo se ve afectada por sus conocimientos, su comprensin y sus destrezas, sino tambin por factores individuales relacionados con su personalidad y caracterizados por las actitudes, las motivaciones, los valores, las creencias, los estilos cognitivos y los tipos de personalidad que contribuyen a su identidad personal y que comprenden: 1. Las actitudes; el grado que los usuarios o alumnos tienen de lo siguiente, por ejemplo,: Apertura hacia nuevas experiencias, otras personas, ideas, pueblos, sociedades y culturas, y el inters que muestran hacia ello. Voluntad de relativizar la propia perspectiva cultural y el propio sistema de valores culturales. Voluntad y capacidad de distanciarse de las actitudes convencionales en cuanto a la diferencia cultural. Las motivaciones: Intrnsecas y extrnsecas. Instrumentales e integradoras. Impulso comunicativo, la necesidad humana de comunicarse. Los valores; por ejemplo, ticos y morales. Las creencias; por ejemplo, religiosas, ideolgicas, filosficas. Los estilos cognitivos: Convergente y divergente. Holstico, analtico y sinttico. Los factores de personalidad; por ejemplo: Locuacidad y parquedad. Espritu emprendedor e indecisin. Optimismo y pesimismo. Introversin y extraversin. Actividad y pasividad. Personalidad con complejo de culpabilidad, acusadora y disculpadora. El miedo y la vergenza o la personalidad liberada de ellos. Rigidez y flexibilidad. Mentalidad abierta y mentalidad cerrada.

2.

3. 4. 5.

6.

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Espontaneidad y autocontrol. Grado de inteligencia. Meticulosidad y descuido. Capacidad memorstica. Diligencia y pereza. Ambicin y conformismo. Autoconciencia y falta de autoconciencia. Independencia y falta de independencia. Seguridad en s mismo y falta de seguridad. Autoestima y falta de autoestima.

Los factores de actitud y de personalidad inciden enormemente no slo en los papeles que cumplen los usuarios o alumnos de idiomas en los actos comunicativos, sino tambin en su capacidad de aprender. El desarrollo de una personalidad intercultural que comprenda tanto las actitudes como la toma de conciencia es considerado por muchos como una meta educativa importante en s misma. A este respecto, surgen importantes cuestiones ticas y pedaggicas como, por ejemplo:
Hasta qu punto el desarrollo de la personalidad puede ser un objetivo educativo explcito. Cmo se reconcilia el relativismo cultural con la integridad tica y moral. Qu factores de personalidad facilitan o impiden el aprendizaje y la adquisicin de una lengua extranjera o de una segunda lengua. Cmo se puede ayudar a los alumnos a que aprovechen sus cualidades para vencer sus carencias. Cmo se pueden reconciliar la diversidad de personalidades y los obstculos impuestos en y por los sistemas educativos.

Los usuarios del Marco de referencia pueden tener presente y, en su caso, determinar: - Si se da el caso, qu rasgos de la personalidad tendr que aprender a desarrollar o a exhibir el alumno, cmo se le capacitar para ello o qu se le exigir al respecto. - Si se da el caso, de qu formas se tienen en cuenta las caractersticas del alumno a la hora de preparar lo necesario para el aprendizaje, la enseanza y la evaluacin de la lengua.

5.1.4. La capacidad de aprender (savoir-apprendre)

En su sentido ms general, savoir-apprendre es la capacidad de observar y de participar en nuevas experiencias y de incorporar conocimientos nuevos a los conocimientos existentes, modificando estos cuando sea necesario. Las capacidades de aprendizaje de lenguas se desarrollan en el curso de la experiencia de aprendizaje. Permiten al alumno abordar con mayor eficacia e independencia los nuevos desafos del aprendizaje de la lengua para ver qu opciones existen y hacer un mejor uso de las oportunidades. La capacidad de aprender tiene varios componentes como, por ejemplo, la reflexin sobre el sistema de la lengua y la comunicacin, las destrezas fonticas generales, las destrezas de estudio y las destrezas de descubrimiento y anlisis.

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5.1.4.1. La reflexin sobre el sistema de la lengua y la comunicacin

La sensibilidad hacia la lengua y hacia el uso de la lengua, que supone el conocimiento y la comprensin de los principios segn los cuales se organizan y se utilizan las lenguas, permite que se asimile la nueva experiencia en un marco ordenado y que se acepte como un enriquecimiento. De ese modo, la nueva lengua se puede aprender y utilizar con mayor facilidad y no se la considera una amenaza para el sistema lingstico ya establecido del alumno, lo cual a menudo se considera normal y natural.

5.1.4.2. La reflexin sobre el sistema fontico y las destrezas correspondientes

Muchos alumnos, sobre todo los de edad madura, vern facilitada su capacidad de pronunciacin de las nuevas lenguas por medio de:
La capacidad de distinguir y de producir sonidos corrientes y estructuras prosdicas. La capacidad de percibir y de concatenar secuencias desconocidas de sonidos. La capacidad, como oyente, de convertir (es decir, dividir en partes distintivas y significativas) una corriente continua de sonido en una cadena significativa y estructurada de elementos fonolgicos. La comprensin o dominio de los procesos de percepcin y produccin de sonido aplicables al aprendizaje de una nueva lengua.

Estas destrezas fonticas generales se distinguen de la capacidad de pronunciar una lengua concreta.

Los usuarios del Marco de referencia pueden tener presente y, en su caso, determinar: - Qu pasos, si se da alguno, se toman para desarrollar en el alumno la reflexin sobre el sistema de la lengua y la comunicacin. - Qu destrezas de discriminacin auditiva y articulatorias necesitar el alumno, cmo se le capacitar para ello o qu se le exigir al respecto.

5.1.4.3. Las destrezas de estudio

Estas destrezas comprenden: La capacidad de hacer un uso eficaz de las oportunidades de aprendizaje creadas por las situaciones de enseanza; por ejemplo: Mantener la atencin sobre la informacin presentada. Comprender la intencin de la tarea establecida. Colaborar con eficacia en parejas y en grupos de trabajo. Hacer un uso rpido, activo y frecuente de la lengua aprendida. La capacidad de utilizar materiales disponibles para el aprendizaje independiente. La capacidad de organizar y utilizar materiales para el aprendizaje autodirigido. La capacidad de aprender con eficacia (tanto desde el punto de vista lingstico como sociocultural) partiendo de la observacin directa de los acontecimientos de comunicacin y de la participacin en ellos mediante el desarrollo de destrezas perceptivas, analticas y heursticas (de descubrimiento y anlisis). El reconocimiento de las cualidades y las carencias propias como alumno. La capacidad de identificar las necesidades y las metas propias.
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La capacidad de organizar las estrategias y los procedimientos propios para conseguir estos fines de acuerdo con las caractersticas y los recursos que cada uno tiene.

5.1.4.4. Las destrezas heursticas (de descubrimiento y anlisis)

La capacidad que tiene el alumno de adaptarse a la nueva experiencia (lengua nueva, personas nuevas, nuevas formas de comportamiento, etc.) y de ejercer otras competencias (por ejemplo, observando, captando la importancia de lo que se observa, analizando, infiriendo, memorizando, etc.) en la situacin especfica de aprendizaje. La capacidad que tiene el alumno (sobre todo a la hora de usar recursos de referencia de la lengua meta) de encontrar, comprender y, si es necesario, transmitir nueva informacin. La capacidad de utilizar nuevas tecnologas (por ejemplo, para buscar informacin en bases de datos, hipertextos, etc.).

Los usuarios del Marco de referencia pueden tener presente y, en su caso, determinar: - Qu destrezas de estudio se fomenta en los alumnos o cmo se les ensea a desarrollarlas. - Qu capacidades heursticas (de descubrimiento y anlisis) se fomenta en los alumnos o se les ensea. a desarrollar. - Qu se ofrece a los alumnos para que se independicen cada vez ms en su aprendizaje y en su uso de la lengua.

5.2. Las competencias comunicativas

Para la realizacin de las intenciones comunicativas, los usuarios de la lengua o los alumnos ejercen sus capacidades generales, como se ha detallado anteriormente, junto con una competencia comunicativa ms especficamente relacionada con la lengua. La competencia comunicativa en este sentido limitado tiene los siguientes componentes:
Las competencias lingsticas. Las competencias sociolingsticas. Las competencias pragmticas.

5.2.1. Las competencias lingsticas

Nunca se ha elaborado una descripcin completa y exhaustiva de ninguna lengua como un sistema formal para la expresin de significados. Los sistemas lingsticos son enormemente complejos y la lengua de una sociedad amplia, diversificada y avanzada nunca llega a ser dominada por ninguno de sus usuarios; ni puede ser as, pues cada lengua sufre una evolucin continua como respuesta a las exigencias de su uso en la comunicacin. La mayora de los estados nacionales ha intentado establecer una forma normalizada de la lengua, aunque nunca exhaustivamente pormenorizada. Para su presentacin, el modelo de descripcin lingstica utilizado para la enseanza del corpus lingstico en cuestin sigue siendo el mismo modelo que se emple para las lenguas clsicas ya muertas. Sin embargo, este modelo tradicional fue rechazado hace ms de cien aos por la mayora de los lingistas profesionales, que afirmaron que las lenguas haba que describirlas tal y como existen en el uso y no como alguna autoridad

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cree que deberan ser descritas, y que el modelo tradicional, al haber sido desarrollado para un tipo concreto de lenguas, resultaba inadecuado para la descripcin de sistemas lingsticos que tienen una organizacin muy diferente. No obstante, ninguna de las muchas propuestas de modelos alternativos ha conseguido la aceptacin general. De hecho, se ha negado la posibilidad de que exista un modelo universal de descripcin para todas las lenguas. Los trabajos recientes sobre los universales lingsticos no han producido todava resultados que puedan ser utilizados directamente para facilitar el aprendizaje, la enseanza y la evaluacin de lenguas. La mayora de los lingistas descriptivos se contentan ahora con codificar la prctica, relacionando la forma y el significado y utilizando una terminologa que difiere de la prctica tradicional slo cuando resulta necesario abordar fenmenos que estn fuera de la serie de modelos tradicionales de descripcin. ste es el enfoque adoptado en la seccin 4.2, que procura determinar y clasificar los componentes principales de la competencia lingstica, definidos como el conocimiento de los recursos formales y la capacidad para utilizarlos. A partir de estos componentes, se pueden articular y formular mensajes bien formados y significativos. El esquema siguiente slo pretende ofrecer, como instrumentos de clasificacin, algunos parmetros y categoras que pueden resultar tiles para la descripcin del contenido lingstico y como base para la reflexin. Los profesionales que prefieran utilizar un marco de referencia distinto son libres, en este asunto como en cualquier otro, de hacerlo. En tal caso, deberan establecer la teora, la tradicin o la prctica que van a seguir. Aqu, nosotros distinguimos lo siguiente: 5.2.1.1. 5.2.1.2. 5.2.1.3. 5.2.1.4. 5.2.1.5. 5.2.1.6. La competencia lxica. La competencia gramatical. La competencia semntica. La competencia fonolgica. La competencia ortogrfica. La competencia ortopica.

El progreso en el desarrollo de la capacidad que tiene un alumno de utilizar los recursos lingsticos se puede clasificar por escalas. De esa forma se presenta a continuacin:

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COMPETENCIA LINGSTICA GENERAL

Saca provecho de un dominio amplio y fiable de un completo repertorio de elementos lingsticos para formular C2 pensamientos con precisin, poner nfasis, diferenciar y eliminar la ambigedad. No manifiesta ninguna limitacin de lo que quiere decir. Elige una formulacin apropiada de una amplia serie de elementos lingsticos para expresarse con claridad y sin tener C1 que limitar lo que quiere decir. Se expresa con claridad y sin manifestar ostensiblemente que tenga que limitar lo que quiere decir. B2 Dispone de suficientes elementos lingsticos como para hacer descripciones claras, expresar puntos de vista y desarrollar argumentos, utilizando para ello algunas oraciones complejas y sin que se le note mucho que est buscando las palabras que necesita. Dispone de suficientes elementos lingsticos como para describir situaciones impredecibles, para explicar los puntos principales de una idea o un problema con razonable precisin y para expresar pensamientos sobre temas abstractos o culturales tales como la msica y las pelculas. B1 Dispone de suficientes elementos lingsticos como para desenvolverse y suficiente vocabulario para expresarse con algunas dudas y circunloquios sobre temas como la familia, aficiones e intereses, trabajo, viajes y hechos de actualidad, pero las limitaciones lxicas provocan repeticiones e incluso, a veces, dificultades en la formulacin. Tiene un repertorio de elementos lingsticos bsicos que le permite abordar situaciones cotidianas de contenido predecible, aunque generalmente tiene que adaptar el mensaje y buscar palabras. Produce expresiones breves y habituales con el fin de satisfacer necesidades sencillas y concretas: datos personales, A2 acciones habituales, carencias y necesidades, demandas de informacin. Utiliza estructuras sintcticas bsicas y se comunica mediante frases, grupos de palabras y frmulas memorizadas al referirse a s mismo y a otras personas, a lo que hace, a los lugares, a las posesiones, etc. Tiene un repertorio limitado de frases cortas memorizadas que incluye situaciones predecibles de supervivencia; suelen Puede incurrir en malentendidos e interrupciones si se trata de una situacin de comunicacin poco frecuentes. A1 Tiene un repertorio muy bsico de expresiones sencillas relativas a datos personales y a necesidades de tipo concreto.

5.2.1.1. La competencia lxica

La competencia lxica, que es el conocimiento del vocabulario de una lengua y la capacidad para utilizarlo, se compone de elementos lxicos y elementos gramaticales. Los elementos lxicos comprenden:
Expresiones hechas, que se componen de varias palabras que se utilizan y se aprenden como un todo. Las expresiones hechas incluyen: Frmulas fijas, que comprenden: Exponentes directos de funciones comunicativas (vase la seccin 5.2.3.2) como, por ejemplo, saludos: Encantado de conocerle, Buenos das, etc. Refranes, proverbios, etc. (vase la seccin 5.2.2.3) Arcasmos residuales; por ejemplo: Desfacer entuertos, Vlgame Dios. Modismos; a menudo: Metforas lexicalizadas, semnticamente opacas; por ejemplo: Estir la pata (muri). Se qued de piedra (se qued asombrado). Estaba en las nubes (no prestaba atencin). Intensificadores, ponderativos o eptetos. Su uso es a menudo contextual y estilsticamente restringido; por ejemplo: blanco como la nieve (= puro), como opuesto a blanco como la pared (= plido)

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Estructuras fijas, aprendidas y utilizadas como conjuntos no analizados, en los que se insertan palabras o frases para formar oraciones con sentido; por ejemplo: Por favor, sera tan amable de + infinitivo...?. Otras frases hechas como: Verbos con rgimen preposicional; por ejemplo: convencerse de, alinearse con, atreverse a. Locuciones prepositivas; por ejemplo: delante de, por medio de. Rgimen semntico: expresiones que se componen de palabras que habitualmente se utilizan juntas; por ejemplo: Cometer un crimen/error, ser culpable de (algo malo), disfrutar de (algo bueno).

Polisemia: Una palabra puede tener varios sentidos distintos; por ejemplo: tanque, un recipiente de lquido o un vehculo armado y blindado; o banco, lugar para sentarse o entidad financiera. Estas palabras incluyen miembros de las clases abiertas de palabras: sustantivo, verbo, adjetivo, adverbio, aunque stas pueden incluir conjuntos lxicos cerrados (por ejemplo: das de la semana, meses del ao, pesos y medidas, etc.). Se pueden establecer otros conjuntos lxicos con fines gramaticales y semnticos (vase a continuacin).

Los elementos gramaticales pertenecen a clases cerradas de palabras; por ejemplo: artculos cuantificadores demostrativos pronombres personales pronombre relativos y adverbios interrogativos posesivos preposiciones verbos auxiliares conjunciones (el, la, los, las...) (algo, poco, mucho...) (este, esta, estos, estas...) (yo, t, l, ella, nosotros...) (qu, cul, quin, dnde, cmo, cundo) (mi, tu, su...) (a, ante, bajo, cabe, con, contra...) (ser, estar, haber...) (y, o, pero, aunque...)

Las escalas ilustrativas estn disponibles para la gradacin del conocimiento de vocabulario y para la capacidad de controlar ese conocimiento.
RIQUEZA DE VOCABULARIO

C2 C1 B2 B1 A2 A1

Tiene un buen dominio de un repertorio lxico muy amplio que incluye expresiones idiomticas y coloquiales; muestra que es capaz de apreciar los niveles connotativos del significado. Tiene un buen dominio de un amplio repertorio lxico que le permite superar con soltura sus deficiencias mediante circunloquios; apenas se le nota que busca expresiones o que utiliza estrategias de evitacin. Buen dominio de expresiones idiomticas y coloquiales. Dispone de un amplio vocabulario sobre asuntos relativos a su especialidad y temas ms generales. Vara la formulacin para evitar la frecuente repeticin, pero las deficiencias lxicas todava pueden provocar vacilacin y circunloquios. Tiene suficiente vocabulario para expresarse con algn circunloquio sobre la mayora de los temas pertinentes para su vida diaria como, por ejemplo, familia, aficiones e intereses, trabajo, viajes y hechos de actualidad. Tiene suficiente vocabulario para desenvolverse en actividades habituales y en transacciones cotidianas que comprenden situaciones y temas conocidos. Tiene suficiente vocabulario para expresar necesidades comunicativas bsicas. Tiene suficiente vocabulario para satisfacer necesidades sencillas de supervivencia. Tiene un repertorio bsico de palabras y frases aisladas relativas a situaciones concretas.

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DOMINIO DEL VOCABULARIO

C2 Utiliza con consistencia un vocabulario correcto y apropiado. C1 Pequeos y espordicos deslices, pero sin errores importantes de vocabulario. Su precisin lxica es generalmente alta, aunque tenga alguna confusin o cometa alguna incorreccin al seleccionar las B2 palabras, sin que ello obstaculice la comunicacin. Manifiesta un buen dominio del vocabulario elemental, pero todava comete errores importantes cuando expresa B1 pensamientos ms complejos o cuando aborda temas y situaciones poco frecuentes. A2 Domina un limitado repertorio relativo a necesidades concretas y cotidianas. A1 No hay descriptor disponible

Los usuarios del Marco de referencia pueden tener presente y, en su caso, determinar: - Qu elementos lxicos (expresiones hechas y palabras polismicas) tendr que aprender a reconocer y utilizar el alumno, cmo se le capacitar para ello, o qu se le exigir al respecto. - Cmo se eligen y se ordenan tales elementos.

5.2.1.2. La competencia gramatical

La competencia gramatical se puede definir como el conocimiento de los recursos gramaticales de una lengua y la capacidad de utilizarlos. Formalmente, la gramtica de una lengua se puede considerar como un conjunto de principios que rige el ensamblaje de elementos en compendios (oraciones) con significado, clasificados y relacionados entre s. La competencia gramatical es la capacidad de comprender y expresar significados expresando y reconociendo frases y oraciones bien formadas de acuerdo con estos principios (como opuesto a su memorizacin y reproduccin en frmulas fijas). La gramtica de cualquier lengua en este sentido es enormemente compleja y hasta ahora se resiste a un tratamiento concluyente o exhaustivo. Hay varias teoras y modelos en conflicto sobre la organizacin de palabras en oraciones. No es competencia del Marco de referencia valorarlas ni preconizar el uso de ninguna, sino ms bien procurar que los usuarios manifiesten cul han decidido adoptar y qu consecuencias tiene esa eleccin para su prctica. Aqu nos limitamos a sealar algunos parmetros y categoras que se han utilizado ampliamente en la descripcin gramatical. La descripcin de la organizacin gramatical supone la especificacin de: elementos; por ejemplo: morfemas y alomorfos races y afijos palabras nmero, caso, gnero concreto/abstracto, contable/incontable transitivo/intransitivo, voz activa/pasiva tiempo pasado/presente/futuro aspecto perfectivo/imperfectivo conjugaciones declinaciones clases abiertas de palabras: sustantivos, verbos, adjetivos, adverbios, clases cerradas de palabras (elementos gramaticales:
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categoras; por ejemplo:

clases; por ejemplo:

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estructuras; por ejemplo:

procesos (descriptivos); por ejemplo:

relaciones; por ejemplo:

adverbios, clases cerradas de palabras (elementos gramaticales: vase la seccin 5.2.1.1) palabras compuestas y complejas sintagmas: (nominal, verbal, etc.) clusulas: (principal, subordinada, coordinada) oraciones: (simple, compuesta) sustantivacin afijacin flexin gradacin transposicin transformacin rgimen (sintctico o semntico) concordancia (gramatical o ad sensum) valencias

Hay disponible una escala ilustrativa para la correccin gramatical. Esta escala hay que verla en relacin con la escala de la competencia lingstica general mostrada al principio de esta seccin. No se considera posible elaborar una escala de la progresin relativa a la estructura gramatical que sea aplicable a todas las lenguas.
CORRECCIN GRAMATICAL

C2 C1 B2

B1

A2 A1

Mantiene un consistente control gramatical sobre un repertorio lingstico complejo incluso cuando su atencin se centra en otras actividades (por ejemplo, en la planificacin de lo que sigue, en el seguimiento de las reacciones de los dems). Mantiene un alto grado de correccin gramatical de modo consistente; los errores son escasos y apenas se notan. Buen control gramatical; todava puede cometer deslices espordicos, errores no sistemticos y pequeos fallos en la estructura de la frase, pero son escasos y a menudo puede corregirlos retrospectivamente. Manifiesta un grado relativamente alto de control gramatical. No comete errores que produzcan malentendidos. Se comunica con razonable correccin en situaciones cotidianas: generalmente tiene un buen control gramatical, aunque con una influencia evidente de la lengua materna. Comete errores, pero queda claro lo que intenta expresar. Utiliza con razonable correccin un repertorio de frmulas y estructuras habituales relacionadas con las situaciones ms predecibles. Utiliza algunas estructuras sencillas correctamente, pero sigue cometiendo errores bsicos sistemticamente; por ejemplo, suele confundir tiempos verbales y olvida mantener la concordancia; sin embargo, suele quedar claro lo que intenta decir. Manifiesta un control limitado sobre unas pocas estructuras gramaticales y sintcticas sencillas dentro de un repertorio aprendido.

Los usuarios del Marco de referencia pueden tener presente y, en su caso, determinar: - En qu teora gramatical han basado su trabajo. - Qu elementos, categoras, clases, estructuras, procesos y relaciones gramaticales tendr que dominar el alumno, cmo se le capacitar para ello o qu se le exigir al respecto.

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Tradicionalmente se establece una distincin entre la morfologa y la sintaxis:

- La morfologa se ocupa de la organizacin interna de las palabras. Las palabras se pueden analizar como morfemas, clasificadas de la siguiente forma:
Races. Afijos (prefijos, sufijos, infijos), que comprenden: Afijos de derivacin (por ejemplo: re -, -mente, -dad). Afijos de flexin (por ejemplo: -aba, -ase).

Formacin de palabras: Las palabras se pueden clasificar en:

Palabras simples (slo la raz; por ejemplo: seis, rbol, romper). Palabras complejas (raz + afijos; por ejemplo: irrompible, seises). Palabras compuestas y lexas complejas (que contienen ms de una palabra; por ejemplo: rompehielos, cascanueces, vestido de noche, cuello de botella).

La morfologa tambin se ocupa de otras maneras de modificar formas de palabras; por ejemplo:
Alternancia de vocales Modificacin de las consonantes Formas irregulares Flexin Formas invariables (dormir/duermo, demostrar/demuestro) (escoger/escojo) (andar/anduve, voy/iba/fui) (tengo/tienes/tiene/tenemos/tenis/tienen) (crisis/crisis, amamos/amamos)

La morfofonologa, por su parte, se ocupara de la variacin condicionada fonticamente de morfemas. Se ocupara, por lo tanto, de estudiar los casos en los que un mismo morfema se pronuncia de dos maneras diferentes por vulgarismo (como, por ejemplo, el morfema de participio en -ado> -ao: Se ha acabao ya), o por ultracorreccin (el morfema tras-> trans-: Estaba transtornado).

Los usuarios del Marco de referencia pueden tener presente y, en su caso, determinar: - Qu elementos morfolgicos y procesos tendr que dominar el alumno, o cmo se le capacitar para ello, o qu se le exigir al respecto.

- La sintaxis, por su parte, se ocupa de la organizacin de palabras en forma de oraciones en

funcin de las categoras, los elementos, las clases, las estructuras, los procesos y las relaciones que conlleva, y a menudo se presenta en forma de conjunto de reglas. La sintaxis de la lengua de un hablante nativo y maduro es enormemente compleja y en gran parte inconsciente. La capacidad de organizar oraciones que transmitan sentido es un aspecto fundamental de la competencia comunicativa.

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Los usuarios del Marco de referencia pueden tener presente y, en su caso, determinar: - Qu elementos, categoras, clases, estructuras, procesos y relaciones tendr que dominar el alumno, cmo se le capacitar para ello o qu se le exigir al respecto.

5.2.1.3. La competencia semntica

Comprende la conciencia y el control de la organizacin del significado que posee el alumno: La semntica lxica trata asuntos relacionados con el significado de las palabras:
Relacin de las palabras con el contexto general: Referencia. Connotacin. Exponencia de nociones especficas generales. Relaciones semnticas como, por ejemplo: Sinonimia/antonimia. Hiponimia/hiperonimia. Rgimen semntico. Relaciones de la parte por el todo (metonimia). Anlisis componencial. Equivalencia de traduccin.

La semntica gramatical trata el significado de los elementos, las categoras, las estructuras y los procesos gramaticales (vase la seccin 5.2.1.2). La semntica pragmtica se ocupa de relaciones lgicas como, por ejemplo, la vinculacin, la presuposicin, la implicacin, etc.

Los usuarios del Marco de referencia pueden tener presente y, en su caso, determinar: - Qu tipos de relacin semntica tendr que desarrollar o demostrar el alumno, o cmo se le capacitar para ello, o qu se le exigir al respecto.

Las cuestiones de significado son, naturalmente, fundamentales para la comunicacin, y este Marco de referencia se ocupa de ellas en diversas ocasiones (vase en concreto la seccin 5.1.1.1). La competencia lingstica se trata aqu en un sentido formal. Desde el punto de vista de la lingstica terica o descriptiva, una lengua es un sistema simblico enormemente complejo. Cuando, como aqu ocurre, se intenta separar los numerosos y distintos componentes de la competencia comunicativa, resulta legtimo sealar que el conocimiento (en gran parte inconsciente) de las estructuras formales y la capacidad de manejarlas constituye uno de esos componentes. Un asunto distinto es determinar qu cantidad, si acaso, de anlisis formal debera introducirse en el aprendizaje o en la enseanza de idiomas. El enfoque nocional/funcional adoptado en las publicaciones Waystage 1990, Threshold Level 1990 y Vantage Level del Consejo de Europa ofrece una alternativa al tratamiento que de la competencia lingstica se
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hace en las secciones 5.2.1, 5.2.2. y 5.2.3. En vez de comenzar partiendo de las formas lingsticas y sus significados, comienza partiendo de una clasificacin sistemtica de funciones y de nociones comunicativas, divididas en generales y especficas, y de forma secundaria trata las formas, lxicas y gramaticales, como sus exponentes. Los enfoques son formas complementarias de tratar la doble articulacin de la lengua. Las lenguas se basan en una organizacin de la forma y en una organizacin del significado. Los dos tipos de organizacin se cruzan entre s de una forma en gran parte arbitraria. La descripcin basada en la organizacin de las formas de expresin atomiza el significado, y la basada en la organizacin del significado atomiza la forma. Cul sea la que el usuario prefiera depende de la finalidad para la que se ha producido la descripcin. El xito del enfoque de Un nivel umbral indica que a muchos profesionales les resulta ms ventajoso ir del significado a la forma y no seguir la prctica ms tradicional de organizar la progresin en trminos puramente formales. Por el contrario, algunos pueden preferir la utilizacin de una gramtica comunicativa como, por ejemplo, en Un niveau-seuil. Lo que est claro es que el estudiante de lenguas tiene que adquirir tanto las formas como los significados.

5.2.1.4. La competencia fonolgica

La competencia fonolgica supone el conocimiento y la destreza en la percepcin y la produccin de:
Las unidades de sonido (fonemas) de la lengua y su realizacin en contextos concretos (alfonos). Los rasgos fonticos que distinguen fonemas (rasgos distintivos; por ejemplo: sonoridad, nasalidad, oclusin, labialidad). La composicin fontica de las palabras (estructura silbica, la secuencia acentual de las palabras, etc.). Fontica de las oraciones (prosodia): Acento y ritmo de las oraciones Entonacin

DOMINIO DE LA PRONUNCIACIN C2 Como C1. C1 Vara la entonacin y coloca el nfasis de la oracin correctamente para expresar matices sutiles de significado. B2 Ha adquirido una pronunciacin y una entonacin claras y naturales. Su pronunciacin es claramente inteligible, aunque a veces resulte evidente su acento extranjero y cometa errores de B1 pronunciacin espordicos. Su pronunciacin es generalmente bastante clara y comprensible, aunque resulte evidente su acento extranjero y los A2 interlocutores tengan que pedir repeticiones de vez en cuando. Su pronunciacin de un repertorio muy limitado de palabras y frases aprendidas la pueden comprender con cierto A1 esfuerzo los hablantes nativos acostumbrados a tratar con hablantes del mismo grupo lingstico al que pertenece el usuario o alumno.

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Los usuarios del Marco de referencia pueden tener presente y, en su caso, determinar: - Qu destrezas fonolgicas nuevas se le piden al alumno. - Cul es la importancia relativa de los sonidos y de la prosodia. - Si la correccin y la fluidez fontica son un objetivo temprano del aprendizaje o si se desarrollan como un objetivo a largo plazo.

5.2.1.5. La competencia ortogrfica

La competencia ortogrfica supone el conocimiento y la destreza en la percepcin y la produccin de los smbolos de que se componen los textos escritos. Los sistemas de escritura de todas las lenguas europeas se basan en el principio alfabtico, aunque los de algunas otras lenguas siguen el principio ideogrfico (por ejemplo: el chino) o el principio consonntico (por ejemplo: el rabe). Para los sistemas alfabticos, los alumnos deben saber y ser capaces de percibir y producir lo siguiente:
Las formas de las letras en sus modalidades normal y cursiva, tanto maysculas como minsculas. La correcta ortografa de las palabras, incluidas las formas de contraccin aceptadas. Los signos de puntuacin y sus normas de uso. Las convenciones tipogrficas y las variedades de tipos de letras, etc. Los signos no alfabetizables de uso comn (por ejemplo: @, &, $, etc.).

5.2.1.6. La competencia ortopica

A la inversa, los usuarios a los que se les pide que lean en alto un texto preparado o que utilicen en el habla palabras que han aprendido en su forma escrita, necesitan saber articular una pronunciacin correcta partiendo de la forma escrita. Esto puede suponer lo siguiente: El conocimiento de las convenciones ortogrficas. La capacidad de consultar un diccionario y el conocimiento de las convenciones utilizadas en los diccionarios para la representacin de la pronunciacin. El conocimiento de la repercusin que las formas escritas, sobre todo los signos de puntuacin, tienen en la expresin y en la entonacin. La capacidad de resolver la ambigedad (palabras homnimas, ambigedades sintcticas, etc.) en funcin del contexto.
DOMINIO DE LA ORTOGRAFA C2 La escritura no presenta errores ortogrficos. La estructura, la distribucin en prrafos y la puntuacin son consistentes y prcticas. C1 La ortografa es correcta, salvo deslices tipogrficos de carcter espordico. Produce una escritura continua inteligible que sigue las convenciones de organizacin y de distribucin en prrafos. B2 La ortografa y la puntuacin son razonablemente correctas pero puede manifestar la influencia de la lengua materna. Produce una escritura continua que suele ser inteligible en toda su extensin. B1 La ortografa, la puntuacin y la estructuracin son lo bastante correctas como para que se comprendan casi siempre. Copia oraciones cortas relativas a asuntos cotidianos; por ejemplo: indicaciones para ir a algn sitio. A2 Escribe con razonable correccin (pero no necesariamente con una ortografa totalmente normalizada) palabras cortas que utiliza normalmente al hablar. Copia palabras corrientes y frases cortas; por ejemplo, signos o instrucciones sencillas, nombres de objetos cotidianos, A1 nombres de tiendas, as como frases hechas que se utilizan habitualmente. Sabe deletrear su direccin, su nacionalidad y otros datos personales.

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Los usuarios del Marco de referencia de referencia pueden tener presente y, en su caso, determinar: - Las necesidades ortogrficas y ortopicas de los alumnos en relacin con su uso de las variedades habladas y escritas de la lengua, y su necesidad de convertir textos de su forma hablada a su forma escrita y viceversa.

5.2.2. La competencia sociolingstica

La competencia sociolingstica comprende el conocimiento y las destrezas necesarias para abordar la dimensin social del uso de la lengua. Como se destac respecto a la competencia sociocultural, puesto que la lengua es un fenmeno sociocultural, gran parte de lo que contiene el Marco de referencia, respecto a este mbito, resulta adecuado para la competencia sociolingstica. Los asuntos tratados aqu son los que se relacionan especficamente con el uso de la lengua y que no se abordan en otra parte: los marcadores lingsticos de relaciones sociales, las normas de cortesa, las expresiones de la sabidura popular, las diferencias de registro, el dialecto y el acento.

5.2.2.1. Los marcadores lingsticos de relaciones sociales

Naturalmente, estos marcadores difieren ampliamente segn las distintas lenguas y culturas, dependiendo de factores tales como a) el estatus relativo, b) la cercana de la relacin, c) el registro del discurso, etc.
Uso y eleccin del saludo: Al llegar a un sitio, por ejemplo: Hola, buenos das... Presentaciones, por ejemplo: Encantado, cmo ests?... Despedidas, por ejemplo: Adis, hasta luego, hasta maana... Uso y eleccin de formas de tratamiento: Solemne, por ejemplo: Usa, Su ilustrsima... Formal, por ejemplo: Seor, seora, seorita + apellido, doctor, profesor + apellido. Informal, por ejemplo: Juan, Susana, slo el nombre de pila, sin forma de tratamiento. Familiar, por ejemplo: cario, amor, mi vida. Perentorio, por ejemplo: slo el apellido como: Snchez, t, aqu! Insulto ritual, por ejemplo: idiota, tonto (a menudo de forma cariosa). Convenciones para el turno de palabras. Uso y eleccin de interjecciones y frases interjectivas (por ejemplo: Dios mo!, Venga ya!, Hay que ver!...).

5.2.2.2. Las normas de cortesa

Las normas de cortesa proporcionan una de las razones ms importantes para alejarse de la aplicacin literal del principio de cooperacin (vase la seccin 5.2.3.1). Varan de una cultura a otra y son una fuente habitual de malentendidos intertnicos, sobre todo cuando las normas de cortesa se interpretan literalmente.

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Cortesa positiva; por ejemplo: Mostrar inters por el bienestar de una persona, etc. Compartir experiencias y preocupaciones, charla sobre problemas, etc. Expresar admiracin, afecto, gratitud, etc. Ofrecer regalos, prometer futuros favores, hospitalidad, etc. Cortesa negativa; por ejemplo: Evitar el comportamiento amenazante (dogmatismo, rdenes directas, etc.) Expresar arrepentimiento, disculparse por comportamiento amenazante (correccin, contradiccin, prohibiciones, etc.). Utilizar enunciados evasivos, etc. (por ejemplo: Creo que..., preguntas cortas de confirmacin, etc.). Uso apropiado de por favor, gracias, etc. Descortesa (incumplimiento deliberado de las normas de cortesa); por ejemplo: Brusquedad, franqueza Expresin de desprecio, antipata Queja fuerte y reprimenda Descarga de ira, impaciencia Afirmacin de la superioridad

5.2.2.3. Las expresiones de sabidura popular

Estas frmulas fijas -que incorporan a la vez que refuerzan actitudes comunescontribuyen de forma significativa a la cultura popular. Se utilizan a menudo, por ejemplo, en los titulares de los peridicos. El conocimiento de esta sabidura popular acumulada, expresado en un lenguaje que se supone conocido, es un componente importante del aspecto lingstico de la competencia sociocultural.
Refranes, por ejemplo: No por mucho madrugar amanece ms temprano. Modismos, por ejemplo: A troche y moche. A la pata la llana. Comillas coloquiales, por ejemplo: Topana Me voy pa' casa. . Expresiones de: Creencias como, por ejemplo, refranes sobre el tiempo atmosfrico: En abril, aguas mil. Actitudes como, por ejemplo, frases estereotipadas del tipo: De todo hay en la via del seor. Valores como, por ejemplo: Eso no es juego limpio.

Los graffiti, los lemas de las camisetas, las frases con gancho de la televisin, las tarjetas y los carteles de los lugares de trabajo a menudo tienen ahora esa funcin.

5.2.2.4. Diferencias de registro

El trmino registro se utiliza para referirse a las diferencias sistemticas existentes entre las variedades de la lengua utilizadas en distintos contextos. ste es un concepto amplio, que podra abarcar lo que aqu denominamos tareas (seccin 4.3), tipos de texto (seccin 4.6.3) y macrofunciones (seccin 5.2.3.2). En esta seccin tratamos las diferencias en el nivel de formalidad:

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Solemne, por ejemplo: Hace entrega del premio Su Alteza Real el Prncipe de Asturias. Formal, por ejemplo: Orden en la sala, por favor! Tiene la palabra el fiscal. Neutral, por ejemplo: Podemos comenzar? Informal, por ejemplo: Venga! Empezamos ya o qu? Familiar, por ejemplo: Vale! Al tema. ntimo, por ejemplo: Ya, cario?

En el aprendizaje temprano (digamos que hasta el nivel B1), lo apropiado es un registro relativamente neutral, a menos que existan poderosos motivos en contra. Es este registro el que los hablantes nativos probablemente utilicen con extranjeros y desconocidos, y el que esperan de ellos. Es probable que se adquiera un conocimiento de registros ms formales o ms corrientes con el paso del tiempo, quiz mediante la lectura de distintos tipos de texto, sobre todo novelas, al principio como una competencia de comprensin. Se debe tener cierta precaucin al utilizar registros ms formales o ms corrientes, ya que su uso inapropiado puede provocar una interpretacin errnea y, en su caso, el ridculo.

5.2.2.5. Dialecto y acento

La competencia sociolingstica tambin comprende la capacidad de reconocer los marcadores lingsticos de, por ejemplo:
La clase social La procedencia regional El origen nacional El grupo tnico El grupo profesional

Dichos marcadores comprenden:

Lxico; por ejemplo: la palabra miaja (de migaja) se utiliza en determinadas zonas de Espaa para significar una parte muy pequea de algo. Gramtica; por ejemplo: la expresin jergal currarse algo para significar que se ha puesto mucho empeo en la ejecucin o resolucin de algo. Fonologa; por ejemplo: la voz andaluza quillo por chiquillo. Caractersticas vocales (ritmo, volumen, etc.). Paralingstica. Lenguaje corporal.

Ninguna comunidad de lengua europea es totalmente homognea. Las distintas regiones tienen sus peculiaridades lingsticas y culturales. Estas peculiaridades suelen estar ms marcadas en las personas que viven una vida puramente local y guardan relacin, por tanto, con la clase social, la ocupacin y el nivel educativo. El reconocimiento de dichos rasgos dialectales ofrece, pues, claves significativas respecto a las caractersticas del interlocutor. Los estereotipos juegan un papel importante en este proceso que se puede reducir con el desarrollo de destrezas interculturales (vase la seccin 5.1.2.2). Con el paso del tiempo, los alumnos tambin entrarn en contacto con hablantes de varias procedencias; antes de que puedan adoptar ellos mismos las formas dialectales, deberan ser conscientes de sus connotaciones sociales y de la necesidad de coherencia y de constancia.

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La gradacin de tems relacionados con aspectos de la competencia sociolingstica ha demostrado ser problemtica (vase el Anejo B). Los tems que se clasificaron satisfactoriamente se muestran en la escala ilustrativa siguiente. Como se puede ver, la parte inferior de la escala comprende slo marcadores de relaciones sociales y normas de cortesa. Desde el nivel B2, se ve que los usuarios son capaces de expresarse adecuadamente en una lengua que es sociolingsticamente apropiada a las situaciones y a las personas implicadas, y comienzan a adquirir la capacidad de abordar la variedad del habla, adems de un grado mayor de control sobre el registro y los modismos.
ADECUACIN SOCIOLINGSTICA

C2

C1

B2

B1

A2

A1

Tiene un buen dominio de expresiones idiomticas y coloquiales y sabe apreciar los niveles connotativos del significado. Es plenamente consciente de las implicaciones de carcter sociolingstico y sociocultural en el uso de la lengua por parte de los hablantes nativos y sabe reaccionar en consecuencia. Media con eficacia entre hablantes de la lengua meta y de la de su comunidad de origen teniendo en cuenta las diferencias socioculturales y sociolingsticas. Reconoce una gran diversidad de expresiones idiomticas y coloquiales, y aprecia cambios de registro; sin embargo, puede que necesite confirmar detalles espordicos, sobre todo si el acento es desconocido. Comprende las pelculas que emplean un grado considerable de argot y de uso idiomtico. Utiliza la lengua con flexibilidad y eficacia para fines sociales, incluyendo los usos emocional, alusivo y humorstico. Se expresa con conviccin, claridad y cortesa en un registro formal o informal que sea adecuado a la situacin y a la persona o personas implicadas. Sigue con cierto esfuerzo el ritmo de los debates e interviene en ellos aunque se hable con rapidez y de forma coloquial. Se relaciona con hablantes nativos sin divertirles o molestarles involuntariamente, y sin exigir de ellos un comportamiento distinto al que tendran con un hablante nativo. Se expresa apropiadamente en situaciones diversas y evita errores importantes de formulacin. Sabe llevar a cabo una gran diversidad de funciones lingsticas utilizando los exponentes ms habituales de esas funciones en un registro neutro. Es consciente de las normas de cortesa ms importantes y acta adecuadamente. Es consciente de las diferencias ms significativas que existen entre las costumbres, los usos, las actitudes, los valores y las creencias que prevalecen en la comunidad en cuestin y en la suya propia, y sabe identificar tales diferencias. Sabe llevar a cabo funciones bsicas de la lengua como, por ejemplo, intercambiar y solicitar informacin; asimismo, expresa opiniones y actitudes de forma sencilla. Se desenvuelve en las relaciones sociales con sencillez pero con eficacia utilizando las expresiones ms sencillas y habituales y siguiendo frmulas bsicas. Se desenvuelve en intercambios sociales muy breves utilizando frmulas cotidianas de saludo y de tratamiento. Sabe cmo realizar y responder a invitaciones y sugerencias, pedir y aceptar disculpas, etc. Establece contactos sociales bsicos utilizando las frmulas de cortesa ms sencillas y cotidianas relativas a saludos, despedidas y presentaciones y utiliza expresiones del tipo: "por favor", "gracias", "lo siento", etc.

Los usuarios del Marco de referencia pueden tener presente y, en su caso, determinar: - Qu serie de saludos, frmulas de tratamiento y expletivos tendr que reconocer, evaluar sociolgicamente y utilizar el alumno, o cmo se le capacitar para ello, o qu se le exigir al respecto. - Qu normas de cortesa tendr que reconocer, comprender y utilizar el alumno, o cmo se le capacitar para ello, o qu se le exigir al respecto. - Qu normas de descortesa tendr que reconocer, comprender y utilizar el alumno, y en qu situaciones, o cmo se le capacitar para ello, o qu se le exigir al respecto. - Qu refranes, estereotipos y modismos populares tendr que reconocer, comprender y utilizar el alumno, o cmo se le capacitar para ello, o qu se le exigir al respecto. - Qu registros tendr que reconocer y utilizar el alumno, o cmo se le capacitar para ello, o qu se le exigir al respecto. - Qu grupos sociales de la comunidad meta o de la comunidad internacional tendr el alumno que reconocer por el uso que hacen de la lengua, o cmo se le capacitar para ello, o qu se le exigir al respecto.
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5.2.3. Las competencias pragmticas

Las competencias pragmticas se refieren al conocimiento que posee el usuario o alumno de los principios segn los cuales los mensajes:
se organizan, se estructuran y se ordenan (competencia discursiva). se utilizan para realizar funciones comunicativas (competencia funcional). se secuencian segn esquemas de interaccin y de transaccin (competencia organizativa).

5.2.3.1. La competencia discursiva

La competencia discursiva es la capacidad que posee el usuario o alumno de ordenar oraciones en secuencias para producir fragmentos coherentes de lengua. Comprende el conocimiento de la ordenacin de las oraciones y la capacidad de controlar esa ordenacin en funcin de:
Los temas y las perspectivas. Que las oraciones estn ya dadas o que sean nuevas. La secuencia natural: por ejemplo, temporal: l se cay y yo lo golpe, como opuesta a Yo lo golpe y l se cay. Relaciones de causa y efecto (o viceversa): los precios estn subiendo, las personas quieren salarios ms altos. La capacidad de estructurar y controlar el discurso en funcin de: La organizacin temtica. La coherencia y la cohesin. La ordenacin lgica. El estilo y el registro. La eficacia retrica. El principio de cooperacin (Grice): realice su intervencin tal y como se le pide, en la etapa en la que ocurra, mediante la finalidad o direccin aceptadas del intercambio hablado en el que usted participa, observando las mximas siguientes:

- La calidad (intente que su intervencin sea verdadera). - La cantidad (procure que su intervencin sea tan informativa como haga falta, pero no ms). - La relacin (no diga lo que no sea relevante). - El modo (sea breve y ordenado; evite la oscuridad y la ambigedad).
Si se desea desviarse de estos criterios como base para conseguir una comunicacin sencilla y eficaz, debera ser por una finalidad especfica y no debido a la incapacidad de cumplirlos.

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La organizacin del texto: conocimiento de las normas de organizacin de la informacin de la comunidad en cuestin relativas a, por ejemplo: Cmo se estructura la informacin en la realizacin de las distintas macrofunciones (descripcin, narracin, exposicin, etc.). Cmo se cuentan las historias, las ancdotas, los chistes, etc. Cmo se desarrolla una argumentacin (en el mundo del Derecho, en debates, etc.). Cmo se elaboran, se sealan y se secuencian los textos escritos (redacciones, cartas formales, etc.).

Una gran parte de la educacin en la lengua materna se dedica a desarrollar las destrezas del discurso de un joven. Al aprender una lengua extranjera, es probable que el alumno comience con turnos de palabra breves en los que suele decir una sola oracin. En niveles ms altos de dominio de la lengua, adquiere cada vez mayor importancia el desarrollo de la competencia del discurso, cuyos componentes se indican en esta seccin. Las escalas ilustrativas estn disponibles para los siguientes aspectos de la competencia del discurso:
Flexibilidad ante las circunstancias. Turno de palabra (tambin presentado en la seccin de estrategias de interaccin). Desarrollo de descripciones y narraciones. Coherencia y cohesin.

FLEXIBILIDAD

C2 C1 B2

B1 A2 A1

Manifiesta gran flexibilidad al reformular ideas con distintos elementos lingsticos para poner nfasis, diferenciar segn la situacin, el interlocutor, etc, y eliminar la ambigedad. Como B2+. Adapta lo que dice y los medios de expresarlo a la situacin y al receptor, y adopta un nivel de formalidad adecuado a las circunstancias. Se sabe ajustar a los cambios de direccin, estilo y nfasis que se producen normalmente en la conversacin. Vara la formulacin de lo que quiere decir. Adapta su expresin para abordar situaciones menos habituales e incluso difciles. Utiliza una gran diversidad de elementos lingsticos sencillos con flexibilidad para expresar gran parte de lo que quiere. Adapta frases sencillas, bien ensayadas y memorizadas, a circunstancias particulares mediante una sustitucin lxica limitada. Ampla frases aprendidas volviendo a combinar de un modo sencillo determinados elementos. No hay descriptor disponible.

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TURNOS DE PALABRA C2 Como C1. Sabe cmo seleccionar la frase apropiada de entre una serie de funciones del discurso para iniciar sus comentarios C1 adecuadamente con el fin de tomar la palabra o de ganar tiempo mientras mantiene el turno de palabra y piensa. Interviene adecuadamente en debates utilizando los recursos lingsticos apropiados para ello. Inicia, mantiene y termina el discurso adecuadamente haciendo un uso eficaz de su turno de palabra. Inicia el discurso, toma el turno de palabra cuando es preciso y termina la conversacin cuando debe, aunque puede que B2 no lo haga siempre con elegancia. Utiliza frases hechas (por ejemplo: Es una pregunta de difcil respuesta) para ganar tiempo y mantener su turno de palabra mientras elabora lo que va a decir. Interviene en debates sobre temas cotidianos utilizando una frase apropiada para tomar la palabra. B1 Inicia, mantiene y termina conversaciones sencillas cara a cara sobre temas cotidianos o de inters personal. Utiliza tcnicas sencillas para iniciar, mantener o terminar una conversacin breve. A2 Inicia, mantiene y termina conversaciones sencillas cara a cara. Sabe cmo demandar atencin. A1 No hay descriptor disponible.

DESARROLLO DE DESCRIPCIONES Y NARRACIONES C2 Como en C1. Realiza descripciones y narraciones detalladas integrando varios temas, desarrollando aspectos concretos y terminando C1 con una conclusin apropiada. Desarrolla descripciones o narraciones claras ampliando y apoyando sus puntos de vista sobre los aspectos principales B2 con detalles y ejemplos adecuados. B1 Realiza con razonable fluidez narraciones o descripciones sencillas, mediante una secuencia lineal de elementos. A2 Cuenta historias o describe algo con la ayuda de una lista sencilla de elementos. A1 No hay descriptor disponible. COHERENCIA Y COHESIN Crea textos coherentes y cohesionados haciendo un uso completo y apropiado de una variedad de criterios de C2 organizacin y de una gran diversidad de mecanismos de cohesin. Produce un discurso claro, fluido y bien estructurado mostrando un uso adecuado de criterios de organizacin, conectores C1 y mecanismos de cohesin. Utiliza con eficacia una variedad de palabras de enlace para sealar con claridad las relaciones que existen entre las ideas. B2 Utiliza un nmero limitado de mecanismos de cohesin para enlazar frases y crear un discurso claro y coherente, aunque puede mostrar cierto nerviosismo en una intervencin larga. B1 Enlaza una serie de elementos breves, concretos y sencillos para crear una secuencia cohesionada y lineal. Utiliza los conectores ms frecuentes para enlazar oraciones simples con el fin de contar una historia o de describir A2 mediante una sencilla enumeracin de elementos. Enlaza grupos de palabras con conectores sencillos como, por ejemplo, y, pero y porque. A1 Enlaza palabras o grupos de palabras con conectores muy bsicos como y o entonces.

5.2.3.2. La competencia funcional

Este componente supone el uso del discurso hablado y de los textos escritos en la comunicacin para fines funcionales concretos (vase la seccin 4.2). La competencia en la conversacin no es slo cuestin de saber qu formas lingsticas expresan determinadas funciones (microfunciones) concretas. Los participantes mantienen una interaccin en la que cada iniciativa produce una respuesta y hace progresar la interaccin, segn su finalidad, a travs

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de una sucesin de etapas que se desarrollan desde los intercambios iniciales hasta la conclusin. Los hablantes competentes comprenden los procesos y las destrezas implicadas. Una macrofuncin se caracteriza por su estructura interaccional. Puede que las situaciones ms complejas tengan una estructura interna que comprenda secuencias de macrofunciones que en muchos casos estn ordenadas segn modelos formales o informales de interaccin social (esquemas).
1. Las microfunciones son categoras para el uso funcional de enunciados aislados (generalmente breves), normalmente como turnos de palabra de una interaccin. Las microfunciones se clasifican por categoras con cierto detalle (pero no exhaustivamente) en el captulo 5 de Threshold Level 1990 de la siguiente forma: 1.1. Ofrecer y buscar informacin factual: Identificar Presentar un informe Corregir Preguntar Responder 1.2. Expresar y descubrir actitudes: Factual (acuerdo/desacuerdo). Conocimiento (conocimiento/ignorancia, recuerdo/olvido, duda/certeza). Modalidad (obligaciones, necesidad, capacidad, permiso). Volicin (carencias, deseos, intenciones, preferencias). Emociones (placer/desagrado, lo que gusta/no gusta, satisfaccin, inters, sorpresa, esperanza, desilusin, miedo, preocupacin, gratitud). Moral (disculpas, aprobacin, arrepentimiento, lstima). 1.3. Persuasin: Sugerencias, demandas, avisos, consejos, nimos, peticin de ayuda, invitaciones, ofrecimientos. 1.4. Vida social: Atraer la atencin, tratamiento a los dems, saludos, presentaciones, brindis, despedidas. 1.5. Estructuracin del discurso: (28 microfunciones, comienzo, turno de habla, conclusin, etc.). 1.6. Correccin de la comunicacin (16 microfunciones) 2. Las macrofunciones son categoras para el uso funcional del discurso hablado o del texto escrito que consisten en una secuencia (a veces ampliada) de oraciones; por ejemplo: Descripcin Narracin Comentario

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Exposicin Exgesis Explicacin Demostracin Instruccin Argumentacin Persuasin etc. 3. Esquemas de interaccin

La competencia funcional tambin comprende el conocimiento de los esquemas (modelos de interaccin social) que subyacen tras la comunicacin como, por ejemplo, los modelos de intercambio verbal, y la capacidad de utilizarlos. Las actividades comunicativas interactivas presentadas en la seccin 4.4.3. suponen secuencias estructuradas de acciones realizadas por las partes en turnos de palabra. Bsicamente, forman pares como, por ejemplo, los siguientes: pregunta afirmacin peticin/ofrecimiento/disculpa saludo/brindis respuesta acuerdo/desacuerdo aceptacin/no aceptacin respuesta

Son comunes los tros en los que el primer hablante admite la respuesta del interlocutor o responde a ella. Los pares y los tros suelen ir adheridos a transacciones e interacciones ms extensas. Por ejemplo, en transacciones de colaboracin que son ms complejas y que estn orientadas a la meta, la lengua se hace necesaria para:
Formar el grupo de trabajo y establecer relaciones entre los participantes. Establecer el conocimiento comn de las caractersticas relevantes de la situacin actual y llegar a una lectura comn. Identificar lo que podra y debera ser cambiado. Establecer un acuerdo comn sobre los objetivos y la accin requerida para cumplirlos. Acordar roles para realizar la accin. Controlar las acciones prcticas que hay que realizar a la hora de, por ejemplo: Identificar y abordar los problemas que surjan. Coordinar y secuenciar las intervenciones. Alentarse mutuamente. Reconocer el logro de metas intermedias. Reconocer la consecucin de la tarea. Evaluar la transaccin. Completar y terminar la transaccin.

El proceso total se puede representar esquemticamente. Un ejemplo es el esquema general que se ofrece para la compra de bienes y servicios en el captulo 8 de Threshold Level 1990:

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Esquema general para la compra de bienes y servicios 1. Desplazarse al lugar de la transaccin. 1.1. Encontrar el camino a la tienda, almacn, supermercado, restaurante, estacin, hotel, etc. 1.2. Encontrar el camino al mostrador, al departamento, a la mesa, a la taquilla, a la recepcin, etc. 2. Establecer el contacto. 2.1. Intercambio de saludos con el tendero o el dependiente o el camarero o el recepcionista, etc. 2.1.1. El dependiente saluda. 2.1.2. El cliente saluda. 3. Elegir bienes o servicios. 3.1. Determinar la categora de los bienes o servicios requeridos. 3.1.1. Buscar informacin. 3.1.2. Dar informacin. 3.2. Identificar opciones. 3.3. Discutir las ventajas y los inconvenientes de las opciones (por ejemplo: calidad, precio, color, tamao de los bienes). 3.3.1. Buscar informacin. 3.3.2. Dar informacin. 3.3.3. Pedir consejo. 3.3.4. Dar consejo. 3.3.5. Preguntar por preferencias. 3.3.6. Expresar preferencias, etc. 3.4. Identificar los bienes concretos requeridos. 3.5. Examinar bienes. 3.6. Acordar la compra. 4. Intercambio de bienes por dinero. 4.1. Acordar los precios de los objetos. 4.2. Acordar la suma del total. 4.3. Recibir o entregar el pago. 4.4. Recibir o entregar los bienes (y el recibo). 4.5. Intercambio de agradecimientos. 4.5.1. El dependiente da las gracias. 4.5.2. El cliente da las gracias 5. Despedida. 5.1. Expresin de satisfaccin (mutua). 5.1.1. El dependiente expresa satisfaccin. 5.1.2. El cliente expresa satisfaccin. 5.2. Intercambio de comentarios interpersonales (por ejemplo: sobre el tiempo, cotilleos de la zona). 5.3. Intercambio de saludos de despedida. 5.3.1. El dependiente se despide. 5.3.2. El cliente se despide.

Nota aclaratoria: Hay que decir que, al igual que otros esquemas parecidos, la disponibilidad de este esquema para clientes y dependientes en el marco de la compraventa de bienes no significa que esta forma se utilice en todas las ocasiones. Especialmente en condiciones modernas, la lengua se utiliza a menudo de forma ms moderada, sobre todo para abordar problemas que surgen en una transaccin despersonalizada y semiautomatizada, o para humanizarla (vase la seccin 4.1.1).

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No resulta factible desarrollar escalas ilustrativas para todas las posibles reas de competencia relativas a la capacidad funcional. De hecho, ciertas actividades microfuncionales forman parte de escalas ilustrativas de actividades comunicativas interactivas y productivas. Dos factores genricos y cualitativos que determinan el xito funcional del alumno o usuario son los siguientes:
La fluidez, que es la capacidad de articular, de seguir adelante y de desenvolverse bien cuando se llega a un callejn sin salida. La precisin, que es la capacidad de formular pensamientos y proposiciones para aclarar lo que se quiere decir.

Hay disponibles dos escalas ilustrativas para estos dos aspectos cualitativos:
FLUIDEZ ORAL

Se expresa mediante un discurso amplio y seguido con una fluidez natural, sin esforzarse ni dudar. Se detiene slo para C2 considerar las palabras ms adecuadas con las que expresar sus pensamientos o para buscar un ejemplo o explicacin adecuada. Se expresa con fluidez y espontaneidad, casi sin esfuerzo. Slo un tema conceptualmente difcil puede obstaculizar la C1 fluidez natural del discurso. Se comunica espontneamente, a menudo mostrando una fluidez y una facilidad de expresin notables incluso en periodos ms largos y complejos. B2 Produce discursos con un ritmo bastante regular; aunque puede dudar mientras busca estructuras y expresiones, provoca pocas pausas largas. Participa en la conversacin con un grado de fluidez y espontaneidad que hace posible la interaccin habitual con hablantes nativos sin producir tensin en ninguno de los interlocutores. Se expresa con relativa facilidad. A pesar de algunos problemas con al formular su discurso, que dan como resultado pausas y callejones sin salida, es capaz de seguir adelante con eficacia y sin ayuda. B1 Es capaz de mantener su discurso, aunque sean muy evidentes las pausas para ordenar la gramtica y el lxico y corregirse, sobre todo en periodos largos de produccin libre. Se hace entender en intervenciones breves, aunque resulten muy evidentes las pausas, las dudas iniciales y la reformulacin. A2 Construye frases sobre temas cotidianos con la facilidad suficiente como para desenvolverse en breves intercambios, a pesar de tener dudas muy evidentes y tropiezos en el comienzo. Se desenvuelve con enunciados muy breves, aislados y preparados, y con muchas pausas para buscar expresiones, A1 articular palabras menos habituales y salvar la comunicacin.
PRECISIN

Transmite con precisin matices sutiles de significado utilizando, con razonable correccin, una gran diversidad de C2 elementos calificativos (por ejemplo: adverbios que expresan grado, clusulas que expresan limitaciones). Sabe cmo poner nfasis, diferenciar y eliminar la ambigedad. Puede precisar sus opiniones y afirmaciones aportando grados de, por ejemplo, certeza/incertidumbre, creencia/duda, C1 probabilidad, etc. B2 Ofrece informacin detallada y fiable. Explica los aspectos principales de una idea o un problema con razonable precisin. B1 Transmite informacin sencilla y prctica haciendo entender qu aspecto le parece ms importante. Expresa la idea principal que quiere comunicar. Comunica lo que quiere decir en intercambios sencillos y directos de informacin limitada que tratan asuntos cotidianos, A2 pero, en otras situaciones, generalmente tiene que adaptar el mensaje. A1 No hay descriptor disponible.

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Los usuarios del Marco de referencia pueden tener presente y, en su caso, determinar: - Qu caractersticas del discurso tendr que controlar el alumno, o cmo se le capacitar para ello, o qu se le exigir al respecto. - Qu macrofunciones tendr que controlar el alumno, o cmo se le capacitar para ello, o qu se le exigir al respecto. - Qu microfunciones tendr que controlar el alumno, o cmo se le capacitar para ello, o qu se le exigir al respecto. - Qu esquemas de interaccin necesita el alumno o cules se le exigen. - Cules se supone que controla y cules se le van a ensear. - Segn qu principios se eligen y se ordenan las macrofunciones y las microfunciones. - Cmo se puede caracterizar el progreso cualitativo del componente pragmtico.

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