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ISSN 0850-4806
LIENS Nouvelle Série

Revue Internationale Francophone
Numéro 14
Novembre 2011
Revue éditée par

La Faculté des Sciences et Technologies de l’Education
et de la Formation
FASTEF ex ENS
Université Cheikh Anta DIOP
De Dakar
FASTEF/UCAD/Sénégal
BP 5036 Dakar – Fann - (221) 824 46 42
www.fastef
www.fastef.ucad.sn
Liens 14 – Fastef – UCAD – Novembre 2011 Page 1

LIENS, Nouvelle Série.
Revue publiée parla faculté des Sciences et Technologies de
l’Education et de la Formation (ex ENS) de l’Université Cheikh
Anta Diop de Dakar
Directeur de Publication
Babacar GUEYE, Professeur Titulaire, FASTEF / UCAD
Comité de Patronage
Amadou Moctar MBOW, ancien Directeur Général de

l’UNESCO
Amadou Lamine NDIAYE, Professeur, ancien Recteur,
Président de l’Assemblée l’Université Gaston Berger de Saint-
Louis du Sénégal
Iba Der THIAM, Professeur, ancien Directeur de l’Ecole
Normale Supérieure
Comité Scientifique
Jean-Marie DE KETELE, Professeur (UCL, Belgique) -
Souleymane Bachir DIAGNE, Professeur (UCAD, Sénégal),
Professeur (Université de Montpellier, France) - André
GIORDAN, Professeur (Univ. de Genève, Suisse) - Mamadou
KANDJI, Professeur (UCAD, Sénégal) - Linda ALLAL, Professeur
(Genève, Suisse) - Hamidou Nacuzon SALL, Maître de
Conférence (UCAD, Sénégal) - Kanvaly FADIGA, Professeur
(FASTEF, Côte d’Ivoire) - Ahmed CHABCHOUB Professeur
(Université de Tunis 1, Tunisie.) -Jean-Louis MARTINAND
Professeur (FASTEF CACHAN, France) - Claudine TAHIRI,
Professeur (IUFM AIX-Marseille France) - Marie-Françoise
Legendre, Professeure (Université de Montréal, Québec) Omar
SANKHARE, Maître de Conférence, (UCAD, Sénégal) -
Dieudonné LECLERCQ, Professeur (Université de Liège,
Belgique) - Christian Sinna DIATTA, Professeur (UCAD, Sénégal)
- Jean DONNAY, Professeur (FUNDP Namur, Belgique) - Jean-
Marie VANDER MAREN, Professeur (FSE, Université de
Montréal, Canada) - IN GELORE OOMEN-WELKE, Professeur,
(Allemagne) - Abdou Karim NDOYE Maître de Conférence (
UCAD, Sénégal). Kazimierz KORALEWSKI (Technical University
of Gdansk, Pologne).

Comité de Lecture
Belgique : Jean-Marie De Ketele - Marcel CRAHAY-

Jacqueline BECKERS - Georges HENRY - José Louis WOLF -
Christian DEPOVER - Marc ROMAINVILLE - Cécile DEBUGER -
Jean Emilie CHARLIER - Marianne FRENAY - Léopold PAQUAY -
Bernadette WILMET.
Canada : Guy PELLETIER - Marie Françoise LEGENDRE -
France : José FELICE - Marguerite ALTET - Pierre
CLEMENT - Claudine TAHIRI - Jean-Louis MARTINAND - Daniel
CROSS
Suisse : Linda ALLAL - André GIORDAN
Afrique : Kanvaly FADIGA (C.I.) - T. Jean Baptiste
SOME (Burkina Faso) - Ngasibiré (Burundi.) - Mohamed MILLED
(Tunisie.) - Galedi NZEY (Gabon) - Amoa Urbain (C.I.) -
Boureima GUINDO (Gabon) - Ahmed CHABCHOUB (Tunisie).
Sénégal : Boubacar KEÏTA (FST/UCAD) - Pierrette KONE
(FASTEF/UCAD) - Madior DIOUF(FLSH/UCAD) - Lat Soukabé
MBOW (FLSH/UCAD) - Gora MBODJI (UGB) – Sophie BASSAMA
(FASTEF/UCAD) - Aboubacry Moussa LAM (FLSH/UCAD) - Jean-
Pierre FAYE (FASTEF/UCAD) - Fatou DIOUF KANDJI
(FASTEF/UCAD) - Samba DIENG (FLSH/UCAD) - Hélène
SAKILIBA (FASTEF/UCAD) – Ibrahima WADE (ESP/UCAD) -
Papa Baïdaly SOW (FASTEF/UCAD) - Tamsir BA (FLSH) -
(FASTEF/UCAD) - Abou SYLLA (IFAN/UCAD). Ansoumana Sané
(ENSETP, UCAD)
Comité de rédaction
Babacar GUEYE - Abdoul SOW - Harisoa DEME - Cheikh Tidiane

SALL - Amadou Mamadou CAMARA - Sémou Diouf - Anta DIOUF
KEITA - Ahmadou Tidiane TALLA - Alioune Moustapha DIOUF -
Baye Daraw NDIAYE - Abdou Karim Ndoye - Hamidou Nacuzon
SALL
Assistant Informatique
Youssou DIOP

SOMMAIRE
1 LA PLACE DE L’ENSEIGNEMENT DE LA BIOLOGIE
VEGETALE DANS LES PROGRAMMES DES SCIENCES DE LA
VIE ET DE LA TERRE DU SECOND CYCLE AU SENEGAL
Ibrahima Kane ; Assistant à la Faculté des Sciences et Technologies
de l’Education et de la Formation (FASTEF). Département des
Sciences de Vie et de la Terre. UCAD, Dakar.
et Adama Diène ; Professeur technique à la Faculté des Sciences et
Technologies de l’Education et de la formation (FASTEF). Département
des Sciences de Vie et de la Terre. Inspecteur Général de l’Education
Nationale en SVT. UCAD, Dakar.
2 OBJECTIFS DE LA PEDAGOGIE DE L’INTEGRATION ET

STRATEGIES DE PRATIQUES D’ENSEIGNANTS DE
MATHEMATIQUES EN COTE D’IVOIRE
NEBOUT-ARKHURST Patricia ; Département des Sciences de
l’éducation Ecole Normale Supérieure d’Abidjan
3 GLOBAL EDUCATION THROUGH EXPERIENTIAL LEARNING:

CRITICAL REFLECTION BASED ON CLASSROOM IMPLEMENTATION
KOUASSI Jérôme ; Département d’anglais ; Université de Cocody-
Abidjan ; Côte d’Ivoire
4 L’USAGE DIDACTIQUE DES TECHNOLOGIES DE L’INFORMATION

ET DE LA COMMUNICATION (TIC) PAR LES PROFESSEURS DE
L’ENSEIGNEMENT MOYEN ET SECONDAIRE AU SENEGAL ET AU MALI
EL Hadji Habib CAMARA
FASTEF-Université Cheikh Anta DIOP de Dakar (SENEGAL)
5 LA CONSTRUCTION DE L’IDENTITE TERRITORIALE DANS LES

PROGRAMMES D’HISTOIRE ET DE GEOGRAPHIE : ETUDE COMPARATIVE
ENTRE LES PROGRAMMES DITS DE « TANANARIVE » ET CEUX EN
VIGUEUR AU SENEGAL DEPUIS 2004.
Amadou M. CAMARA
Faculté des sciences et Technologies de l’éducation et de la Formation
(FASTEF) Université Cheikh Anta Diop de Dakar, SENEGAL
6 REPENSER L’HISTOIRE DU BICULTURALISME FRANCO –

MALGACHE ET LE PROCESSUS D’UNIFORMISATION CULTURELLE.
ENTRE ALLEGEANCES ET ANTAGONISMES INTERCULTURELS
Gil Dany RANDRIAMASITIANA
Département de sociologie, Université d’Antananarivo ;
Madagascar

7 ETHNOTHANATOLOGIE DE LA « VIE » DU CADAVRE. MORT
OU TUE
Mouhamed Moustapha DIEYE
Enseignant/Chercheur; Département de Sociologie
Université Cheikh Anta Diop de Dakar ; (UCAD)
[email protected]
8 LE RAP AU SENEGAL : LES PARADOXES D’UN SPLEEN1

Boubacar Niane ; UCAD/FASTEF – Dakar (Sénégal)
9 L’ACTE DE REFUS ET LE FONCTIONNEMENT DE LA POLITESSE

DANS LES RENCONTRES COMMERCIALES
Fallou MBOW,
Maître-Assistant en sciences du langage (analyse du discours), Faculté
des Sciences et Technologies de l’Education et de la Formation, UCAD-
Sénégal.
10 L’ENSEIGNEMENT DE L’ESF (ECONOMIE SOCIALE FAMILIALE)

DANS LE CYCLE MOYEN TIENT-IL COMPTE DU RAPPORT GENRE ? -
PERCEPTIONS DES ENSEIGNANTS-
Aminata Ka Professeure Technique
ENSETP/UCAD; Dakar Senegal
amika@ ucad.sn ; [email protected]
11 CHANT POUR MANOU OU LA REPRESENTATION POETIQUE DE

LA FEMME DANS UN IMAGINAIRE "CARCERAL" MOUVANT :
PRODUCTIVITE ET SIGNIFIANCE D’UNE CONVERSION
Yagué VAHI
Université de Cocody (Abidjan, Côte d’Ivoire) ; 09 BP 1413 Abidjan 09
Cel (00225) 01 50 10 77
Email : [email protected]
12 L’INTIME DANS THE COLOR PURPLE D’ALICE WALKER OU UNE

STRATEGIE DE RESISTANCE A L’ORDRE DOMINANT
COULIBALY Daouda
Université de Bouaké
13 GREVES SCOLAIRES ET UNIVERSITAIRES AU SENEGAL

CRITIQUE DE LA RAISON MILITANTE (1)
Harouna Sy ; Département de psychopédagogie Fastef - UCAD
1
- Ce texte est une présentation de quelques notes préliminaires sur une
recherche en cours et relative à la ‘production des savoirs’ dans l’espace
socioéducatif sénégalais.
LA PLACE DE L’ENSEIGNEMENT DE LA BIOLOGIE
VEGETALE DANS LES PROGRAMMES DES SCIENCES DE LA
VIE ET DE LA TERRE DU SECOND CYCLE AU SENEGAL
Ibrahima Kane ; Assistant à la Faculté des Sciences et
Technologies de l’Education et de la Formation (FASTEF).
Département des Sciences de Vie et de la Terre. UCAD, Dakar.
et Adama Diène ; Professeur technique à la Faculté des

Sciences et Technologies de l’Education et de la formation
(FASTEF). Département des Sciences de Vie et de la Terre.
Inspecteur Général de l’Education Nationale en SVT. UCAD,
Dakar.
RESUME
La place de l’enseignement de la biologie végétale dans les
programmes de SVT du second cycle au Sénégal a été abordée
dans cet article à partir des thèmes et des objectifs
pédagogiques qui ont trait directement ou indirectement à la
biologie végétale ainsi que la perception des apprenants de
cette discipline dans les différentes classes.
Il y est montré d’une part que dans les différentes parties du
programme en 2e S, 1ère S2 et TleS2, l’enseignement de la
biologie végétale est bien pris en considération particulièrement
en 2de S où la totalité des thèmes traite de cette branche avec
une bonne répartition des objectifs pédagogiques dans les
différentes parties et, d’autre part, que les élèves des séries S
au cours du cycle secondaire ont une bonne perception de la
biologie végétale.
Mots-clés : biologie végétale, objectifs pédagogiques,
programmes, cycle secondaire, Sciences de la Vie et de la
Terre.
SUMMARY
The place of teaching plant biology programs in life and earth
sciences (SVT) in the second cycle in Senegal was discussed in
this article from the themes and pedagogical objectives which
relate directly or indirectly to the biology plant and the
perception of students of this discipline in different levels.
It is shown that in one hand that in different parts of the
program in the second S, and S2 first TleS2, the teaching of
plant biology is considered especially 2nd S where the biology
plant is full perceived and where all the topics dealing with this
branch with a good distribution pedagogical objectives in
different parts and in other hand that students of the S series
in secondary cycle have a good perception of plant biology.
Keywords: plant biology, learning objectives, programs,
secondary education, life and earth sciences
INTRODUCTION
L’éducation est à la base de tout développement durable.

C’est pourquoi les décideurs et responsables éducatifs
mettent l’accent sur une éducation appropriée et adaptée
aux réalités économiques et sociales de chaque pays. Au
Sénégal, le Ministère en charge de l’Education, en
collaboration avec l’Inspection générale, apporte souvent
des modifications aux programmes d’enseignement. Pour
les Sciences de la Vie et de la Terre (S.V.T.), la
Commission nationale des programmes (2008) a conçu et
élaboré pour le cycle moyen de l’enseignement général un
programme selon l’approche par compétences. Celui du
second cycle a été rédigé auparavant selon l’approche par
objectifs (Commission nationale des Sciences Naturelles,
1998). L’ensemble de ces programmes traite des
disciplines fondamentales des S.V.T. : biologie animale,
biologie végétale, géologie dont la maîtrise est
indispensable pour permettre aux apprenants de répondre
aux contraintes de développement. Ainsi, pour améliorer
la situation économique du pays, l’Etat du Sénégal a pris
l’option de faire de l’agriculture un moteur de la
croissance pour augmenter la production afin d’assurer la
sécurité alimentaire (J.O., 2004). De même Le plan
d’action forestier du Sénégal (Politique Forestière du
Sénégal 2005-2025, 2005) vise d’une part la
conservation du potentiel forestier et des équilibres socio-
écologiques et, d’autre part, la satisfaction des besoins
des populations en produits forestiers. Pour arriver à ces
résultats l’enseignement de la biologie végétale est
nécessaire. Est-elle suffisamment prise en compte dans
les programmes pour répondre aux défis majeurs ? Les
apprenants se sont-ils l’approprié ? Il importe alors de voir
d’une part si la biologie végétale est bien intégrée dans
les programmes d’enseignement au second cycle et,
d’autre part, si elle est bien perçue par les apprenants au
travers des programmes. C’est pourquoi nous nous

sommes intéressés dans cet article à la place qu’occupe
l’enseignement de la biologie végétale dans les
programmes du second cycle en classes de Seconde S,
Première S2 et Terminale S2. L’objectif de cette étude est
double : préciser la part relative de la biologie végétale
dans ces classes et appréhender la perception des
apprenants pour cette branche des Sciences de la Vie et
de la Terre.
METHODOLOGIE
1- Détermination du lien entre les thèmes des

programmes du second cycle en seconde S,
première S2 et terminale S2 et la biologie
végétale.
2- Les programmes des Sciences Naturelles du 1er et
du 2nd cycles de la Commission nationale des
Sciences Naturelles (1998) sont repris dans le
tableau 1. L’ensemble des thèmes traitant de la
biologie végétale y est listé. Nous partons de
l’hypothèse qu’un thème du programme prend en
compte la biologie végétale si dans les objectifs de
savoir, de savoir-faire et de savoir-être déclinés
dans le programme il y en a qui ont trait à cette
branche des Sciences de la Vie et de la Terre.
Tableau 1 : différentes parties et thèmes des

programmes de Sciences Naturelles du second cycle au
Sénégal en 2de S, 1ère S2 et TleS2 (Commission nationale
des Sciences Naturelles, 2008).
CLASSE DE CLASSE DE CLASSE DE

SECONDE S PREMIERE S2 TERMINALE S2
1ère partie.
Notions 1ère partie. Relation
ère
fondamentales 1 partie. de l’organisme avec le
d’écologie Cytologie milieu extérieur
Thème 1. Structure Thème 1. Thème 1. Organisation
d’un écosystème Organisation de la du système nerveux des
cellule mammifères
Thème 2. Thème 2. Biologie Thème 2. Le tissu
Fonctionnement cellulaire nerveux et ses
d’un écosystème propriétés

Thème 3. Diversité 2ème partie. Thème 3. Rôle du
des écosystèmes Physiologie système nerveux dans le
comportement moteur
d’un animal
Thème 4. Evolution Thème 3. Thème 4. L’activité du
des écosystèmes alimentation et muscle squelettique
nutrition de
l’homme
2ème partie. Les Thème 4. Libération 2ème partie. L’activité
ressources d’énergie cardiaque
naturelles et leur
gestion
Thème 5. Thème 5. Besoins Thème 5. Activité
Les sols de l’organisme en cardiaque
matières et en
énergie.
Thème 6. 3ème partie. 3ème partie. Intégrité
L’eau Géologie de l’organisme
Thème 7. L’énergie Thème 6. Thème 6. Le milieu
Introduction à la intérieur
géologie
3ème partie Thème 7. Roches Thème 7. La régulation
Aménagement de constitution et de la glycémie
l’espace genèse
Thème 8. Espace Thème 8. Histoire Thème 8.Immunologie
rural géologique :
stratigraphie et
paléogéographie
Thème 9. Espace Thème9. Structure 4ème partie.
urbain du globe : Reproduction
fonctionnement et
conséquences
4ème partie. Thème 10. Thème 9. Reproduction
Espèce-variation- Ressources chez les mammifères
Evolution géologiques au
Sénégal
Thème 10.Espèce et Thème 10. Reproduction
variation chez les spermaphytes
Thème 11 : 5ème partie : Hérédité
évolution
Thème 11 : Hérédité et
génétique
Thème 12 : hérédité
humaine
6ème partie :
Biotechnologie
Thème 13 :
Biotechnologie

3- Rapport entre les objectifs pédagogiques liés à
la biologie végétale dans les programmes du second
cycle en seconde S, première S2, terminale S2 et les
objectifs globaux.
Les programmes des Sciences Naturelles du second cycle

dans chaque niveau sont scindés en parties (tableau 1) :
4 en seconde S, 3 en première S2 et 6 en terminale S2.
Les objectifs de savoir, de savoir-faire et de savoir-être y
sont formulés. Nous avons déterminé ceux qui sont
directement ou indirectement liés à la biologie végétale.
Dans le premier cas, l’objectif pédagogique est sans
équivoque ; dans le deuxième cas, il peut trouver son
application en biologie végétale. Ils ont alors été évalués
par rapport à l’ensemble des objectifs des programmes de
chaque classe.
4- Enquête
Une enquête a été menée au cours de l’année 2009/2010
durant le mois de mars-avril dans trois établissements
d’enseignement secondaires de Dakar : lycée Lamine
Guèye, lycée Thierno Saïdou Nourou Tall , Institution
Notre Dame de Dakar. Elle a porté sur une question
destinée à soixante élèves choisis au hasard de la classe
de terminale S2. Ce choix est dicté par le fait qu’ils ont eu
à faire les trois niveaux du cycle secondaire. La question
est la suivante : « dans quelle(s) classe(s) avez-vous
perçue(s) l’impact de la biologie végétale dans le cycle
secondaire ». Pour répondre à cette question, l’élève a
trois choix qui correspondent aux trois niveaux de
classes. Dans chaque établissement, le procédé
d’échantillonnage des élèves est le suivant :
- choisir un effectif de 20 élèves de TS2 dans chaque
établissement soit un total de 60,
- affecter à chaque élève un numéro de 1 à 60,
- procéder à une distribution du questionnaire à
chaque élève.

RESULTATS
1- Thèmes des programmes du 2ème cycle traitant

de la biologie végétale.
La figure 1 montre qu’en Seconde S, 10 thèmes sur 11 et

en Première, 8 thèmes sur 10, soit respectivement 90.9 et
80 % des thèmes dans ces différentes classes traitent de
la biologie végétale. Le pourcentage est relativement
faible en Terminale (20%) ; 2 thèmes sur 13 traitent de
cette branche des Sciences de la Vie et de la Terre.
Nombre de thèmes
14
12
10 Nombre de thèmes
8
Thèmes traitant de la
6 BV
4
0
2deS 1èreS2 TleS2 classes
Figure 1 : thèmes traitant de la biologie végétale par rapport au

nombre total de thèmes dans les 3 niveaux de classe.
2- Pourcentage des objectifs pédagogiques liés à la

biologie végétale par rapport au total des objectifs.
En classe de seconde, pour les quatre parties du

programme, les pourcentages des objectifs de savoir,
savoir-faire et savoir-être sont de l’ordre de 75 à 95 %
(figure 2). Il y a donc dans cette classe un fort
pourcentage consacré à la biologie végétale.

100
Pourcentage (%)
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Parties du programme
Figure 2 : pourcentage des objectifs pédagogiques liés à la biologie

végétale dans les parties du programme en Seconde S.
En classe de Première S2 (figure 3), dans la première

partie qui traite de la cytologie, la totalité des objectifs
déclinés peut être liée à la biologie végétale. Le
pourcentage semble également important pour la
deuxième partie comportant la physiologie (60%). Pour la
troisième partie qui touche la géologie le pourcentage
d’objectifs qui a trait à la biologie végétale est faible
(13%).
100
Pourcentage (%)
80
60
40
20
0
1ère partie : 2ème partie : 3ème partie :
Cytologie Physiologie Géologie

végétale dans les parties du programme en première S2.

En classe de Terminale S2 (figure 4), seules les quatrième,
cinquième et sixième parties présentent des objectifs liés
à la biologie végétale qui sont de l’ordre de 31 à 100%.
Ce qui représente des pourcentages assez corrects.
100
Pourcentage (%)
80
60
40
20
0

végétale dans les parties du programme en Terminale S2.
3- Perception de la biologie végétale par les élèves

au cours du cycle secondaire. Le tableau 2 montre que
la totalité des élèves enquêtés ont perçu l’enseignement
de la biologie végétale en classe de Seconde S. En
Première S2, la perception des élèves est en dessous de la
moyenne (43%) et un peu plus en Terminale S2 (66%). Le
pourcentage total pour les 3 classes, de 69.6%, est
acceptable.
Tableau 2 : Pourcentage de la perception de la biologie
végétale par les élèves dans les 3 niveaux de classes
Seconde Première Terminale

S S2 S2
Nombre d’élèves 60 26 40
ayant perçu la
biologie végétale
Pourcentage (%) 100 43 66

DISCUSSIONS ET CONCLUSIONS
Cette étude nous a permis de préciser que la place de

l’enseignement de la biologie végétale est prépondérante
en Seconde S et que les objectifs y afférant sont bien
répartis dans les différentes parties sur les 9 thèmes. Le
programme porte essentiellement sur l’écologie dont une
grande partie est destinée à l’écologie végétale ; les
pourcentages élevés des objectifs pédagogiques de l’ordre
de 80% en moyenne s’expliqueraient par des thèmes
fortement liés à la biologie végétale. C’est dans cette
classe que l’unanimité se dégage chez les élèves pour la
perception de l’enseignement de la biologie végétale au
second cycle. D’ailleurs, Badji (2009) a montré que
81.2% des élèves de 5 établissements de Dakar estiment
que l’enseignement de l’écologie en seconde a un impact
positif sur leur comportement. Cet intérêt pour l’écologie
végétale et partant de la biologie est d’autant plus
important qu’il peut contribuer à résoudre les sérieux
problèmes de déforestation et de dégradation des forêts
en Afrique occidentale. En effet, selon un rapport de la
FAO (2001) de 1999 à 2000, 12 millions d’ha de forêts ont
été abattus soit 15% du total de la sous-région.
En Première S2, les première et deuxième parties qui

traitent de la cytologie et de la physiologie comportent
plus de 60% d’objectifs liés à la biologie végétale. Ce qui
représente un bon pourcentage. Cependant, plus de la
moitié des élèves (57%) ne semble pas l’avoir perçu dans
cette classe. Ceci peut s’expliquer dans une certaine
mesure car les parties et les thèmes développés dans le
programme ne sont pas assez indicatifs. Leurs libellés
sont assez généraux. De plus, certains objectifs
pédagogiques peuvent se retrouver également en biologie
animale. C’est par exemple le cas du thème organisation
de la cellule où parmi les objectifs de savoir, de savoir-
faire et de savoir-être, il est formulé que les élèves
doivent respectivement connaître la structure et l’ultra
structure de la cellule, savoir utiliser correctement le
microscope optique et savoir prendre conscience de
l’importance de la cellule comme unité fondamentale du

monde vivant (commission nationale des sciences
naturelles, 1998).
En Terminale S2, le pourcentage de thèmes lié à la

biologie végétale par rapport à l’ensemble est
relativement faible environ 20%. Il n’en demeure pas
moins que dans les parties du programme où elle est
traitée, les objectifs pédagogiques qui lui sont liés sont
assez importants. La quatrième partie sur la reproduction
comporte 31.8% dus essentiellement à la reproduction
chez les spermaphytes qui est fondamentalement liée à la
branche. La cinquième partie aborde la partie génétique
avec 57% des objectifs du fait de son caractère
transversal dans les règnes animal et végétal. Pour la
sixième partie, qui évoque la biotechnologie dont les
applications dans le monde végétal sont nombreuses, la
totalité des objectifs pédagogiques sont liés à ce règne.
Dans cette classe seuls 66% des élèves ont perçu la
biologie végétale. Ces résultats se justifient car, au
moment de l’enquête, les élèves d’un des établissements
choisis n’avaient pas abordé les thèmes de reproduction
et de génétique.
Ainsi, il apparait que la biologie végétale occupe une place

représentative dans le programme de l’enseignement au
second cycle en Seconde S, en Première S2 et en
Terminale S2 au Sénégal. Cette place, pour certaines
classes, est d’ailleurs beaucoup plus importante que dans
d’autres programmes d’enseignement. En effet, en France
le programme de SVT en classe de seconde générale et
technologique (B.O. 2010) comporte des thèmes
subdivisés en leçons. Nous avons pu y répertorier 50%
des leçons et 61.7% des objectifs liés à la biologie
végétale. Dans le programme de la Terminale S
enseignement obligatoire, Audebert et al. (2002),
précisent que le programme comporte 6 parties réparties
en 18 chapitres. Seule une est liée à la biologie végétale
soit un pourcentage de 16%. Au Sénégal 50% des parties
du programme sont consacrés à la biologie végétale dans
cette classe. La place de l’enseignement de la biologie
végétale dans les programmes de second cycle au

Sénégal en termes d’une part de thèmes et, d’autre part,
d’objectifs pédagogiques qui lui sont rattachés est donc
assez significative. De plus 70% des élèves enquêtés
estiment avoir perçus la biologie végétale dans le second
cycle. Dès lors, les éléments de base sont installés pour
prendre en charge les préoccupations actuelles de
développement et les défis des élèves tant du point de
vue de leurs savoirs, savoir-faire et savoir-être.
REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES
Audebert V., Baude D., Fabre C., Floc’h J.P., Heau-Locker

D., Lizeaux C., Roger P., Tavernier R., Vareille A. (2002)
Sciences de la Vie et de la Terre, TermS enseignement
obligatoire SVT programme (2002). Collection Raymond
Tavernier, Claude Lizeaux. Avril 2002. Bordas. 432 p.
Badji H.N.B. (2009). Place de l’enseignement d’écologie
dans les collèges et lycées au Sénégal. Mémoire d’Etudes
Approfondies de biologie Végétale. Faculté des Sciences et
Techniques UCAD 23p.
B.O. (2010). Bulletin officiel spécial France N°4 du 29 avril
2010.
Commission Nationale des Sciences Naturelles IGEN. MEN
(1998). Programme des Sciences Naturelles du premier et
du second cycle. République du Sénégal. 151 p.
Commission Nationale des Programmes. IGEN. Ministère
Education. (2008) République du Sénégal Programme des
Sciences de la Vie et de la Terre de l’enseignement
moyen. 58p.
FAO (2001) Evaluation des ressources forestières 2000
FAO Rome.
J.O. (2004). Journal Officiel .République Sénégal. N°6176
du 14août 2004.

OBJECTIFS DE LA PEDAGOGIE DE L’INTEGRATION ET
STRATEGIES DE PRATIQUES D’ENSEIGNANTS DE
MATHEMATIQUES EN COTE D’IVOIRE
NEBOUT-ARKHURST Patricia ; Département des

Sciences de l’éducation Ecole Normale Supérieure
d’Abidjan
Résumé
La présente communication contribue à clarifier les objectifs de
la pédagogie de l’intégration dans un premier temps. Ainsi, la
pédagogie de l’intégration vise quatre objectifs :
- donner du sens aux apprentissages
- distinguer ce qui est essentiel de ce qui est moins important
- apprendre à utiliser ses connaissances en situation
- établir des liens entre différentes notions apprises.
L’exploitation stratégique que font des praticiens a constitué la

deuxième étape de notre recherche. La maîtrise des objectifs
de la pédagogie de l’intégration doit être une compétence de
tout praticien. C’est une condition nécessaire pour mettre en
œuvre une pédagogie de l’intégration de façon cohérente. Les
objectifs doit interagir entre eux pour former un tout cohérent.
Il ne suffit pas qu’ils soient juxtaposés. Nos résultats indiquent
une stratégie interactive dans le choix des objectifs opérés par
les enseignants.
Summary
This communication is to clarify objectives of the pedagogy of
integration in the first place. Thus, the pedagogy of integration
has four objects:
- give meaning to learning
- distinguish what is essential and what is less important
- learn how to use his knowledge situation
- make connections between different concepts learned
The strategic that teachers use, have constituted the second

stage of our research. The control objectives of the pedagogy
of integration must be a responsibility of every teacher. It is a
necessary condition for implementing pedagogy of integration
consistently. The objectives must interact to form a coherent
whole. It is not enough that they are juxtaposed

Introduction
Les réformes de l’éducation dans le monde sont de plus

en plus fondées sur le curriculum affirme Moreno (2006),
puisque les pressions et les exigences croissantes de
changement tendent à cibler les structures et le contenu
même du curriculum scolaire.
Vision inclusive du curriculum
L’inclusion en tant que concept large, soutient une

éducation équitable de qualité. L’UNESCO (2005) définit
l’inclusion comme un processus qui encourage la diversité
des besoins des étudiants et y répond par la participation
à l’apprentissage, à la culture et à la communauté tout
en réduisant l’exclusion qui est créée à l’intérieur et à
l’extérieur du système de l’éducation. Dès lors ne peut-on
pas situer la pédagogie de l’intégration comme un dérivé
?
La connaissance et l’éducation sont considérées de plus
en plus comme facteurs clés du développement durable.
Les systèmes éducatifs s’engagent à exploiter les
possibilités d’éducation en privilégiant une éducation de
qualité pour tous. L’inclusion de publics d’apprenants
d’horizons différents pose de nouveaux défis aux
enseignants, crée de nouvelles occasions d’apprentissage.
Des méthodes d’enseignement spécialisées sont

nécessaires pour répondre correctement aux différents
styles d’apprentissage et aux besoins issus de différents
milieux culturels et sociaux.
Parmi les approches pédagogiques s’invite la pédagogie

de l’intégration. L’idée de donner à chaque apprenant
une vraie chance de succès, le principe de ne négliger
aucun apprenant, suppose véritablement de rénover la
manière dont nous enseignons. Par conséquent, de
nouvelles approches en matière de curriculum s’imposent.
Il faut que l’intégration se conjugue avec une

amélioration de la qualité. La pédagogie de l’intégration
devrait y contribuer.
Dans ce contexte, des débats sur la
conception et le contenu des programmes
émergent.
Contexte ivoirien
En Côte d’Ivoire dans le cadre de la réforme de la

politique d’éducation/formation de l’école Ivoirienne, le
ministère de l’éducation nationale a opté pour la
formation par compétence depuis 2002.
Dans cette optique, de nouveaux programmes ont été

confectionnés. Les curricula sont axés sur les
compétences.
Cette évolution pédagogique illustre une multi

référentialité à mettre en œuvre. L’on peut retenir :
1. l’option pour une école intégrée à la société ;

2. la redynamisation de l’école ivoirienne et la
revalorisation des ressources humaines ;
3. la formation de citoyens aptes à résoudre les
problèmes de vie courante et à mieux s’insérer dans la
société ;
4. l’harmonisation des choix éducatifs au niveau de la
sous région et de la francophonie ;
5. l’adaptation aux systèmes éducatifs internationaux
face aux défis de la mondialisation.
Questions de recherche
Les curricula en mathématique offrent-ils à tout

apprenant les mêmes possibilités de succès, quelque
soit son profil ?
Problématique
Un apprentissage pertinent et utile peut déboucher sur

une participation personnelle de l’apprenant. Le problème

qui se pose est que la qualité ne doit pas simplement être
considérée comme la somme des conclusions révélées
précieuse pour l’enseignement/apprentissage. Elle
devrait aussi souligner combien il est important de
donner un sens et un contenu dans le cadre d’une vision
intégrée du curriculum.
Nous pouvons convenir qu’une pédagogie d’intégration

est un facteur potentiellement positif pour améliorer par
exemple la qualité de l’enseignement/apprentissage, mais
le problème est de savoir quelle conception du curriculum?
Une large participation à la compréhension du curriculum
peut être une formidable occasion de définir de véritables
objectifs, ainsi que des stratégies réalisées dans le cadre
d’une pédagogie d’intégration. Dans le cas contraire une
approche étroite de la pédagogie d’intégration pourrait
se révéler un obstacle insurmontable à sa mise en œuvre
du changement.
Dans le contexte de formation en Côte-d’Ivoire les

théories sur les pratiques enseignantes sont encore
insuffisamment développées.
Avec quels outils l’enseignant pense son travail vers

davantage de professionnalisation ?
Il s’agit d’attribuer à la multiréférentialité une fonction

majeure au sein du dispositif de formation. Cette
initiative se veut le reflet d’une nouvelle conception de
pratique enseignante.
S’interroger en ces termes n’a d’autre objectif que de

répondre à la demande des enseignants d’une
meilleure formation à leur métier, afin d’assurer de
manière plus efficace leurs fonctions auprès de leurs
élèves.
Il nous semble nécessaire de pointer deux écueils
rencontrés par les recherches sur l’enseignement :
- celui d’une didactique qui considèrerait l’activité
d’enseignement comme exclusivement orientée par la
visée d’un savoir à faire acquérir aux élèves.

- celui d’une pratique enseignante qui s’intéresserait à
toutes les facettes du métier à l’exception de ses enjeux
didactiques.
Nous optons pour la didactique intégrative qui prend
en compte la multifinalité de l’activité enseignante. Cela
nous conduit à nous interroger en ces termes :
- comment conduire la classe sans se fixer sur un
niveau moyen qui exclut les plus faibles ?
- comment favoriser l’activité des élèves sans dénaturer
les objets de savoir ?
La pédagogie de l’intégration constitue une opportunité

pour approfondir la réflexion sur le métier d’enseignant
des mathématiques, sur l’évolution de la représentation
de ce métier.
Nous pensons que le problème de la formation qui doit
contribuer à développer l’autonomie des enseignants en
accroissant leur capacité à gérer des situations
professionnelles nouvelles ou imprévues, au bénéfice de
la réussite des élèves reste posé.
Hypothèse
Les quatre objectifs de la pédagogie de l’intégration ne

sont pas hiérarchisables dans leur mise en œuvre.
Perspectives théoriques
Le curriculum est à la fois une question politique et

technique. Le curriculum est un élément essentiel de tout
processus éducatif. Les politiques éducatives visent à
améliorer la qualité des résultats de l’apprentissage en
réformant le curriculum.
Les curricula doivent répondre aux nouvelles demandes

en permettant d’acquérir des compétences et en
renforçant les capacités utiles.
Le curriculum exige de sélectionner et d’organiser

systématiquement les contenus et les méthodes
d’enseignement et d’apprentissage pour déterminer ce

que les étudiants doivent apprendre, pourquoi,
comment et dans quelle mesure ?
Auparavant, réduit simplement dans une fonction de
transmission culturelle, le curriculum reflétait des
domaines distincts de savoirs.
Compte tenu de la complexité du monde actuel en

constante évolution, les approches contemporaines vont
bien au-delà de la conception traditionnelle des curricula
comme de simples plans d’étude ou de listes de contenus
obligatoires.
L’ajustement permanent du curriculum exige de nouvelles

approches et un renforcement de capacités
institutionnelles. Parmi les critères des dispositions
curriculaires pour améliorer l’apprentissage, nous
retenons que les curricula qui favorisent l’inclusion,
encouragent un accès élargi et sur un pied d’égalité à une
éducation de qualité ;
Le processus de construction du curriculum est propre à

chaque environnement national.
Braslavsky (2002) affirme que le curriculum peut être

défini comme un contrat solide et souple entre les
politiciens, la société et les enseignants. Nous soutenons
cette approche. Demeuse et Strauven (2006) complètent
cette vision du curriculum en précisant qu’elle devrait
inclure :
Les résultats souhaitables de l’apprentissage ; les
stratégies pédagogiques et didactiques en rapport avec le
processus d’enseignement / apprentissage; les matériels
d’enseignement pour les enseignants et les apprenants,
les contenus des disciplines; l’évaluation de
l’apprentissage et des acquis et la gestion du curriculum.
La perspective de didactique du curriculum est à

distinguer, selon Martinand (2007) de ce qu’on pourrait
appeler didactique des apprentissages. La didactique du
curriculum s’intéresse à l’exploration de ce qui pourrait
être enseigné à l’échelle d’un curriculum (programmes,

moyens, démarches)
Les contributions de la recherche en didactique du
curriculum exigent un questionnement :
- quelle conception de la culture de la construction

des savoirs aura-t-on avec la pédagogie de l’intégration?
Selon Gerard et Roegiers (1993) un courant de la pensée

pédagogique actuelle et les pratiques qui s’ensuivent, se
fondent sur les concepts fondamentaux d’intégration et
de compétence.
La pédagogie de l’intégration vise quatre objectifs :
1. donner du sens aux apprentissages en situant ces

apprentissages dans un contexte significatif pour l’élève
en relation avec des situations concrètes qu’il va
rencontrer plus tard ou qui ont du sens pour lui ;
2. distinguer ce qui est essentiel de ce qui est moins
important, en insistant sur les apprentissages qui sont
importants, soit parce qu’ils sont utiles dans la vie
quotidienne, soit parce qu’ils constituent les fondements
des apprentissages suivants :
3. apprendre à utiliser ses connaissances en situation,
en ne se contentant pas de remplir la tête de l’élève de
connaissances diverses, mais en visant également à faire
établir le lien entre ces connaissances et des valeurs ou
finalités des apprentissages ;
4. établir des liens entre différentes notions apprises, en
vue de garantir à chaque élève qu’il puisse mobiliser
effectivement ses connaissances et ses compétences
pour lui permettre de résoudre utilement une situation.
Didactique disciplinaire et didactique

professionnelle
La didactique professionnelle a évidemment une certaine

parenté avec les didactiques disciplinaires, principalement
en ce qu’elle traite des connaissances qui sont construites
par les sujets ainsi que des modalités de construction de
ces connaissances en partie issues de l’action formative.

C’est la partie commune que la didactique
professionnelle partage avec la didactique
disciplinaire.
La didactique disciplinaire s’est construite pour l’essentiel

autour de la question de la connaissance et du savoir, de
leur transmission, transcription, appropriation, alors que
la didactique professionnelle a dû renverser cette
centration sur des connaissances et des savoirs et la
faire passer au second plan pour se situer dans une
perspective épistémologique que l’on peut caractériser
sur deux dimensions principales :
- d’une part celle des capacités du sujet à agir dans les
situations, c’est-à-dire de son pouvoir de faire, son
pouvoir d’agir.
- d’autre part, celle des ressources que le sujet construit,
élabore, s’approprie, dont il dispose, pour précisément
assurer cette capacité, ce pouvoir de faire.
Au plan épistémologique, sont considérés les rapports
entre connaissance et action.
La recentration opérée par la didactique professionnelle

est aussi une recentration sur le sujet. Ce qui devient
premier est le sujet dans son rapport à l’activité. Le sujet
est simultanément engagé d’une part dans des activités
productives et d’autre part dans des activités
constructives.
L’activité productive peut être définie comme activité

de réalisation des tâches, d’atteinte des buts
concrètement.
L’activité constructive est orientée vers l’évolution, la

reconfiguration des ressources du sujet, ressource pour
ses champs d’activité dans lesquels le sujet est
susceptible de s’inscrire. L’horizon de l’activité
constructive est le travail dur sujet sur ce sujet qu’il va
devenir, ce sujet futur qui va être engagé dans d’autres
activités que celle dans laquelle il est maintenant. La
thématique de l’activité constructive débouche sur les
questions du rapport à soi-même.

Pour un dégrossissement des quatre objectifs de la
pédagogie de l’intégration pour une diversité de
pratiques cohérentes :
La réflexion sur les objectifs visés par la pédagogie de

l’intégration : rendre observable ce à quoi notre
expérience n’accède pas spontanément.
Cette réflexion dans la construction de la connaissance

de l’activité élève et de la compréhension de l’action
pédagogique permet de construire le tableau à double
entrée suivant :
Ce tableau permet de cerner la série d’opérations

mentales qui permettent l’appropriation des principaux
objectifs, notamment en terme de prendre connaissance
de l’objet que constitue chaque objectif à acquérir, et en
terme de prise de conscience par le sujet apprenant.
En (1) se construit la connaissance du système élève-

tâche. D’où la nécessité de donner du sens aux
apprentissages car il s’agit pour l’élève/sujet de se
réapproprier par une mise en mots, le sens de ses prises
d’informations.
On peut penser que durant ce mouvement de

compréhension, le sujet se construit la compétence de son
apprentissage par l’explication, par du verbalisable.
En (2), l’un des aspects de l’acte d’enseigner est la

compétence à distinguer l’essentiel pour mieux atteindre
l’objectif d’apprentissage visé. La nécessité de l’analyse
didactique de la tâche s’impose pour aller toujours plus
loin dans la compréhension de l’objet d’enseignement. Il
faut rendre cette dimension observable.
En (3) apprendre à faire du lien entre les connaissances

et les finalités des apprentissages conduit à coordonner
les activités. Dans cette perspective, il nous semble que
de telles modalités d’intervention déclencheraient une

transformation des pratiques.
En (4) établir des liens notionnels est nécessaire pour

résoudre des problèmes dans une situation donnée. Cette
démarche sous-tend l’articulation en théorie-pratique.
Cette logique sous-tend la construction d’une pratique
réfléchie.
Nous avons résumé dans le tableau 1 les principaux
objectifs de la pédagogie de l’intégration. Nous
pouvons dégager des caractéristiques spécifiques aux
quatre objectifs :
1. l’importance du sens des apprentissages
2. les compétences intégrées en termes de savoir,
savoir-faire, savoir-être comme visées pédagogiques
3. les modalités d’accompagnement par une médiation
souple
4. les modalités d’articulation théorie-pratique à
travers la mise en lien
Connaissances mathématiques et stratégies utilisées
Il existe des stratégies pour chaque domaine de

connaissances. En mathématiques, par exemple,
l’apprenant qui commence à faire des additions simples
du genre 8+4= doit recourir à une stratégie pour
effectuer l’opération demandée. Plusieurs stratégies sont
possibles pour cette action, qui sont des façons de faire
qui permettent à l’élève de résoudre un problème simple
d’addition. Une première stratégie consiste à compter sur
ses doigts sans tenir pour acquis l’un ou l’autre des
nombres. Une deuxième stratégie consiste à tenir pour
acquis le plus petit nombre (4) et à y ajouter le nombre le
plus élevé (8). Faire exactement l’inverse est une
troisième stratégie ; l’élève tient alors pour acquis le
nombre le plus élevé (8) et il y ajoute le plus petit
nombre (4). Il existe une quatrième stratégie qui consiste
à ramener le nombre le plus élevé à 10 (parce que les
additions avec 10 sont très facilement manipulables), à
enlever une unité au plus petit nombre (4), puis à
procéder à l’addition automatiquement, sans aide externe.

L’élève a besoin de connaître de la part de l’enseignant la
valeur d’efficacité des stratégies possibles pour résoudre
une tâche. Les stratégies opérées par les enseignants
décrites dans le tableau 3 nous conduit à la comparaison
entre anciens enseignants et enseignants débutants.
Leurs choix traduisent les niveaux d’activités humaines.
Les enseignants anciens sont très organisés. Les
enseignants débutants, moins expérimentés adoptent
plutôt une stratégie sans en évaluer systématiquement la
pertinence par rapport à l’activité.
Cadre méthodologique
Les objectifs visés par la pédagogie de l’intégration

doivent constituer un cadre de référence commun aux
praticiens. Nous en avons fait l’objet d’un questionnaire
pour mieux cerner leur exploitation. Nous avons destiné
ce questionnaire aux enseignants (un panel de huit
enseignants). La consigne était la suivante :
Dans votre pratique d’enseignant
1. tenez-vous compte de ces quatre dimensions à la fois ?

2. sur laquelle insistez-vous davantage ? (Classez par
ordre de priorité selon votre point de vue)
- donnez du sens aux apprentissages en situant ces

apprentissages dans un contexte significatif pour l’élève
en relation avec des situations concrètes qu’il va
rencontrer plus tard ou qui ont du sens pour lui ;
- distinguer ce qui est essentiel de ce qui est moins
important, en insistant sur les apprentissages qui sont
importants, soit parce qu’ils sont utiles dans la vie
quotidienne, soit parce qu’ils constituent les fondements
des apprentissages suivants ;
- apprendre à utiliser ses connaissances en situation,
en ne se contentant pas de remplir la tête de l’élève de
connaissances diverses, mais en visant également à faire
établir le lien entre ces connaissances et des valeurs ou
finalités des apprentissages ;
- établir des liens entre différentes notions apprises,

en vue de garantir à chaque élève qu’il puisse mobiliser
effectivement ses connaissances et ses compétences
pour lui permettre de résoudre utilement une situation.
Les quatre objectifs de la pédagogie de l’intégration
donnent la possibilité de décrire l’apprentissage en terme
de capacités observables, et ce à différents niveaux
indépendants les uns des autres.
1. Dans un premier temps nous avons constitué un
panel de huit enseignants. Mais une question
fondamentale se pose. Désigner un objectif ne dit pas
comment l’atteindre. L’énumération des objectifs ne
signifie pas qu’un ordre hiérarchique est établi.
2. Dans une approche qualitative, nous avons tenté de
saisir l’ordre introduit, à l’aide d’un panel de huit
praticiens (enseignants de mathématiques). Comment
dirigent-ils leur classement dans la mise en œuvre des
objectifs de la pédagogie de l’intégration. Leurs choix
peuvent être considérés comme un outil pour élargir le
point de vue en général trop restreint du praticien sur les
buts poursuivis par son enseignement
Constitution du panel
* Caractéristiques des panélistes

Pour chaque panéliste nous attribuons une désignation
alphabétique qui part de E à L. Nous avons choisi des
enseignants “anciens’’ dans la pratique de l’enseignement
des mathématiques. L’ancienneté varie de 26 ans(1), 23
ans (2), 20 ans (2), 14 ans (1), 9 ans (1). Nous nous
intéressons au codage de classement effectué par chaque
panéliste, en termes de priorité. Nous obtenons le tableau
suivant :
Tableau 2 : Descriptif du profil des panélistes
Ancienneté
Panéliste E 26 ans d’ancienneté
Panéliste F 23 ans d’ancienneté
Panéliste G 23 ans d’ancienneté
Panéliste H 20 ans d’ancienneté

Panéliste I 20 ans d’ancienneté
Panéliste J 14 ans d’ancienneté
Panéliste K 9 ans d’ancienneté
Panéliste L 3 ans d’ancienneté
Commentaires
Les huit panélistes sont des praticiens, enseignants des

mathématiques au secondaire. Nous leur avons attribué
des lettres alphabétiques (E à L) pour les désigner.
L’ancienneté varie de 26 ans à 3 ans. Sur huit panélistes,
quatre ont une ancienneté d’au moins vingt ans. Un
panéliste a plus d’une dizaine d’années d’expérience
d’enseignement (14 ans). Seulement deux panélistes ont
une pratique de neuf à trois années d’enseignement de
mathématiques. Ce sont les plus jeunes praticiens dans
l’exercice du métier d’enseignement des mathématiques.
Il nous faut à présent décrypter si la façon de choisir
les quatre objectifs varie selon le profil d’ancienneté des
huit panélistes.
Résultats
Tableau 3 : Répartition des choix des panélistes
selon les objectifs
Panélist Anciennet Objectif A Objectif B Objectif C Objectif D
es
Ps E é
26 ans e è e e
1 position 3 position 2 position 4 position
Ps F 23 ans e è e e
Ps G 23 ans e e e e
Ps H 20 ans e e e e
Ps I 20 ans e e e e
Ps J 14 ans e e e e
Ps K 9 ans e e e e
Ps L 3 ans e e e e

Commentaires
Nous constatons que chaque panéliste opère un choix
différent des autres panélistes en un ou des points. Le
panéliste E opte en premier lieu pour l’objectif A, en
troisième lieu pour l’objectif B et enfin en quatrième lieu
pour l’objectif D.
Les panélistes F et H optent en premier lieu pour

l’objectif A, en troisième lieu pour l’objectif C et enfin
en quatrième lieu pour l’objectif B. le panéliste I opère
un choix commun aux panélistes F et H sauf pour l’objectif
D où l’option diffère. Les panélistes J et K font des
choix différents selon les objectifs. Le panéliste L qui est
le plus jeune dans l’exercice du métier opère des choix
assez différents des sept autres panélistes.
Conclusion
Nos résultats indiquent qu’une exploitation stratégique

et non juxtaposée des objectifs est appliquée par les
praticiens enquêtés dans l’enseignement des
mathématiques. Nous affirmons par conséquent que la
maîtrise des objectifs de la pédagogie de l’intégration
doit être une compétence. Tout praticien doit
l’appliquer pour une mise en œuvre réussie de la
pédagogie de l’intégration. L’objectif A fait l’objet du
premier choix commun de tous les panélistes (huit
panélistes sur huit l’ont retenu en première position).
L’objectif C vient comme deuxième choix pour cinq
panélistes sur les huit panélistes. L’objectif B fait
l’objet du troisième choix de cinq sur les huit
panélistes. L’objectif D vient enfin comme quatrième
choix des panélistes, soit quatre panélistes sur les huit
panélistes.
Ces résultats nous conduisent aux constats suivants :

l’on peut noter que l’objectif A est le plus privilégié
majoritairement tandis que les objectifs B et C sont plus
ou moins également sollicités. L’objectif D semble le
moins sollicité. Ces résultats décrivent des choix de
structuration des stratégies des enseignants enquêtés. La

présente contribution invite l’enseignant à prendre du
recul par rapport à sa pratique comme une sorte de
porte d’entrée pour une réflexion didactique plus
organisée.
Bibliographie
- Braslavsky, C. (2002) Le changement du

nouveau siècle : nouveaux défis et réponses
curriculaires, New Delhi COBSE-international conference.
- Bureau international d’éducation (2008) Stratégie
du BIE 2008-2013, Genève, UNESCO, Les dynamiques
de la conception et du développement du curriculum.
- Demeuse, M. et Strauven, C. (2006) Développer un
curriculum d’enseignement ou de formation.
Des options politiques au pilotage. Bruxelles De Boeck.
- Direction de l’enseignement scolaire (DESCO)

(2002) Analyse de pratiques et professionnalité des
enseignants. Actes de l’Université autonome de Paris 28-
31 octobre 2002. Collection nationale du réseau de
documentation pédagogique.
- Gerard, F.M. et Roegiers, X. (1993) Les manuels
scolaires au service d’une pédagogie de l’intégration.
De Boeck Université
- Martinand, J-L. (2007) Savoirs robustes et
contenus instables dans Activités Humaines et
conceptualisation, ARDECO (pp 203-210). Toulouse,
Presses Universitaires du Mirail.
Moreno, J.M. (2006) in “Connaissance scolaires dans

une perspective comparative et historique : reforme
curriculaire dans l’enseignement primaire et secondaire’’,
chapitre 11 pp 195-209 in Hong Kong, centre de
recherche en éducation comparée.
- UNESCO (2005) Directives pour l’inclusion :
assurer l’accès à l’éducation pour tous, Paris,
UNESCO

GLOBAL EDUCATION THROUGH EXPERIENTIAL LEARNING:
CRITICAL REFLECTION BASED ON CLASSROOM
IMPLEMENTATION
KOUASSI Jérôme
Département d’anglais ; Université de Cocody-Abidjan,
Côte d’Ivoire
RESUME
Notre préoccupation dans cet article était la suivante: Compte

tenu du cadre théorique de l’apprentissage par expérience, et
étant donné sa mise en œuvre dans le contexte de la classe en
général et en particulier dans les classes de langue étrangère,
nous nous interrogeons sur les soucis et les succès liés à une
telle pratique. Les conclusions de nos investigations en classe
sont de deux ordres. Premièrement, elles indiquent que
l’apprentissage par expérience est un bon cadre pour
l’acquisition de valeurs sociales même si sa mise en œuvre
pourrait entraîner des difficultés liées au fait que l’observation
des règles établies pendant les activités contraste, dans une
certaine mesure, avec la flexibilité encouragée par cette
approche de l’apprentissage. Deuxièmement, elles montrent
que l’indifférence des gens, la difficulté à organiser les
rencontres, le refus de coopérer de certaines personnes, ajoutés
aux contraintes administratives et de temps, sont autant de
questions auxquelles il faut réfléchir avant le début de
l’expérience. Nos suggestions sont de trois ordres : D’abord,
une théorisation du cadre didactique de l’éducation globale à
travers l’apprentissage par expérience permettrait aux
enseignants d’être mieux éclairés sur la façon dont elle peut
être mise en œuvre avec plus de succès dans le contexte de la
classe. Ensuite, une promotion d’une approche expérientielle de
la formation de l’enseignant aiderait à développer leur prise de
conscience critique des soucis potentiels liés à cette approche.
Enfin, une version révisée du modèle de Kolb donnerait à ses
utilisateurs plus d’éclairage sur la façon dont l’apprentissage par
expérience fournit un contexte idéal pour la formation des
apprenants.
Mots clés: Apprentissage par expérience, Education globale,

Mise en œuvre, investigation.
Liens 14 – FASTEF / UCAD – Novembre 2011 Page 32

ABSTRACT
My concern, in this paper, was as follows: Considering the

theoretical framework of experiential learning, and taking into
account its implementation in the classroom context in general,
and particularly in foreign language classrooms, I wonder about
the worries and successes relating to such a practice. The
conclusions of my classrooms investigation are twofold. First,
they indicated that experiential learning is a good framework for
the acquisition of social values though its implementation might
raise some difficulty relating to the fact that the observation of
established rules during the activities contrasts, to some extent,
with the flexibility encouraged by this approach to learning.
Secondly, they show that the indifference of people, the
difficulty to make meeting arrangements, some people’s refusal
to cooperate, and time and academic constraints are as many
issues which need to be reflected on prior to the beginning of
the experience. My suggestions are threefold. First, a theorizing
of the didactic framework for global education through
experiential learning would allow teachers to have more insight
into the way it can be implemented successfully in the
classroom context. Secondly, a promotion of an experiential
approach to teacher education would help develop their critical
awareness of potential worries relating to this learning
approach. Thirdly, a revised version of Kolb’s model would give
its users more insight into the extent to which experiential
learning provides an ideal context for students’ training.
Keywords: Experiential learning, Global education,

implementation, investigation.
Introduction
Education nowadays aims at achieving the global

development of the individual. Global education supposes
training the individual to integrate society equipped with
the aptitude required to become an active member of the
community. Citizenship education, for example, is
concerned with the global education of students. The
relevance of this approach to education justifies the
interest of most scholars John Dewey (1938), Kurt Lewin
(In the late 1940s) and David Kolb (1984), to name but a
few. Dewey stated that learning was a combination of
experience and reflection. Lewin developed a model of

action research that included feedback sessions as a
necessary ingredient of the learning process to allow
people to reflect on their experience. Kolb developed
experiential learning theory from the writings of Dewey,
Piaget and Lewin. Their ideas provide a strong basis for
reflection about the way experiential learning can help
train individuals for their successful integration into the
society. Despite the relevance of this approach, I share
Cheryl A. Estes’s (2004) apprehension about the possible
existence of incongruence between what experiential
education claims to value and what it is in practice
(inconsistencies between espoused values, and the values
in practice). My concern, therefore, is as follows:
Considering the theoretical framework of experiential
learning, and taking into account its implementation in the
classroom context in general, and particularly in foreign
language classrooms, I wonder about the worries and
successes relating to such a practice. This preoccupation
calls for the following questions:
- What theory underlies experiential learning?
- What are the implications of this learning approach for
classroom implementation?
- Does the implementation of experiential learning in the
classroom context always turn positive?
- If not, what worries derive from this implementation?
- What are the implications of these worries for the
relevance of experiential learning?
- How can this learning approach be improved so that it
will be implemented with more success?
In order to answer the above questions, I feel the

necessity to investigate the classroom and to base on my
findings to suggest a more realistic approach to
experiential learning.
My paper covers three main points. I will first
discuss the theoretical foundations of experiential learning
and global education. Then, the investigation carried out
will be described with a focus on the results achieved and
the conclusions that they suggest. I will end by making
some suggestions rooted in the theoretical framework of
this reflection and my own experience as a higher
education teacher.

I. Literature Review
1.1. Experiential Learning
Experiential learning consists in initiating a learning
process that aims at training more responsible citizens
through the cooperation of individuals in an experimental
society (M. Legutke and H. Thomas, 1991: 57). This
philosophy led to a proliferation of activities that allow
experiential learning in Europe in the 1960s and 1970s.
The process that leads to the accomplishment of the
project requires that participants take into account their
personal past or recent experiences and the accumulation
of those experiences during the project. Experiential
learning involves particular roles on the part of
participants. Learners must accept to rely on their own
potentialities for the completion of tasks. As for teachers,
they must coordinate, organize and facilitate learning
process by making available the resources needed for
training.
According to Kolb (1984), taken together, Dewey’s

philosophical pragmatism, Lewin’s social psychology, and
Piaget’s cognitive developmental genetic epistemology
form a unique perspective on learning and development.
This view explains Kolb’s strong interest in experiential
learning. Experiential learning, he suggests, is ‘the
process whereby knowledge is created through the
transformation of experience. Knowledge results from the
combination of grasping and transforming experience.’
(p.41) Kolb identifies four (04) stages of experiential
learning which are respectively, concrete experience (CE),
reflective observation (RO), abstract conceptualization
(AC), and active experimentation (AE). The first stage
(CE) has to do with feeling. The learner experiences some
activity that can add to or change his knowledge or skills.
The second stage (RO) is concerned with watching. The
learner reviews the experience and understands its value.
The third stage (AC) has to do with thinking. The learner
connects the new experience to past knowledge and
generalizes the salient features of the experience into
enduring concepts or rules. The last stage (AE) is
concerned with doing. The learner plans to translate this

new knowledge into actions, testing the veracity of the
concepts or rules developed during abstract
conceptualization.
P. Jarvis (1987) and M. Tennant (1997) denounce the

limitations of Kolb’s theory on the grounds that the
relationship of learning processes to knowledge is
problematic. Jarvis thinks that Kolb does not really
explore the nature of knowledge in any depth.
Nevertheless, Tennant’s view that Kolb’s model provides
an excellent framework for planning teaching and learning
is some evidence that the fundamental value of this model
cannot be denied. Besides, some constructivists, J. Bruner
(1986), E. Cell (1984), M. Driscoll (2000) and D. Lebow
(1993) among others, recognize the value of reflection,
one of the key elements of Kolb’s model. D.A. Sugerman
(2000), cited by Estes2, does not take a different view
when he suggests that ‘Reflection is a series of sequential
steps in a process that a person goes through following an
experience, which includes: (a) reorganizing perceptions,
(b) forming new relationships, and (c) influencing future
thoughts and actions in order to learn from an
experience.’
Obviously, experiential learning is not about to disappear.

With the current promotion of the idea of student-
centered learning in most (if not all) educational systems
the world over, one cannot but admit the outstanding role
that this approach can play in the classroom context.
However, as perfection is not of this world, the widely
shared view on the potentialities of experiential learning
might sometimes contrast with some limitations relating
to its implementation in some contexts.
1.2. Experiential Learning and Global Education

The idea of global education is not new. Some famous
educational theorists, Ovide Decroly (1871-1932) and
Célestin Freinet (1896-1966), addressed the issue either
in an explicit way or an implicit one. While Decroly
2
ESTES, C.A. ‘Promoting student-centered learning in experiential education,
Journal of Experiential Education, Vol.27, No.2, 2004, pp.141-160, p.144.
sustains the view of school that ensures the global
development of the child with a stress on the necessity to
explore the interests relating to the child’s needs, Freinet
encourages a reduction of the gap between school and life
with a particular interest in the democratic organization of
the classroom.
Reflection on global education generally focuses on quality

education at the detriment of quantity education. L.
Harvey (1995), cited in Patricia K. Kubow and Paul R.
Fossum (2003:125-126), suggests five (05) alternative
conceptions of education quality. Three of them have a
direct connection with global education. The first one
presents quality education as transformative potential.
This conception considers personal change as being the
vision that drives education. It also suggests that quality
education is a catalyst for positive changes in individuals
and society, and a promoter of social change. The second
conception presents education quality as exceptionality. It
stipulates that excellence is the vision that drives
education. It also sustains the view that education should
maximize the pursuit of the highest potential in individual
students. The third one presents education quality as
consistency. This conception considers equality as being
the vision that drives education. It supports the view that
quality requires equitable experiences while encouraging
the idea of providing students with consistent experiences
across the system. These conceptions which are not
mutually exclusive clearly indicate Harvey’s concern about
education that can contribute to social goals while
ensuring the global development of the individual as an
active participant in social life.
David Hokpins (2001: 21-25) development is in harmony

with Harvey’s suggested conceptions. He presents quality
education as critical reflection, knowledge, and thought
that lead to action and create a strong relationship to
oneself and one’s social world. This conception sees
education as prompting social change, encouraging critical
analysis of social power relations, and ensuring that
learners participate in the design of their learning
experiences.
Just like experiential learning, the above conceptions are
in harmony with humanistic views of education which
interpret quality as the extent to which learners translate
learning into social action. Moreover, the ADEA3 (2004:
17) asserts that learners’ motivation increases when they
know what they are learning for and what use they can
make of it, either for their individual development or to
contribute to the development of their communities. This
position provides evidence that the importance of
experiential learning for global education cannot be
denied. The ADEA goes further to indicate that the rapidly
changing and globalized world requires the use of
curricula which are characterized by flexibility, i.e.,
openness and adaptability both to local needs and to
future trends.
II. Classroom Research

2.1. The Educational Context
The investigation was carried out in first year classrooms
of the department of English of the University of Cocody-
Abidjan, Côte-d’Ivoire where English is taught as a foreign
language. Though the teaching philosophy in the country
encourages competency-based training, the programs and
the teaching approaches implemented in the classrooms
do not seem to focus on the global education of our
students. Therefore, the necessity to reflect on possible
ways of introducing innovative practices in order to ensure
their global education clearly stands out.
2.2. Research Methodology
2.2.1. Research Strategy
The strategy adopted for this research is action research.
According to W. Carr and S. Kemmis, cited in Jo
McDonough and Steven McDonough (1997: 26-27),
during action research the participants investigate
situations in order to improve the rationality and the
rightness of their own practices, their comprehension of
these practices and the situations in which they are
implemented. Leo Van Lier (1996) goes further, indicating
that this research strategy establishes a link between
3
Association for the Development of Education in Africa.
pedagogical and theoretical preoccupations through the
identification of the problems that need to be solved in the
classroom.
My concern in this research is twofold. First, I will show

how our current classroom practices do not allow the
global education of the students. Then, I will implement
experiential learning, an approach commonly known for
its global education virtues in order to provide
enlightenment on the successes and worries relating to
this implementation. As far as the first leg is concerned, I
will consider the conclusions of a research carried out
earlier on the integration of citizenship education into
foreign language classrooms assuming that citizenship
education concerns the global education of learners. I will
then draw on these conclusions to implement experiential
learning in the framework of global education and draw
some conclusions deriving from the investigations based
on this implementation.
2.2.2. First Leg of my Classrooms Investigation4
2.2.2.1. Sampling
My sample consisted of one hundred and twenty (120)
students (thirty (30) students from each of my four (04)
tutorial groups selected for the investigation) and forty
(40) students from four (04) other tutorial groups of the
English department, giving a total number of one hundred
sixty (160) students out of one thousand four hundred
and forty (1440) and eight (08) tutorial groups out of
twenty-four (24).
2.2.2.2. Data Collection
The data of this research was collected according to
different perspectives. A questionnaire was designed to
collect data from the students. Some interviews were
organized at the end of each classroom observation
session. Two questionnaires (one for the two (02)
students selected in each session and one devoted to the
teachers of the classrooms observed) were designed for
the interviews of the teachers and the students. An
observation grid was used for classroom observation.
4
Research carried out in the framework of my doctoral dissertation defended on
September 12, 2009.
2.2.2.3. Data Analysis Procedures
The data collected was analyzed from two different
perspectives: Frequency analysis for the data from the
questionnaire and content analysis for the data from the
interviews and classroom observation.
2.2.2.4. Interpretations of the Results and Conclusions
The results achieved show that the activities organized in
our foreign language classrooms do not allow the global
education of our students. The explanations of this
situation are threefold: The academic interests put the
social goals of education in the background, the current
practices do not offer global perspectives, the complaints
and suggestions of the students explain their interest in
values required for a successful social integration.
2.2.2.5. Recommendations and Suggestions
The recommendations and suggestions following the
implementation of an innovative integrated approach5 in
our classrooms include the use of a Specified Adapted
Content for Citizenship Education (SACCE) and the
introduction of Flexible Approaches for Citizenship
Education (FACE). Although these recommendations and
suggestions are an important step towards global
education during foreign language classes, I felt the
necessity to pursue the reflection for a better approach
through the implementation of experiential learning in my
classrooms.
2.2.2.6. Second Leg of my Classroom Investigation:
Implementation of Experiential Learning for
Global Education
2.2.2.7. Initiation of Experiential Learning in our Foreign
Language Classrooms
A. The Aim of the Experience
The aim of the learning experience implemented in my
classrooms is as follows: Involving the students in
using the English language to carry out a project while
acquiring some social values indispensable for their
global development.
5
The OACE (Oral activity for Citizenship education), the WACE (activity for
Citizenship education), the LACE (activity for Citizenship education)and the
RACE (activity for Citizenship education)
B. Presentation of the Activities of the Proposed Task
The oral practice task proposed for the implementation
requires the participants to define the English language
needs of some professionals in different areas. This task
covers ten (10) different stages:
A. Preparing for the experience
- Stage 1: The rules of the game
I explained the aim of the experience to my students and made
clear to them the rules to be observed. These rules included
being respectful, observing appointment hours, dressing, and
recording the information effectively provided, among others. I
also explained the practical organization of the experience.
- Stage 2: Choice of the professionals
In small groups of six (06) members each the students
themselves chose the professionals they were interested in and
submitted their choice to my approval.
- Stage 3: Getting investigation instruments ready
In small groups of six (06) students each students were asked
to design the questionnaires (one to be filled and one for the
interview of some professionals) that they needed for the
experience. I approved the content prior to its implementation
outside the classroom.
B. Carrying out the experience
- Stage 4: Data collection
Each group was asked to use the designed questionnaire to
collect data.
- Stage 5: Data analysis
Each group had to reflect on the data collected, discuss and
organize it.
- Stage 6: Needs specification
Each group had to design a formal list of the needs of the
professionals investigated.
- Stage 7: Improving the list
Each group had to discuss and include in their list the relevant
needs that had not been mentioned by the professionals
investigated.
- Stage 8: Sharing experience
In plenary each group presented and commented on the listed
needs to the rest of the class. The class reacted asking for
clarification and suggesting some needs which might not have
been mentioned. The teacher intervened to comment on the
suggested needs and made some recommendations for the
improvement of the list.
C. Evaluating the experience
- Stage 9: Evaluation 1 (possibility of replication)

Under my supervision the class discussed the social relevance
and the benefits of the experience. Students were invited to
think of other situations which might require needs
specification.
- Stage 10: Evaluation 2
Students were invited to provide their evaluation of the
experience and to evaluate their own contribution to the
experience.
2.2.2.8. Classroom Investigation

2.2.3.
A. Sampling
My sample consisted of my two (02) tutorial groups each
consisting of sixty (60) students giving a total number of
one hundred and twenty (60) students.
B. Data Collection
The data of this research was collected according to two
different perspectives. A semi-structured questionnaire
(see Appendix No.1) was designed to be filled by the 120
students investigated. A non-structured questionnaire
(see Appendix No.1) was used to interview ten (10)
students (Five (05) from each tutorial group) by the end
of the experience.
C. Data Analysis Procedures

The data collected was analyzed from two different
perspectives: Frequency analysis for the data from the
questionnaire and content analysis for the data from the
interviews.
D. Interpretations of the Results and Conclusions

The results achieved show that the activities organized in
the context of experiential learning allowed, to some
extent, the global education of my students. 99 students
out of the 114 (see item 1 of the table, Appendix No.2)
who gave valid answers agree that the activities helped
them to acquire values that can be met in our society.
1972 students out of the 2357 (see item 2a down to item
2t of the table, Appendix No.2) who gave valid answers
agree that the activities allowed them to acquire the social
values proposed in the questionnaire. 41 students out of

the 104 who gave valid answers for item h (see Appendix
No.2) do not agree that the activities offered them the
opportunity to make free choices. 45 students out of the
115 who gave valid answers for item k (see Appendix
No.2) do not agree that the activities allowed them to
take personal initiatives. 89 students out of the 110 who
gave valid answers for item l (see Appendix No.2) agree
that they have to observe established rules during the
activities. Moreover, a synthesis of the analysis of the
results from the interviews clearly indicates that their
views are in harmony with the reactions in the
questionnaire. The interpretations of these results are
twofold. The first interpretation is that experiential
learning is a good framework for the acquisition of social
values. Its use for the global education of individuals
should be encouraged. The second interpretation is that
despite the appraisal of experiential learning, its
implementation might raise some difficulty as evidenced
by the relatively important number of investigated
students who expressed their dissatisfaction (see answers
for items h and k, Appendix No.2). Besides, the fact that
an important number of investigated students (see
answers for item l, Appendix No.2) recognize that they
have to observe established rules during the activities
contrasts, to some extent, with the flexibility encouraged
by this approach to learning. These conclusions, therefore,
suggest a more realistic approach to experiential learning
for the purpose of global education.
E. Concluding Remarks
Experiential learning should be encouraged in our context.

It offers foreign language students a good opportunity to
use the language to complete some tasks. It also allows
them to use the language to discuss social issues that
contribute to their global development. Experiential
learning drives the classroom into the society.
Nevertheless, in addition to the worries already referred
to in the interpretation of the results of my investigation,
some practical preoccupations relating to its
implementation need to be addressed. In fact, during the
activities, my students often drew my attention on some
problems to collect the data they needed. The indifference
of people, the difficulty to make meeting arrangements,
and some people’s refusal to cooperate are as many
issues which need to be reflected on prior to the
beginning of the experience. It is also important to
mention time and academic constraints which complicate
the task of the teacher.
2.2.3.3. Improving Experiential Learning for the Purpose

of Global Education
A. Theorizing the Didactic Framework for Global

Education through Experiential Learning
Didactics, according to philippe Meirieu (1991:87), aims at
reaching the intelligence of the material conditions and
the mental mechanisms that help a given person to
construct some given knowledge.’6 This idea of Meirieu
calls for a clear definition of a didactic framework for any
training activity. As far as experiential learning is
concerned, the gap between the theoretical explanations
of this learning approach and classroom implementations
remain to be filled. The literature does not seem to lay
much emphasis on such a preoccupation. It is true that
this literature gives a clear-cut idea of what this learning
approach consists of and how it helps learners achieve
knowledge. Equally true is the fact that models of
experiential learning have been implemented with relative
success in some classroom contexts. Nevertheless, I feel
that more is left to be done.
In order to improve the situation, I think that theory

should anticipate the worries relating to material
conditions for the implementation of experiential learning.
This would allow teachers and their learners to avoid
some worries referred to in my concluding remarks.
Moreover, a strong theory on the didactic implications of
this learning approach would enlighten teachers on the
way its implementation allows learners to construct
6
« … parvenir à l’intelligence des conditions matérielles et des mécanismes
mentaux grâce auxquels un sujet donné construit des connaissances
déterminées. »
knowledge while appropriating some social values. If
nothing is done in this perspective, most teachers might
function as blind users, unable to go into the depth of its
didactic implications. They might also experience
situations in which their enthusiasm to use experiential
learning contrasts with the inappropriate material
conditions in which they find themselves.
B. Promoting an Experiential Approach to Teacher

Education
Teacher education is an essential component of education.
No teacher can provide effective training unless he himself
receives the appropriate training. As far as experiential
learning is concerned, the need for teacher education is
strengthened by its specificities. The use of experiential
learning activities might equip them with the required
knowledge for their classroom activities. It is possible, in
this perspective, to invite teacher trainees to carry out
some projects and provide reports that can create the
context for the development of ideas on the way this
learning approach can be improved or about the practical
dispositions that might accompany its implementation.
An experiential approach to teacher education entails the

involvement of teacher trainees in the design of some
activities to be implemented in experimental classrooms.
In doing so, their critical awareness of potential worries
relating to this learning approach would be developed.
They would, therefore, join their future classrooms having
a clear-cut idea of the difficulties they are likely to meet
and equipped with some strategies which might help
overcome them.
C. Suggested Approach to Experiential Learning drawing

on Kolb’s Model
The Kolb model described earlier in this paper is a
reference in the field. However, I feel that some stages
need to be added for more insight into the extent to which
experiential learning provides an ideal context for
students’ training. As indicated earlier in this paper, Kolb’s
suggested model includes four (04) stages: Concrete
Experience (1st stage), Reflective Observation (2nd
stage), Abstract Conceptualization (3rd stage), and Active
Experimentation (4th stage). I suggest that two (02)
stages be added to make it more effective. My improved
model would be as follows: Preparatory Stage (1st stage),
Concrete Experience (2nd stage), Reflective Observation
(3rd stage), Abstract Conceptualization (4th stage), Active
Experimentation (5th stage), and Evaluation (6th stage).
During the preparation stage, the teacher explains the

aim of the experience to his students and has them
discuss and agree on the rules to be observed. He also
explains the practical organization of the experience. As
for the evaluation stage, it includes two (02) sub-stages.
The first sub-stage concerns the possibility of replication.
This involves the class in a discussion of the social
relevance and the benefits of the experience. Students are
invited to think of other situations in which the outcomes
of the current experience might serve. In the second sub-
stage, students are invited to provide their evaluation of
the experience and to evaluate their own contribution to
the experience. As can be seen, this revision of Kolb’s
model is rooted in my own implementation of experiential
learning. It does not stand as a panacea. It only shows
how implementation and experimentation can help
improve existing ideas.
Conclusion
My concern, in this paper, was as follows: Considering the

theoretical framework of experiential learning, and taking
into account its implementation in the classroom context
in general, and particularly in foreign language
classrooms, I wonder about the worries and successes
relating to such a practice. This preoccupation called for
the following questions:
- What theory underlies experiential learning?
- What are the implications of this learning approach
for classroom implementation?
- Does the implementation of experiential learning in
the classroom context always turn positive?
- If not, what worries derive from this
implementation?
- What are the implications of these worries for the
relevance of experiential learning?
- How can this learning approach be improved so that
it will be implemented with more success?
In order to answer the above questions, I felt the
necessity to investigate the classroom and to base on my
findings to suggest a more realistic approach to
experiential learning. The conclusions of my investigation
are twofold. First, they indicated that experiential learning
is a good framework for the acquisition of social values
though its implementation might raise some difficulty
relating to the fact that the observation of established
rules during the activities contrasts, to some extent, with
the flexibility encouraged by this approach to learning.
Secondly, they show that the indifference of people, the
difficulty to make meeting arrangements, some people’s
refusal to cooperate, and time and academic constraints
are as many issues which need to be reflected on prior to
the beginning of the experience.
My suggestions are threefold. First, a theorizing of the

didactic framework for global education through
experiential learning would allow teachers to have more
insight into the way it can be implemented successfully in
the classroom context. Secondly, a promotion of an
experiential approach to teacher education would help
develop their critical awareness of potential worries
relating to this learning approach. Thirdly, a revised
version of Kolb’s model would give its users more insight
into the extent to which experiential learning provides an
ideal context for students’ training.
Despite the relevance of the issues addressed in this

paper, I feel that further reflections need to provide more
evidence that society benefits effectively form the
implementation of experiential learning for the global
education of students.

BIBLIOGRAPHY AND REFERENCES
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VAN LIER, L. The Classroom and the Learner:
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London: Longman, 1998.

APPENDIX No.1
QUESTIONNAIRE ADRESSÉ AUX APPRENANTS

Le questionnaire ci-dessous a pour but de recueillir quelques
informations concernant les activités organisées pendant le cours
précédent. Nous vous serions reconnaissants pour vos réponses
sincères qui ne serviront qu’à des fins d’études. Merci !
1. pas du tout d’accord 2. pas d’accord 3. d’accord 4. tout à fait
d’accord
(Entourez le chiffre correspondant à votre choix)
1. Les activités que nous venons de faire dans notre classe m’ont
permis d’acquérir des valeurs qu’on rencontre dans notre société
…….1 2 3 4
2. Pendant les activités, je :
a. ai eu des responsabilités que j’ai assumé ……………………1 2 3 4
b. ai contribué aux activités en faisant des critiques ……… 1 2 3 4
c. me suis impliqué(é) activement dans la résolution de problèmes
posés 1234
d. ai été constamment occupé(e)à participer aux activités
organisées …………………………………………………………... 1 2 3 4
e. ai échangé et partagé mes idées avec les autres 1 2 3 4
f. me suis concerté (e)avec les autres sur certaines questions
1234
g. me suis senti (e)libre d’exprimer mes pensées et mes
opinions ………………………………………… ………………...1 2 3 4
h. ai eu l’occasion d’opérer des choix libres …………1 2 3 4
i. ai développé des idées pour convaincre les autres1 2 3 4
j. ai eu les mêmes chances de participer que les autres
1234
k. ai pu prendre des initiatives personnelles ……...1 2 3 4
l. ai eu à respecter des consignes établies …………...1 2 3 4
m. ai eu à respecter le point de vue de la majorité 1 2 3 4
n. ai eu à tenir compte du point de vue de la minorité
1234
o. ai évalué moi-même mon travail pour voir mes forces et mes
faiblesses ……………………………………………... 1 2 3 4
p. ai appris à aider les autres ……………………………... 1 2 3 4
q. ai accepté et assumé mes faiblesses que je m’efforce
à améliorer …… ………………………………………………..1 2 3 4
r. ai échangé librement avec l’enseignant …………...1 2 3 4
s. ai toujours cherché à avoir la meilleure production
1234
t. autres 1234
1234
3. Comment souhaiteriez-vous que les cours soient améliorés pour
tenir compte de votre intégration dans notre société que vous aurez la
responsabilité d’aider à transformer ?

QUESTIONNAIRE POUR L’INTERVIEW DES APPRENANTS
1. A la fin de ces activités, avez-vous le sentiment d’avoir
appris dans la matière enseignée ? Si oui, qu’avez-vous appris ?
2. Pensez-vous que ces activités ont permis aux apprenants
d’acquérir certaines valeurs de notre société actuelle ? Si oui,
lesquelles ? Si non, quelles valeurs de la société actuelle
pourraient être acquises pendant vos cours ?
3. Que suggérez-vous pour permettre l’acquisition de valeurs
sociales pendant vos cours ?
-en ce qui concerne la façon d’enseigner
-en ce qui concerne les activités organisées en classe
-en ce qui concerne le contenu du programme de formation

APPENDIX No.2 : Presentation of the results
Number of Valid Invalid Non-

choices made choices choices responses
1&2 3 & 4
Choices
Items
1 15 99 114 06 00
2a 10 105 115 02 03
2b 09 110 119 01 00
2c 12 95 107 07 06
2d 12 104 116 04 00
2 e 16 90 106 08 06
2f 24 88 112 05 03
2g 05 111 116 00 04
2h 41 63 104 09 07
2i 07 97 104 07 09
2j 20 95 115 05 00
2k 45 70 115 05 00
2l 21 89 110 04 06
2m 17 86 103 07 10
2n 21 98 119 01 00
2o 19 100 119 00 01
2p 13 103 116 04 00
2q 23 87 110 06 04
2r 20 94 114 03 03
2s 24 89 113 04 03
2t 11 99 110 05 05
Total 385 1972 2357 93 70
number
KOUASSI Jérôme
Université de Cocody-Abidjan,
Département d’anglais
E-mail : [email protected]
Cel : (225)40096955
225)07982366

L’USAGE DIDACTIQUE DES TECHNOLOGIES DE
L’INFORMATION ET DE LA COMMUNICATION(TIC)
PAR LES PROFESSEURS DE L’ENSEIGNEMENT
MOYEN ET SECONDAIRE AU SENEGAL ET AU MALI
EL Hadji Habib CAMARA

FASTEF-Université Cheikh Anta DIOP de Dakar (SENEGAL)
Résumé :
L’enseignement-apprentissage des disciplines scolaires, s’il est
pédagogiquement fondé sur des aspects communs à toutes les
disciplines, n’en comporte pas moins des spécificités en rapport
avec leurs didactiques respectives. De ce point de vue, il
importe de connaitre, avec l’introduction des TIC à l’Ecole, la
manière dont les professeurs du Moyen et du Secondaire en
Afrique francophone les intègrent dans l‘enseignement de leurs
disciplines.
De l’analyse qualitative des données tirées de l’observatoire de
l’Agence panafricaine d’intégration pédagogique des tic, portant
sur les « pratiques déclarées » de professeurs du Moyen et du
Secondaire provenant du Sénégal et du Mali , il est ressorti
quelques « niches » d’intégration pédagogiques des tic , en
termes de documentation, de production, d’animation et de
communication avec des spécificités disciplinaires indiquées
entre autres :
- par le recours à l’image numérisée et par l’usage du
powerpoint dans les disciplines sociales et scientifiques.
- par un penchant pour l’usage de la communication dans les
disciplines littéraires et les langues ;
- par un intérêt manifeste pour les exerciseurs dans les
disciplines scientifiques et les langues.
-
Mots–clé : didactique, pédagogie, technologie de l’information
et de la communication, discipline scolaire, usage.
Abstract:
The teaching and learning of school subjects is pedagogically
based on aspects common to all disciplines, it include also
specific dimensions in relation to those respective disciplines.
From this point of view, it is important to know, with the
introduction of ICT at the school, how teachers / trainers of
Middle and Secondary Schools in French-speaking Africa
integrate them in teaching their disciplines.

Qualitative analysis of data from the observatoire of Panaf on
'reported practices of trainers of the Middle and Secondary
schools from Senegal and Mali, it was found a few niches for
integration of ICT in terms documentation, production,
animation and communication with the specific discipline listed
include:
- By using digital imaging and the use of PowerPoint in the
social and scientific disciplines.
- With a penchant for the use of communication in the
humanities and languages;
- A clear benefit for the exercisers in science and languages.
Keywords: didactic, pedagogy, learning, teaching, information

technology and communication, school discipline, use
Introduction
En Afrique francophone, le secteur de l’Education, faute
d’investissements suffisants, est confronté à un déficit
structurel d’infrastructures et de matériels pédagogiques.
(Ndoye, 2000 ; Blair, et al, 2005)7.
L’introduction des TIC à l’Ecole, ces dernières décennies,
laisse cependant entrevoir des opportunités de résorption
de ce déficit infrastructurel et matériel, surtout, en termes
de banques de données, de technologies éducatives et de
canaux de formation utilisables par toutes les disciplines
scolaires. (Unesco, 2004 ; Karsenti et Tchameni Ngamo,
2009).
Avec l’avènement, dans le champ de réflexion en
éducation, de la Didactique des disciplines, il est
désormais admis que tout enseignement/apprentissage
d’une discipline donnée, s’il présente des aspects
communs aux autres disciplines(en termes de gestion des
élèves et d’organisation de la classe), n’en comporte pas
moins des spécificités relatives aux mécanismes de
transmission et d’acquisition des contenus disciplinaires.
Aussi est-il établi que les Mathématiques, les Langues,
les Lettres, l’Histoire et la Géographie ne s’enseignent
7
Blair , T(dir)(2005).Pour l’Afrique, contre l’indifférence et le cynisme : rapport de la
Commission for Africa. Paris : Adpf Ministère des affaires étrangères/La documentation
Française, 177 p.
Ndoye, A. (2000). L’ (in)satisfaction au travail des professeurs du second degré du
Sénégal. Revue des sciences de l’éducation, volume 26, numéro 2, 2000. pp.439 à462
consultable aussi sur URI : http://www.erudit.org/revue/rse/2000/v26/n2/000130ar.html
toujours pas de la même façon (Brousseau, 1989 ; Astolfi
& Develay, 1989 ; Halté, 1992 ; Martinez,1996 ; Le Roux,
2005)8.
Eu égard à l’irréversibilité de l’appropriation des TIC par
le système éducatif, une telle préoccupation -d’ordre
didactique- doit également être au cœur de la recherche-
action sur les tic à l’Ecole, en vue de comprendre la
manière dont les professeurs du Moyen et du Secondaire
au Mali et au Sénégal intègrent les TIC dans
l‘enseignement de leurs disciplines respectives, et de
relever le cas échéant les spécificités didactiques.
1. PROBLEMATIQUE/CONTEXTE
Au Mali et au Sénégal, comme dans les autres pays

francophones d’Afrique, le système éducatif formel est
hérité de l’ancienne Métropole : la France ; il comporte
différents cycles : le préscolaire, l’élémentaire, le moyen,
le secondaire et le supérieur.
Le cycle moyen et secondaire regroupe les collèges et les

lycées qui comportent respectivement quatre et trois
niveaux de classe. A chaque niveau, l’enseignement porte
sur les disciplines suivantes : les Lettres modernes et/ou
classiques, l’Histoire-la Géographie -l’Education civique,
les Langues Vivantes I et II (Anglais, Espagnol, Allemand,
Portugais, Russe, Arabe, Italien), l’Economie Familiale et
Sociale, les Mathématiques, les Sciences Physiques, les
Sciences de la vie et de la terre, la Technologie,
l’Education Physique et Sportive, la Philosophie
(exclusivement au niveau de la classe Terminales).
Il ressort d’études réalisées au niveau de l’Afrique de

l’Ouest (Camara et al, 2005 ; Karsenti et al , 2009 et de
données relevées de l’Observatoiretic.org du Panaf) que
des formateurs de colléges et de lycées font souvent
8
Astolfi, J-F & Develay, M.(1989). La didactique des sciences Paris:PUF ;/Brousseau,
G. (1986). Fondements et Méthodes de la Didactique des Mathématiques in Recherches et
méthodes des Mathématiques. Vol. 72. Pp.33-115/Halté, J-F (1992). La Didactique du
Français. Paris : PUF/Le Roux (2005). Didactique de la Géographie. Caen :
PUC/Martinez, P. (1996). La Didactique des langues .Paris : PUF

usage des TIC dans l’enseignement de leurs disciplines.
Par exemple, selon les données collectées par l’Agence
panafricaine d’intégration pédagogique des TIC
(www.observatoiretic.org), le pourcentage des cours
enseignées dans les établissements ciblés varie entre 0
et 50% au Mali et 7 à 66% au Sénégal.
1.1. L’usage des TIC
L’expression « Technologies de l’information et de la

communication » (TIC) désigne un ensemble de
matériels, de logiciels et de services relevant de
l’informatique, de la microélectronique, des
télécommunications. Les TIC renvoient principalement à
tout produit et service interactif associant dans un
langage numérique des données de diverses natures
(textes, sons, images etc) (Leslé & Macarez, 1999 ; Touré
et al, 2009).
Quant au vocable « usage » appliqué aux TIC, il est, a

priori, équivoque, car il concerne, à la fois, l’équipement -
voire l’outil- dans ses diverses formes, et ses multiples
ressources ; il l’est davantage au regard des nombreux
secteurs de la vie investis par ces technologies (Leslé &
Macarez, 1999). De plus, au sein d’un même secteur tel
que l’Education, l’usage varie en fonction des acteurs dans
leur diversité (gestionnaires, formateurs et apprenants).
Ce vocable « usage » se distingue ainsi de la notion
« d’utilisation » entendue dans le sens de simple
manipulation de l’ordinateur, parce qu’il relève des
pratiques sociales ; et à ce titre, il renvoie à « un
construit social » (Chambat, 1994, Chaptal, 2007).9
9
Chambat Pierre (1994). « Usages des technologies de l'information et de la
communication : évolution des problématiques ». Usages des technologies de
l'information et communication, vol. 6, n° 3, p.249-270.
Chaptal Alain (2007). « Usages prescrits ou annoncés, usages observés. Réflexion sur les
usages scolaires du numérique par les enseignants ». Document numérique, vol. 10, n° 3-
4.

Au demeurant, l’usage des TIC à l’Ecole, précisent
Karsenti et al (2009, p.57 ) c’est : « l’intégration
pédagogique des TIC, c’est l’usage des TIC par
l’enseignant ou les élèves dans le but de développer des
compétences ou de favoriser des apprentissages (…).
C’est amener les élèves à faire usage des TIC pour
apprendre les sciences, les langues, les mathématiques.
Intégrer les TIC, c’est aussi faire usage des TIC pour
enseigner diverses disciplines ».
L’objectif de cet article est de chercher à déterminer, à

travers les déclarations de professeurs du Mali et du
Sénégal, les activités d’enseignement-apprentissage des
différentes disciplines scolaires réalisées avec les TIC.
1.2. Etat de la question

Dans le monde, les TIC font désormais partie de la vie
quotidienne de la plupart des communautés humaines ;
elles participent du fonctionnement de leurs sociétés au
plan aussi bien privé que professionnel. C’est ainsi que ces
deux dernières décennies, elles sont fortement présentes
dans le secteur de l’Education, du primaire au supérieur,
tant dans son fonctionnement classique, qu’à travers la
nouvelle perspective ouverte, à cet effet, avec la
formation à distance (Leslé & Macarez, 1999 ; Heer &
Akkari, 2006).
De plus, la réflexion sur les TIC à l’Ecole est partout

engagée, précisément en Europe et en Amérique où des
efforts considérables ont été faits, tant au niveau des
infrastructures que de l’équipement pédagogique ; mais
jusqu’ici peu de travaux concernent l’usage disciplinaire
des TIC par les formateurs.
En Afrique francophone, où la situation est moins

reluisante sur le plan infrastructurel et matériel, la
recherche sur les TIC à l’Ecole demeure un champ encore
insuffisamment investi. Sans doute, parce que les TIC à
l’Ecole sont encore dans une phase d’introduction voire
d’expérimentation limitée, et leur appropriation par les

professeurs demeure encore embryonnaire, en l’absence
de volonté politique réelle. Au Sénégal et au Mali,
l’introduction des TIC dans les collèges et les lycées date
de la fin des années « 1990 » à l’initiative du programme
World Links de la Banque mondiale et de quelques
organisations non gouvernementales étrangères (Camara
et al, 2005). Elle s’est manifestée par l’ouverture de salles
spécialisées dénommées « salles informatiques » où des
ordinateurs sont mis à la disposition des élèves et des
professeurs.
L’initiative officielle dans ce domaine se limite à des

déclarations d’intention déclinées dans des textes
généraux (programmes nationaux TIC ou lettre de
politique sectorielle). Elle est surtout marquée par une
« absence de curriculum scolaire centré sur les TIC »
(observatoiretic.org) et un déficit de prise en charge
formelle des TIC dans les plans de formation des écoles
de formation de formateurs au Sénégal (FASTEF) et au
Mali (Ensup, EFM de Bougouni). Ce qui fait de la plupart
des professeurs des autodidactes en matière d’intégration
pédagogique des TIC. Or, une telle activité nécessite une
formation appropriée, parce qu’elle requiert des
compétences techno-pédagogiques en rapport avec la
maîtrise de l’outil et des enjeux pédagogiques et
didactiques y afférent. (Karsenti & Tchameni Ngamo,
2009 ; UNESCO, 2004).
Dés lors, il s’avère difficile de cerner les usages que les

professeurs du Moyen et du Secondaire ont des TIC pour
enseigner leurs disciplines respectives au Mali et du
Sénégal, du fait surtout de l’absence, dans ces pays, de
stratégies formalisées et généralisées de formation à
l’intégration pédagogique. Néanmoins, il existe dans les
collèges et lycées de ces pays des « niches d’usage » des
TIC ( l’expression est de Mériaux & Genevois, 2007) à des
fins pédagogiques. Ceux-ci sont procèdent principalement
d’expériences formelles ou non formelles d’introduction
des TIC à des fins pédagogiques porteuses de « bonnes
pratiques » (Camara et al, 2005 ) ou de « stratégies
prometteuses » ( Karsenti et al, 2005 ; Sene et al, 2009).
D’autres pratiques pourraient également découler de la
mise en œuvre d’instructions -relatives à des aspects
TIC- relevées dans les textes périphériques des
programmes de géographie et de SVT du Sénégal (ME,
2006).
1.3. Types d’usages relevés dans la littérature
L’usage des TIC est multiforme, eu égard aux multiples

fonctionnalités de l’outil informatique et aux nombreuses
possibilités offertes aux acteurs de la classe par les TIC,
en tant que moyen de documentation, d’animation, de
communication et de production (Meyniac, 2005).
Toutefois, dans le cadre actuel du fonctionnement de
l’Ecole, en Afrique de l’Ouest francophone, l’usage des
TIC, et plus précisément leur adaptation à la discipline
enseignée, sont loin d’être systématisés.
D’objet d’enseignement ‘per se’, dans les premières

années de son introduction dans le système éducatif, les
TIC constituent, de nos jours, un moyen d’enseignement-
apprentissage des disciplines scolaires (Karsenti, T &
Tchameni Ngamo, S, 2009). Elles se déclinent en une
diversité de ressources numériques scolaires et
extrascolaires sous la forme de services ‘online ‘et ‘off
line’, de logiciels de gestion, de production/édition et de
communication. Leur utilisation par les enseignants de
toutes les disciplines scolaires est possible aussi bien dans
la planification que dans le déroulement et l’évaluation de
la leçon ( Alessi & Trollip, 1991 ;Touré et al,2009; Bideau,
R, 2006).
Cependant, s’il est établi que les professeurs ont, de plus

en plus, recours aux TIC dans leurs activités
pédagogiques -même en Afrique -(Karsenti et al, 2009 ),
il reste à déterminer l’usage, et précisément l’adaptation,
qu’ils en font au regard de la spécificité des disciplines
enseignées au niveau de collèges et lycées du Sénégal et
du Mali , confrontés à des contraintes d’horaires, de salle,
d’emplois du temps, d’équipement et de conception du
réseau informatique scolaire.

Il convient donc de circonscrire, dans une perspective de
recherche qualitative exploratoire les activités TIC, (en
termes de documentation, de production, d’animation, de
communication) que les professeurs de l’enseignement
moyen et secondaire du Mali et du Sénégal privilégient
dans l’enseignement de leurs disciplines ?
2. METHODOLOGIE
Cette étude sur l’usage didactique des TIC par les

professeurs du Secondaire couvre le Mali et le Sénégal,
deux pays francophones d’Afrique ayant le même système
éducatif, hérité de leur ancienne métropole. On y retrouve
ainsi, les mêmes types d’établissements répartis en
collèges (allant de la classe de sixième à celle de la
troisième) et en lycées (comprenant la seconde, la
première et la terminale) avec des programmes
disciplinaires quasi semblables. Les enseignants qui y
interviennent portent tous le même titre de
« professeurs ».
Cinquante neuf (59) professeurs constituent les sujets

cette étude ; trente neuf (39) viennent du Sénégal, et
vingt sont du Mali. Vingt-trois(23) enseignent dans des
établissements privés ( 13 au Mali et 10 au Sénégal),
trente –huit (36) interviennent dans le public ( 29 au
Sénégal et 7 au Mali), quarante trois (43) sont dans
l’enseignement général(29 au Sénégal 14 au Mali) et
seize (16) dans le professionnel ( 10 au Sénégal et 6 au
Mali.
Les données de cette étude sont tirées du site web de

l’observatoire panafricain de recherche sur l’intégration
pédagogique des TIC (www.observatoiretic.org); elles
sont mises en ligne en 2008- 2009, et correspondent au
niveau de l’observatoire aux indicateurs suivants :
-indicateur 4.3.1. Types d’utilisation des TIC par les
éducateurs
-indicateur 4.5.3. Liste et pourcentage des cours
enseignés avec les TIC.

Les données auxquelles renvoient ces différents
indicateurs sont constituées principalement de résultats
d’entretien semi-directs et accessoirement de quelques
questionnaires. Il s’agit précisément de discours et de
réponses écrites de professeurs portant sur leurs
pratiques de classe avec les TIC, qualifiées de « pratiques
déclarées »(Trinquier, 2001 ), pour les distinguer « des
pratiques observées ou constatées » in situ, sans préjuger
de la prééminence des secondes sur les premières.
Trinquier précise, dans cette optique, que« [les
déclarations des sujets sur leurs pratiques] participent
également du réel dans la mesure où celui-ci relève
autant du fait observé que de la construction de l’esprit,
(…), et [que le fait] d’étudier leurs discours est tout aussi
légitime lorsqu’on se situe dans le champ des sciences
humaines qu’étudier des actes autres que verbaux ».
(200, p.24-25)10
Eu égard à la nature du matériau recueilli et en l’absence

de procédure d’échantillonnage, le type de recherche
adopté a été la recherche exploratoire, correspondant à
ce que Karsenti et Savoie-Zajc(2000) qualifient de
recherche « de compréhension préliminaire descriptive
d’une situation [ou d’un objet] » (p.100).
Le traitement des données retenu est celui de l’analyse

qualitative de contenu de type B avec ses catégories
prédéterminées (l’Ecuyer, 1990). Les catégories que nous
avons utilisées ont donc été définies dés le départ à partir
de la littérature scientifique sur l’intégration pédagogique
des TIC. Notre travail a ensuite consisté à vérifier dans
quelle mesure ces catégories identifiées se retrouvent ou
non dans le matériel analysé. En d’autres termes, il s’est
agi de prendre comme catégories d’analyse, les types
d’usage identifiés dans la littérature scientifique, et
partant de là de repérer dans les « pratiques déclarées »
des professeurs, la présence des indices renvoyant à ces
types d’usage TIC déclinés en termes d’activités de
10
Trinquier, M-P(2001) Contribution personnelle sur les pratiques enseignantes :
contributions plurielles. In Revue Internationale des Sciences de l’Education , 5, p. 24 et
25 Toulouse : PUM

documentation, d’animation, de communication, de
production.
3. PRESENTATION DES RESULTATS
Dans le cadre de cette étude, les disciplines concernées

par l’usage pédagogique des tic sont les Mathématiques,
les Sciences Physiques (Physique et Chimie), les Sciences
de la Vie et de la Terre (Géologie et Biologie), l’Histoire et
la Géographie, l’Education civique, l’Anglais, l’Arabe,
l’Espagnol, les Lettres (Français,).Toutes ces disciplines
ont donc fait l’objet d’enseignement avec les TIC, mais
dans des proportions variables selon les pays et les
établissements. Au Mali et au Sénégal, on a enregistré des
taux de plus de 50% de cours réalisés avec les TIC (ex.
CEM Lamine Senghor au Sénégal ; Lycée Kodonso au
Mali), mais on y trouve aussi des taux très faibles, de
l’ordre de moins de 10% du total des cours dispensés.
(ex. Lycée Cheikh A. Diop au Mali, Collège Sacré Cœur au
Sénégal).
Les contenus de ces disciplines sont certes distincts ;

nous les avons toutefois classées en trois catégories de
disciplines sur la base de leur proximité épistémologique
: les disciplines scientifiques (Mathématiques, Sciences
Physiques, Sciences de la Vie et de la Terre, et
Technologies) qui regroupent la moitié des professeurs de
l’étude, les disciplines sociales (l’Histoire, la Géographie,
l’Education Civique, l’Economie familiale et sociale) et, les
disciplines de Lettres et de langues(Français , Latin,
Espagnol , Anglais) qui se partagent l’autre moitié.
Les « pratiques déclarées » des professeurs en matière

d’usage tic à des fins pédagogiques renvoient
respectivement à la préparation, au déroulement et à
l’évaluation des apprentissages. Nous avons pu les classer
suivant les deux premières phases de la situation
d’enseignement-apprentissage, à savoir la phase
préactive (ou phase de planification du cours), la phase
interactive (ou phase de déroulement du cours).
Les résultats obtenus se présentent comme suit, toutes
phases confondues :
- recherche documentaire (prise d’informations) à des fins
de planification (toutes les disciplines) ;
- recherche documentaire online pour évaluation (toutes
les disciplines) ;
- production en termes de traitement de texte : saisie de
cours et exercices avec word excel, logiciel word de dessin
(toutes les disciplines) ;
- production en termes de powerpoint : réalisation de
diapositives (disciplines scientifiques et sociales) ;
- animation off line -par le recours à l’image numérique-
en termes d’illustration (disciplines scientifiques et disciplines
sociales) et en termes de démonstration, d’expérimentation et
de simulation (disciplines scientifiques) ;
- communication synchrone off line(disciplines de langues
et lettres) et communication asynchrone(disciplines de langues)
- Activités préparatoires/élèves de recherche documentaire
(disciplines sociales, lettres, langues) ;
- Activités de consolidation/élèves par l’exercisation
(langues).
3.1. Phase pré et post active
3.1. Recherche documentaire

(prise d’informations) à des fins de planification
(toutes les disciplines)
Des professeurs ont déclaré procéder à la recherche

documentaire pour :
- « préparer des fiches de cours » (Sciences de la Vie et
de la Terre-SVT, Lycée Demba Diop-LDD),
- « la mise à jour de [leurs] notes de cours »(Sciences
Physique-SP, Lycée Cheikh Anta Diop-LCAD),
- « collecter des ressources documentaires en rapport
avec les matières aux programmes.(Histoire et Géographie-HG,
Collège Sacré Cœur-CSC),
- « renouveler constamment le contenu des leçons à
partir des données et informations récentes sur la manière
d'enseigner » (HG, Collège Lamine Senghor-CLS)

- « compléter les informations sur les programmes, et
avoir une documentation personnelle pour une bonne culture
générale » (HG.CLS)
- « voir tout ce qui a un lien avec les poèmes afin de bien
les comprendre avant de [se] présenter devant les élèves, [et
faire] également des recherches sur les textes théâtraux »
(.Langues, Complexe Scolaire Mali Univers-CSMU)
3.1.2. Recherche documentaire online pour

évaluation (toutes les disciplines)
Le recours à la recherche d’informations sur internet à des

fins d’évaluation intéresse toutes les disciplines scolaires.
Des professeurs déclarent télécharger sur le web :
- « des items d’évaluation [ qu’ils les jugent] de meilleure
qualité » (Maths, CLS)
- « des exercices en Sciences Physiques »(SP, Lycée Ba
Aminata Diallo-LBAD)
- « des modèles de devoirs [et] des procédures
d’évaluation » (HG, CLS)
- « des exercices, des évaluations, un test [tirés] de
lespagnolfacile.com » (langues, CSMU).
3.1.3. Production en termes de traitement de texte

et de Powerpoint
La saisie de cours et d’exercices avec word, excel

(bureautique) concerne toutes les disciplines.
La réalisation de diapositives est surtout l’apanage des

disciplines scientifiques et sociales ; elle se manifeste
par :
- La présentation « sous forme de power point et de
tableaux des ressources collectées »(SVT, Lycée Limamoulaye-
LL)
- L’utilisation de « logiciels pouvant aider par exemple à
faire des courbes » (SP, LBAD)
- La saisie des cours et leur illustration avec des
graphiques, tableaux et histogrammes (HG,IRMA)

- L’utilisation de « excel pour faire des tableaux, pour
calculer et tracer des graphiques » (HG, Institut de Formation
des Maîtres de Bougouni-IFMB)
- La réalisation de« diapositives présentées sous forme de
Powerpoint »(SVT LL)
- Le recours au « power point pour faire des présentations
et susciter des débats, susciter un questionnement [pour]
démarrer généralement [le] cours » (HG, Lycée John Kennedy-
LJK)
3.2. Phase interactive(Déroulement)
Les usages déclarés durant cette phase renvoient

respectivement à l’animation par l’image et à la
communication
3.2.1. Animation off line (recours à l’image

numérique) en termes d’illustration (disciplines
scientifiques et disciplines sociales) et en termes
de démonstration, d’expérimentation et de
simulation (disciplines scientifiques).
Des professeurs ont déclaré :

- « utiliser des logiciels d’animation illustrant les
phénomènes dynamiques » (SVT, LJK)
- « utiliser des logiciels didactiques et internet pour
illustrer les cours de géographie » (HG, CLS)
- « faire un cours sur l’aménagement du territoire en
classe de cinquième [en partant] de photographies
aériennes d’une ville à différentes époques, en 1950 et en
2000 » (HG, LJK)
- projeter « des Cd et des films portant sur certaines
leçons en histoire » (HG, CLS)
- « utiliser une vidéo (…) pour étudier le volcanisme »
(SVT, LJK)
- « faire des expériences et en tirer les formules et des
relations (…) ou des fois en l’absence de matériel, faire
voir sur internet la manipulation ». (SP .CSMU).
Des professeurs déclarent aussi recourir à l’image

numérique pour :
- « procéder à la concrétisation des phénomènes
physiques et chimiques » (SP, CLS).
- « simuler des phénomènes biologiques, parce qu’en SVT
[soutient ce professeur, on a] la chance d’étudier des
phénomènes dynamiques et il est difficile sur un schéma
sur deux dimensions d’expliquer quelque chose ; donc
quand on a en même temps le son et l’image
généralement, c’est une bonne expérience et les élèves en
redemandent ».(SVT, LJK)
Par ailleurs, concernant cette concrétisation, un

professeur de maths témoigne : « je comprends plus
facilement les chapitres un peu complexes comme la
trigonométrie, la géométrie dans l’espace. Car ne
disposant pas d’outil pédagogique, je vois bien les figures
dans l’espace en image, ce qui facilite ma compréhension
et me permet de réfléchir sur mon enseignement. La
pédagogie est devenue plus facile (Math, CSMU).
3.2.2. Communication synchrone off line (disciplines

de langues et lettres) et communication asynchrone
(disciplines de langues)
L’usage des TIC en termes de communication semble,

dans le cadre de l’étude, être l’apanage des langues et
des lettres ; il est indiqué à travers les déclarations des
professeurs principalement par :
- l’écoute de cours téléchargés, « car -justifie un professeur-
en langue, l’écoute est cruciale dans l’apprentissage. Nous
téléchargeons –précise-t-il- les cours d’anglais comme ‘ learning
english de la BBC’que nous faisons écouter aux élèves et nous
expliquons les parties qu’ils n’ont pas bien saisies ». (LBAD,
Langues) ;
- le téléchargement de la musique « pour amener les élèves à
apprendre un certain nombre de mots de vocabulaire et pour les
intéresser davantage à la langue »(LJK, Langues) ;
- L’utilisation « de logiciels d’entretien (…) de fiches par
rapport à un logiciel qui permet d’apprendre l’espagnol [sur le
site de ] lespagnolfacile.com » (CSMU- lycée, langues).
Selon un professeur de lettres (, «on encourage aussi l’envoi de
questions par courrier électronique (…) ; la communication avec
les élèves devient plus facile. En effet maintenant les élèves au
lieu de se déplacer pour me poser des questions, ils me les
envoient par courrier électronique et je réponds par le même
canal. On continue les échanges jusqu’à ce qu’ils trouvent
satisfaction. Les TIC ont ainsi raccourci les distances entre
élèves et professeurs. Les technologies nous ont donné
l’assurance du vocabulaire utilisé pour la communication avec
les élèves.»(LBAD)
Un professeur de langues confirme cet usage « dans le

cadre de l’enseignement de l’anglais par exemple. Il nous
arrive de l’utiliser dans le cadre de l’évaluation par
exemple en demandant aux élèves de faire du travail à la
maison et de l’envoyer par le biais d’Internet » (LJK).
3.2.3. Exercisation off line (disciplines scientifiques

et langues)
Un des professeurs déclare aussi procéder à l’évaluation

« à partir de générateurs de QCM » (SVT, LL).
Un autre professeur atteste que « l’évaluation des
connaissances est plus rapide surtout avec le site
www.langlaisfacile.com. Nous avons les mutiple-choice
questions, fill in the bank, scrambled words etc. Il y a
aussi la diversification des méthodes d’évaluation. Les
questionnaires ont changé de forme avec les TIC. J’utilise
souvent les méthodes anglosaxones pour poser mes
questions avec des phrases affirmatives et des phrases
négatives ». (Langues, LBAD).
3.3. Phases pré et post active
Certains formateurs/professeurs ont fait état dans leurs

déclarations de la mise en activité de leurs élèves en
rapport avec des usages tic en termes d’activités
préparatoires ou de consolidation.

3.3.1. Activités préparatoires/élèves de recherche
documentaire (disciplines sociales, lettres langues)
Des professeurs ont admis avoir associé leurs élèves à

l’activité de recherche d’information pour anticiper sur le
cours, comme l’attestent les déclarations suivantes :
- « Nous leur donnons le titre de la leçon et le plan
d’ensemble, et [ils]s’appuient sur les TIC pour mettre le
contenu… en leur faisant faire également des comptes rendus
de sortie à saisir pour être utilisés dans le cours (HG,CSC) ;
- «Je réfère les élèves à des sites leur permettant
d’accéder aux ressources appropriées en termes de corrigés
d’épreuves, informations diverses en rapport avec le
programme d’études(…)[pour ]gagner du temps et développer
chez les élèves une certaine autonomie à travers la recherche
d’informations et les impliquer davantage dans la réalisation de
la leçon, par la production de documents à exploiter en
classe.(SVT, LDD).
Un autre professeur reconnait, par ailleurs, que cette

« anticipation du cours par les élèves avec des recherches
effectuées avant le cours, - est un gain de temps pour
l’enseignant en rapport avec les recherches anticipées des
ressources par les élèves. Les élèves comprennent ainsi
plus vite et plus facilement les explications ( Lettres,
CSC).
3.3.2 Activités de consolidation/élèves par

l’exercisation (disciplines de langues)
Un professeur de langues déclare « encourager aussi les

élèves à aller sur Internet pour compléter les cours
donnés en classe afin de mieux comprendre et de mieux
communiquer avec les professeurs… [pour
ensuite] constater que les points de vue des élèves ont
varié après consultation du net, et cela permet aussi
d’améliorer le cours »(LBAD .)
3.4. Discussion des résultats
3.4.1. Discussion sur la spécificité des activités

En fait, l’étude a révélé que la recherche de ressources,
pour préparer un cours et pour évaluer les élèves, est une
activité que partagent toutes les disciplines ; il en est de
même pour l’activité de production(en termes de saisie).
« Nous faisons recours à des logiciels pour saisir des
textes et des exercices, mais aussi pour rechercher sur le
net des informations permettant de préparer nos fiches de
leçon »(SVT, LDD).
Une telle déclaration émanant d’un professeur de SVT
recoupe celles formulées par ses collègues d’autres
disciplines sur le sujet.
Quant à la production en termes de réalisation de

courbes, de diagrammes, de diapositives, elle semble ici
être l’apanage des disciplines scientifiques, même si cet
usage a pu aussi profiter à d’autres disciplines comme les
disciplines sociales.
Par ailleurs, l’étude a montré que les formateurs des

disciplines scientifiques et des disciplines sociales ont un
penchant plus marqué pour les ressources numériques
iconographiques utilisées à des fins d’animation
(illustration, démonstration, simulation). Mais cela ne
signifie pas que l’image numérique ne peut pas être
utilisée par les langues et surtout , par les lettres ;
même si, dans le cadre de cette étude, celles-ci ne se sont
singularisées que dans l’usage du son numérique par la
communication (asynchrone).
De tels résultats ne concernent toutefois que des

« niches d’usage », du fait que la pratique d’enseignement
avec les TIC est loin d’être institutionnalisée en Afrique
de l’Ouest francophone (observatoiretic.org). Malgré cette
limite, ces résultats laissent entrevoir quelques types
d’usages plus ou moins spécifiques aux différentes
disciplines scolaires, que confortent d’autres résultats
issus de la recherche sur les expériences d’introduction
voire d’intégration pédagogique des TIC en Occident ,ainsi
que quelques rares travaux menés sur le sujet en
Afrique, tels qu’ indiqués par les développements
suivants.

Ainsi, en Histoire-Géographie, comme l’a révélé l’étude,
les types d’usages identifiées portent, entre autres, sur la
recherche sur internet d’informations (textuels, iconiques
ou en multimédia), la production de cartes, de croquis, de
diagrammes, de tableaux (avec des logiciels de
cartographie et même d’outils de bureautique simple). Il
est d’ailleurs possible, comme le révèlent d’autres
auteurs, d’aller au-delà dans la médiatisation du cours, en
ayant recours à des logiciels éducatifs de cartographie
animée et interactive, des hyperpaysages, des visites
virtuelles, d’activités de géomatique du genre SIG ou
globes virtuels, des diaporamas, des séquences filmiques
etc (Genevois, 2003 ; Desquesnes, & Grandbastien,
2004,. Camara, et al, 2005 ; Mériaux & Genevois, 2007).
En Langues, si les types d’activités identifiées dans cette
étude portent, pour l’essentiel, sur la recherche
d’informations et la communication, d’autres études ont
révélé divers types d’usage possibles pour ces disciplines,
tels que la création de contenus multimédia, l’utilisation
de logiciels multimédia et de cd rom ou d’internet ,
l’usage du laboratoire virtuel et du courriel (Poncet &
Régnier, 2003).
D’ailleurs, l’intérêt du multimédia, en enseignement des

langues réside dans le fait, qu’à travers la présence
simultanée de sons, d’images fixes ou animées et de
textes apparait l’aspect multidimensionnel de la langue,
permettant ainsi un véritable apprentissage en contexte.
Quant à l’utilisation d’un laboratoire virtuel, à l’image du
laboratoire nomade, elle offre à l’enseignant la possibilité
d’organiser le travail en différenciant le travail de chaque
élève ou groupe d’élèves en vue de permettre à chacun
d’eux de visualiser ou d’écouter diverses types de
ressources et d’enregistrer même leurs
productions(Tardieu et & Véronique 2005 ; Demaizières,
2007). D’ailleurs, l’enseignement des langues par les tic,
sous la forme d’un enseignement assisté par ordinateur
(Demaizières, 2007), est fondé principalement sur des
outils multimédia. Un tel enseignement vise ainsi à
promouvoir un apprentissage individuel, c’est-à-dire,
adapté au besoin de l’apprenant, de ses centres
d’intérêt) ; il favorise également l’autonomie, non par
l’autodidaxie, mais par une démarche réflexive de prise
en charge de son apprentissage. Il est vrai, qu’en Afrique
de l’Ouest francophone, le principal handicap à
l’introduction de telles innovations, dans l’enseignement
des langues, réside aussi bien dans le manque
d’équipement que de formation appropriée des maîtres.
Le ratio ordinateur/professeur dans certains
établissements ciblés par l’observatoire en est un
indicateur ; il peut être de l’ordre d’un ordinateur pour
16 professeur au Sénégal et d’un pour 40 au Mali
(observatoiretic.org).
Le témoignage de ce professeur en est également une

illustration : « les difficultés sont là, car je ne maitrise
pas toutes les techniques ; je me suis formé sur le tas. Il
y a des ressources matérielles qui manquent, elles sont
chères.Iil faut donner aux gens la possibilité de les
utiliser. L’accès est limité donc c’est un handicap. Ce n’est
pas tout le monde qui peut avoir un ordinateur, et tout le
monde ne peut pas aller dans un cybercafé pour travailler
pendant une heure ou plus » (CSMU).
Concernant les disciplines scientifiques, l’étude a aussi

montré qu’elles utilisent principalement les TIC à des fins
d’illustration, de démonstration et de simulation. Ce que
confirment d’autres écrits sur les types d’usage ayant trait
à la recherche sur internet, à des tâches de production (
avec les tests la construction d’algorithme sur tableur les
logiciels de calcul, les géométrisseurs,) à des logiciels de
simulation, des exerciseurs, des animations multimédia
touchant des sujets scientifiques, des expériences
assistées par ordinateur (Le Vot, 2002 ; Roy, 2004 ).
Au demeurant, l’usage des TIC dans les disciplines

scientifiques est principalement marqué par la place
prépondérante de l’image (sous ses multiples formes :
graphique, iconographique, animée etc.). Les possibilités
offertes par l’imagerie scientifique dans ses applications
pédagogiques sont d’une grande diversité ; par exemple :
structurer une observation, (ordonner spatialement et
chronologiquement), démontrer, changer de points de
vue/d’angle d’observation, montrer l’invisible, le
modéliser, modéliser le mouvement, construire un schéma
fonctionnel (Beaufils et al, 2002). En outre, les
professeur pratiquent, de plus en plus, la présentation
assistée par ordinateur (sous la forme de diaporama),
consistant à utiliser un vidéo projecteur ou un téléviseur
relié à un ordinateur en l’associant à des logiciels
spécifiques (Beaufils et al, 2002 ; le Vot, 2002).
3.4.2. Discussion sur les postures
En Afrique francophone, les TIC n’ont pas encore intégré

véritablement la culture scolaire. C’est ainsi que
l’enseignement des disciplines scolaires par les TIC y
repose pour l’essentiel sur une épistémologie
néobéhavioriste caractéristique d’une approche consistant
à utiliser les TIC comme de simples outils au service de
l’enseignement traditionnel. Ce que révèlent, d’ailleurs,
les déclarations indicatives de la persistance d’une posture
n’induisant pas une modification de l’enseignement
traditionnel (dans sa forme actuelle).
« Nous téléchargeons – précise un enseignant- les cours
d’anglais comme ‘ learning english de la BBC’que nous
faisons écouter aux élèves et nous expliquons les parties
qu’ils n’ont pas bien saisies » « (LBAD, Langues)
Un autre professeur renchérit : « j’enseigne les Sciences
physiques c’est une matière expérimentale ; il faut faire
des expériences et en tirer les formules et des relations.
Des fois on n’a pas tout les matériel et c’est sur Internet
qu’on voit la manipulation, même si les élèves ne
manipule pas ils voient au moins comment ça se fait. .»
(CSMU).
Sans doute, une telle posture confinant les élèves dans

une attitude de réception passive dans leur apprentissage,
s’explique, en grande partie, par l’absence de formation
appropriée des professeurs en usages des TIC à des fins
pédagogiques. D’autant que l’épistémologie qui, en
principe, fonde ces usages détermine une approche
socio-constructiviste indicative d’une plus grande
implication des élèves, de par la démarche
autonomisante et le caractère interactif qu’elle laisse
entrevoir (Barnier, 2002, Coulombe, 2004). Les
déclarations suivantes semblent s’inscrire dans une telle
perspective :
- « Avec l’utilisation de l’ordinateur en SVT ils (les
élèves) sont vraiment gâtés parce qu'il y a
beaucoup de ressources dans toutes les formes.
Exemple : une fois en classe de quatrième pour
étudier le volcanisme, j’ai utilisé une vidéo qui a été
téléchargé sur le net mais après c’est les élèves
elles-mêmes qui ont décrit les mécanismes de la
formation du cône volcanique, les différents types
de volcan, pour savoir un volcanisme explosif »
(SVT, LJK)
- « Récemment j’ai fait un cours sur l’aménagement du
territoire en classe de cinquième et je suis parti de
photographie aérienne d’une ville à différentes époques en
1950 et en 2000 et immédiatement à partir de la
présentation au grand écran les élèves ont pu très
rapidement voir les aménagements qui ont été construits
entre ces deux périodes, l’utilité de ces aménagements, le
pourquoi de ces aménagements et ça a permis très
rapidement d’introduire la notion d’aménagement et les
élèves ont défini très rapidement les caractéristiques de
l’espace urbain, les caractéristiques de l’espace rural »,
déclare un professeur(HG, LJK)
Conclusion
En général, pour toutes les disciplines scolaires, les TIC

peuvent servir d’aide à la documentation, à la
communication et à la production ; mais tout cela est
fonction de leurs didactiques respectives, du niveau
d’équipement, de la nature de l’équipement et de sa
localisation au niveau de l’espace scolaire. Dans les
conditions actuelles de fonctionnement de l’école,
l’adaptation aux usages des TIC en classe demeure encore
trop lente ; autrement dit l’intégration pédagogique n’a
pas encore l’ampleur escomptée, malgré l’accélération
des changements technologiques, marquée par
l’apparition chaque année de nouvelles applications.
Toutefois, les TIC sont de moins en moins perçus comme

une discipline à part avec des compétences spécifiques,
mais plutôt comme des outils devant être intégrés dans
toutes les disciplines scolaires, pour favoriser des
changements dans la manière d’enseigner de chacune de
ces discipline (Heer & Akkari, 2006). Ce qui est loin d’être
négligeable dans l’appropriation des TIC par les acteurs
scolaires, bien que la formation technique de ces derniers
- et singulièrement des professeurs- en matière
d’utilisation à des fins pédagogiques relève pour
l’essentiel, davantage, de l’autodidaxie.
En Afrique de l’Ouest francophone, plus précisément,

l’intégration pédagogique des TIC n’étant pas
systématisée au niveau des collèges et lycées, c’est par
des « niches d’usages » seulement que l’on a pu déceler
la manière dont les professeurs mettent les TIC au service
de l’enseignement de leurs disciplines. Aussi, cette étude,
tout en révélant des usages communs à toutes les
disciplines, ne laisse entrevoir que quelques rares
spécificités disciplinaires. Nul doute qu’avec le caractère
limité de l’équipement et surtout l’autodidaxie en matière
d’intégration pédagogique des TIC, il s’avère difficile
d’appréhender tout le potentiel que les professeurs
pourraient tirer des TIC au profit de leurs disciplines
respectives, en sachant les utiliser à bon escient..
A l’évidence, l’usage des TIC à des fins pédagogiques

suppose des changements dans la conception et
l’organisation des situations d’enseignement-
apprentissage (en termes de conception, de scénarisation
et d’intégration de données textuelles, sonores et
iconographiques numérisées). Il convient, dés lors, de
promouvoir, aussi bien en formation initiale que
continuée, des stratégies de pilotage des situations
d’enseignement-apprentissage fondées sur l’épistémologie
socio-constructiviste. Il s’agira, aussi et surtout, de
développer chez les enseignants, dans le cadre de la
formation, les compétences suivantes :
- Concevoir des situations d’enseignement-apprentissage
mettant en œuvre des logiciels généraux ou spécifiques à
leurs disciplines ;
- Scénariser une unité d’apprentissage de sa discipline
avec les TICE ;
- Gérer l’alternance au cours d’une séquence entre
activités TICE et autres activités pédagogiques
classiques ; autrement dit identifier, dans une cours
classique, les moments propices à l’utilisation des TIC..
Eu égard aux conditions actuelles d’équipement de nos
écoles, il serait, par exemple, judicieux dans la formation
des professeurs aux TIC, de valoriser deux type de
situations :
- en classe, des « situations d’usage collectif » et
interactif managé par le professeur à l’aide d’un
équipement de présentation assistée par ordinateur ou
fonctionnel en hors connexion ;
- en salle informatique (où sont installés l’essentiel de
l’équipement), « des situations mettant les élèves « aux
commandes » certes, mais sur la base de consignes de
travail définies par le professeur. (SDTICE, 2005).
De telles stratégies maitrisées pourraient contribuer à
favoriser les apprentissages dans les différentes
disciplines scolaires.

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Source des données de l’étude : www.observatoiretic.org

LA CONSTRUCTION DE L’IDENTITE TERRITORIALE DANS LES
PROGRAMMES D’HISTOIRE ET DE GEOGRAPHIE : ETUDE
COMPARATIVE ENTRE LES PROGRAMMES DITS DE
« TANANARIVE » ET CEUX EN VIGUEUR AU SENEGAL DEPUIS
2004.
Amadou M. CAMARA
Faculté des sciences et Technologies de l’éducation et de la Formation
(FASTEF)
Université Cheikh Anta Diop de Dakar, SENEGAL
Résumé :
L’élaboration des premiers programmes d’histoire et de

géographie de l’Afrique noire francophone indépendante est
marquée par une approche régionale, panafricaine de
l’enseignement de cette discipline. Cinquante ans après
l’accession à la souveraineté de la plupart des Etats de cette
région, on note comme au Sénégal, le recentrage des curricula
sur des préoccupations nationales et locales.
L’enseignement postcolonial de l’histoire et de la géographie est

ainsi passé d’une vision panafricaine à une approche nationale
voire régionale. Au cours des cinquante dernières années,
beaucoup d’institutions de regroupement d’Etats ont périclité, à
l’instar de l’Organisation Commune Africaine et Malgache
(OCAM) qui avait parrainé la réforme dite de « Tananarive » en
1967. Certains Etats membres de cette organisation, ont même
vu leurs fondements ébranlés par des forces centrifuges portant
des revendications territoriales et/ou identitaires.
Peut-on établir une relation causale entre la dévaluation scalaire

de l’espace de référence des programmes d’histoire et de
géographie, et la faillite de l’idéal panafricain ? Quelles
significations géopolitiques ces changements d’échelles spatiales
révèlent-ils ? La présente recherche explore les sentiers des
(re)constructions identitaires centrées sur des territoires
d’appartenance présumée, à travers une analyse comparative
des programmes dits de « Tananarive » et ceux entrés en
vigueur au Sénégal depuis 2004.
Mots clefs : géopolitique, programme, curriculum, espace,

panafricanisme, développement local.

Building a territorial identity in the history and
geography programs called of “Tananarive” and current
programs in Senegal
Summary
The elaboration of the first History and Geography programs in

independent French-speaking black Africa, is marked by a
regional and pan-African approach in teaching this subject.
Some fifty years after the access to sovereignty for most of the
countries of this area, teaching History and Geography remains
marked by the re-centering of the curricula on national and
local concerns. Thus History and Geography postcolonial
teaching went from a pan-African vision to a national and
regionalist approach.
During the last 50 years, many institutions grouping nations

have collapsed, such as the Common Organization of Africa and
Madagascar (OCAM) which had sponsored the reform called
“Tananarive” in 1967. Some member states of the Organization
even had their foundation shaken by centrifugal forces bearing
territorial and/or identity claims.
Can we establish a causal relationship between the devaluation

of the space of reference of History and Geography programs
and the collapse of the pan-African ideal? Which geopolitical
significances do these do this changes of scales reveal?
The present research aims to explore ways of answering these

questionings through a comparative analysis of “Tananarive”
programs and the current ones in Senegalese colleges.
Keys words: geopolitics, program, curricula, space,

panafricanism, local development.
Les pays africains d’expression française ont hérité des

anciennes puissances coloniales, des programmes
d’histoire et de géographie inadaptés à leur situation et à
leurs aspirations d’Etats à (re)construire. L’enseignement
de l’histoire et de la géographie fut un des leviers de la
conquête et de l’exploitation coloniales (Fall, 2002 ;
Timera, 2004). Les Etats anciennement sous dominations
française et belge entreprirent alors la réécriture des
programmes sous l’égide de l’Organisation Commune

Africaine, Malgache et Mauricienne (OCAM), créée en
1967. Ces programmes communs connus sous
l’appellation de « programmes de Tananarive »,
s’appliquèrent exclusivement aux Etats membres de cette
organisation jusqu’à la déchéance de celle-ci dans les
années soixante-dix (Camara, 2010). Des programmes
nationaux furent élaborés en lieu et place des
programmes africains et malgaches. A l’instar de
beaucoup d’autres Etats, le Sénégal s’engagea dans cette
voie dont le dernier jalon fut l’entrée en vigueur de
« programmes pédagogiques opérationnels consolidés »
(note de présentation, 2004) à partir d’octobre 2004.
Texte1 : LES ORIGINES DE L’ORGANISATION COMMUNE

AFRICAINE, MALGACHE ET MAURICIENNE (OCAMM)
(…) les dirigeants des nouveaux Etats africains comprirent

très vite que, dans ce monde interdépendant où même
les pays considérés comme les plus riches cherchent à se
regrouper dans des ensembles économiques, il convenait
d’exploiter au mieux leurs éléments unificateurs en
concluant des alliances à caractère confédéral, voire
fédéral avant que ne s’effacent les traces des anciennes
fédérations d’ex A.O.F. et ex A.E.F.
C’est ainsi que les Chefs d’Etats et de Gouvernement du

Cameroun, de la R.C.A, du Congo, de la Côte d’Ivoire, du
Dahomey, du Gabon de la Haute Volta, de Madagascar, du
Niger, du Sénégal et du Tchad décidèrent de créer l’Union
Africaine et Malgache (UAM) en septembre 1961. L’Union
était fondée sur la solidarité qui unit ses membres et elle
avait pour but d’organiser dans tous les domaines de la
politique extérieure la coopération entre ses membres afin
de renforcer leur solidarité, d’assurer leur sécurité
collective, d’aider à leur développement, de maintenir la
paix en Afrique, à Madagascar et dans le monde. En mars
1964, après l’avènement de l’OUA, il a fallu convertir
l’UAM en Union Africaine et Malgache de Coopération
Economique (UAMCE) dont l’action était désormais
orientée exclusivement vers « les secteurs économique,
culturel et social ». Enfin, suite à de nouvelles

contingences politiques, l’OCAM devait succéder à
l’UAMCE en février 1965.
Par A. B. TALL, Directeur de cabinet du Secrétaire

général de l’Organisation Commune Africaine,
Malgache et Mauricienne, in Journal of African law, 1972,
wwww.Jator.com
La présente recherche a pour objectif d’interpréter les

évolutions significatives des programmes entre ces deux
repères temporels (1967 et 2004) à partir d’une approche
comparative de leurs références spatiales. Cette analyse
à la fois quantitative et qualitative, vise à identifier la
fonction et les finalités de l’enseignement de l’histoire et
de la géographie en temps que vecteurs de constructions
identitaires, dans le contexte historique instable de
l’Afrique noire postcoloniale.
1. Des repères spatiotemporels différenciés
L’histoire et la géographie du continent n’ont pas la même

emprise dans les programmes. Entre les deux, un
décalage très net est perceptible sur les balises
spatiotemporelles du législateur.
1.1. La permanence d’une vision panafricaine de

l’histoire du continent ne contredit pas l’émergence
d’une histoire nationale.
Tableau 1 : Evolution des thèmes au programme d’histoire par région

entre 1967 et 2004 (en %)
Afric Sénégl Afri/Europe Europe Autre Total
1967 24,5 00 14 30 31,5 100
(11,5)
2004 28 16,5 06,5 18 31 100
(07)
NB : les chiffres entre parenthèses indiquent la part de l’Afrique
occidentale au sein de l’ensemble africain.
Le tableau 1 montre que dans les programmes de

Tananarive, le quart des thèmes étudiés est consacré à
l’histoire du continent africain. Ce qui constitue une
avancée par rapport aux programmes de l’Afrique

occidentale française (AOF) de la période précédente
(Camara, 2010). Pour autant, les programmes de 1967
sont loin de l’afro centrisme dont on les affuble un peu
trop rapidement, puisque les deux tiers de thèmes étudiés
concernent l’histoire non africaine. Ils ne consacrent
même pas une rupture radicale par rapport à ceux
hérités de la métropole dont l’histoire continue d’occuper
30% des thèmes au programme. Ce sont des programmes
à la fois enracinés et ouverts.
L’enracinement des programmes de Tananarive est

exclusivement régional, au sens africain ; l’histoire du
continent subjuguant totalement l’histoire nationale. Il en
est ainsi de l’histoire du Sénégal comme de celles des
autres pays membres de l’OCAM. L’option d’ancrer dans la
conscience collective une histoire de l’Afrique sans
discontinuités spatiales avait donc prévalu à Tananarive. A
peine note-t-on des esquisses sous-régionales dans
l’appréhension du fait historique global africain, avec
11,5% seulement des thèmes relatifs à l’histoire de
l’Afrique occidentale.
L’approche panafricaine de l’histoire de l’Afrique s’est

consolidée plus de quarante ans après Tananarive puisque
les thèmes consacrés à l’histoire africaine sont passés de
24,5 à 28% entre 1967 et 2004, là où l’histoire sous-
régionale ouest-africaine s’est ramollie au sein de
l’ensemble, passant de 11,5 à 7%. Dans le même temps
surgit une volonté d’écrire l’histoire nationale qui, absente
des programmes de 1967, mobilise 16,7% des thèmes au
programme de 2004. Un changement d’échelle de
perception historique se fait jour, puisque le niveau
national s’est substitué au sous-régional entre 1967 et
2004, faisant passer sans transition l’historiographie, de
l’échelle continentale à celle de l’Etat-Nation.

1.2. En géographie, l’échelle de perception spatiale
ravale la région au second rang après la nation.
Tableau 2 : Evolution des thèmes aux programmes de géographie par

région entre 1967 et 2004 (en %)
Afric Sénégal Afric/Eur Europ Autre Total
1967 18 07 00 19,5 55,5 100
(03)
2004 05 42,5 00 04,5 48 100
(02)
NB : les chiffres entre parenthèses indiquent la part de l’Afrique
occidentale au sein de l’ensemble africain.
L’ouverture des « programmes de Tananarive » sur le

monde, constaté précédemment à propos de l’histoire,
vaut aussi pour la géographie ainsi qu’en atteste le
tableau 2, puisque les trois quarts de thèmes au
programme sont consacrés à la géographie d’espaces non
africains et au sein desquels une part importante (près du
quart) revient à l’Europe, presqu’autant que la portion
dévolue au continent africain. Cette similitude masque
cependant une évolution différente entre les programmes
de géographie entre 1967 et 2004 et ceux d’histoire au
cours de la même période sur, au moins, les deux
caractéristiques suivantes :
- L’échelle d’appréhension spatiale est plus
hiérarchisée en géographie qu’en histoire dans les
programmes de 1967 : le Sénégal, l’Afrique de
l’ouest et le continent africain s’y tiennent de plus
près dans la répartition des thèmes ;
- L’émergence de la géographie nationale au
détriment à la fois de la géographie de l’Afrique de
l’ouest et de celle du continent, apparaît comme
le fait majeur dans les programmes de 2004.
Cette rupture scalaire consacre une bipolarité
entre l’espace national et le niveau mondial,
excluant l’Europe dont la géographie est reléguée
au second plan, presque au même rang que la
géographie du continent africain.
Si dans les programmes d’histoire le continent africain

reste un espace de référence au même titre que la sous-
région et le territoire national, en dépit des changements

de paradigme entre les deux dates repères, ceux de
géographie se sont abruptement recentrés sur l’étude du
Sénégal à laquelle ils consacrent plus de 40% de leur
thématique en 2004 contre 7% seulement quarante ans
plutôt.
Ce parallélisme dynamique entre les deux disciplines peut
être appréhendé de manière plus fine en référence aux
démembrements territoriaux de l’espace national.
1.3. Une histoire « nationale » versus une

géographie «locale », un décalage d’échelle
entre le temps et l’espace des territoires.
Pour enseigner le Sénégal, les programmes d’histoire et

de géographie ont évolué en sens inverse l’un par rapport
à l’autre, entre 1967 et 2004.
Tableau3 : Le Sénégal à différentes échelles dans les programmes
Echelle 1967 2004
Histoire Géographie Histoire Géographie

Nationale 00 75 50 0.41
Régionale 00 25 35 03
Locale 00 00 15 56
Total 100% 100% 100%
Si l’histoire du Sénégal est absente des « programmes de

Tananarive », elle est prise en charge par ceux de 2004 à
hauteur de 16,5% des thèmes étudiés (cf. tableau1). La
répartition des thèmes entre les différents niveaux de
l’espace national laisse apparaître une perception scalaire
dégradée du niveau national aux échelles régionale et
locale. Manifestement, l’intérêt du législateur porte plus
sur l’histoire supposée commune aux sénégalais qu’aux
spécificités régionales ou locales présumées.

Les programmes de géographie ont évolué différemment.
Dans les programmes de 1967, les quelque 7% des
thèmes relatifs à la géographie du Sénégal sont
essentiellement centrés sur l’espace national (75%), avec
une légère incursion (pour un quart seulement) sur la
géographie régionale du pays ; à l’inverse, le niveau local
y est complètement absent ! Il y a presque un
renversement de situation en 2004 où l’on constate
l’émergence du « local » comme échelle d’appréhension
du fait géographique national avec 56% des thèmes
étudiés. De fait, le local et le national à un moindre degré
(41%), demeurent les niveaux pertinents de référence
des programmes actuellement en vigueur, au détriment
de l’échelle régionale.
Au total, et en simplifiant à peine, deux constats

s’imposent :
- En prenant comme échelles de référence l’Afrique et
le Monde, les programmes d’histoire et de
géographie partagent une permanente volonté
d’enracinement et d’ouverture spatiotemporels ;
- L’évolution du niveau africain de référence des
programmes montre une pente plus abrupte en
géographie qu’en histoire. La seconde est passée
d’une appréhension panafricaine à une vision
nationale, voire nationaliste ; là où en géographie la
chute est plus accentuée, passant presque sans
transition du régional, entendu continental, au
local.
Quels niveaux de lecture peut-on caler à ces évolutions ?
2. Les signifiants de la dynamique des repères

spatiotemporels des programmes.
2.1. D’une histoire africaine à une histoire

nationale : des échelles de perception imbriquées.
Les programmes d’Histoire de Tananarive se présentent à

bien des égards comme une tentative de réponse
collective des anciennes colonies francophones à la
négation de l’histoire africaine dans les programmes
élaborés par les métropoles sous la période coloniale. En
concédant que l’expression « nos ancêtres les Gaulois,
pourrait n’être qu’un mot historique symbolisant la
politique d’assimilation » (Coulon, 1971), celle-ci n’en
traduit pas moins la volonté de la France d’assigner à
l’enseignement de l’Histoire dans les colonies une
« mission civilisatrice » au service de la métropole
(Hardy, 1917 et 1931 ; Léon, 1991). L’allusion à une
histoire locale n’avait comme objectif que « de faire
comprendre aux enfants (africains) la différence profonde
entre le passé de leur pays, instable et sanglant et le
présent pacifique et fécond, et de montrer qu’un progrès
si grand et si rapide est dû à l’intervention d’une nation
puissante et généreuse » (J.O de l’AOF, 23 mai 1914, Fall,
A., op. cité). Un enseignement exaltant la « grandeur de
la France », est pour le moins péjoratif pour le passé de
ceux à qui il est destiné!
« Seconder pas à pas l’œuvre de civilisation entreprise
par l’administration…Choisir avec le plus grand soin les
maîtres chargés de l’enseignement des indigènes et les
former spécialement à cette tâche ». (Hardy G., 1917).
L’histoire des colonies n’est envisagée dans les

programmes d’étude que sous l’angle tribal, voire
clanique ; une histoire plus ou moins localisée et réduite
à des contes et légendes. « Les légendes sont
nombreuses à recueillir à travers lesquelles peuvent
s’apercevoir des faits importants d’histoire locale » (J.O.
de l’AOF, 10 Mai 1924, p.339, Fall A., op. cité). Il serait
vain d’y chercher l’étude de structures politico-
administratives d’envergure régionale ou sous régionale
sur le temps long !
Tananarive amorça l’entreprise de réhabilitation de

l’histoire africaine en portant son échelle de perception au
niveau continental à travers l’étude d’entités politiques
transnationales. Décoloniser l’Afrique, n’était-ce pas
d’abord décoloniser l’enseignement, en particulier celui de
l’histoire ?
La thématique bien calée aux différentes périodes de

l’histoire de l’Humanité, porte l’objectif plus ou moins
implicite de formater la mémoire collective en recentrant
le vécu des peuples sur un espace partagé autour
d’épreuves communes! Cela va de l’Afrique berceau de
l’humanité à la lutte pour l’indépendance, en passant par
l’ « antériorité des civilisations nègres » (Diop, C.A.
1959), aux Grands empires du Soudan médiéval, sans
renier l’embastillement commun des siècles de
déportation et de domination avec leur cohorte de refus et
de dissidences.
L’option d’une histoire d’Afrique avec le continent comme

espace de référence dans les programmes de Tananarive
trouve aussi ses fondements dans le dessein de l’unité
africaine esquissé à grands traits, dès 1963 à Addis-
Abeba lors de la conférence constitutive de l’Organisation
de l’Unité Africaine (OUA). Dans le changement d’échelle
de l’espace étriqué des terroirs, des clans et des tribus, à
celui plus ou moins induré et multiple du continent par
delà les considérations de nationalités, le souci du
législateur de donner corps à ce projet est plus
qu’implicite.
L’intérêt pour l’histoire nationale dans les programmes

de 2004 n’entame en rien l’option panafricaniste de
« Tananarive ». Sans doute le premier ne contredit-il en
rien la seconde dans des Etats sommés de consolider
l’unité nationale souvent soumise à rude épreuve par des
velléités centrifuges postcoloniales. On en comprend que
mieux la frilosité des programmes de 2004 pour
l’émergence d’une histoire locale, en dépit d’un
changement de paradigme sur le plan didactique (cf.
infra) !
2.2. Du continent à la contrée ou le saut en

cloche-pied des programmes de géographie !
« La contrée est un espace géographique qui se distingue

de ses voisins par un ensemble de caractères, par un
paysage différent, une population différente, un système
différent (…) » (Brunet R. et al. 2003). L’usage de la
notion s’est pendant longtemps, dépréciée au profit de
celle de « région » qui, dans les programmes de 2004 est
délimitée «sur la base de critères physiques, humains,
économiques et sociaux qui lui confèrent une originalité
permettant de l’identifier par rapport à d’autres »
(Programmes consolidés de géographie, 2004). Dans ces
programmes, l’assimilation des concepts de «région » et
de « milieu proche » (de l’enfant) suggère l’implicite de
« contrée comme être géographique fondamental (qui)
mérite d’être revalorisé » (Brunet R., 2003). En termes
d’échelle, cela renvoie à « local », premier niveau
d’appréhension du fait géographique dans les
programmes consolidés de 2004!
Les programmes hérités de la colonisation avait fait du

« local » le premier niveau d’apprentissage des
phénomènes géographiques dans une perspective à la fois
utilitaire et idéologique. L’élève indigène apprenait la
géographie de sa contrée (son village, sa région) et
s’ouvrait progressivement vers le territoire colonial,
l’Afrique occidentale française (AOF), puis la France. Cette
structuration visait un double objectif :
- « Faire de l’indigène le colon de son propre sol »
(Bulletin AOF, 1934, op. cité). En d’autres termes
« amener l’enfant indigène à s’investir dans les
activités agricoles et industrielles de son terroir,
…l’aider à s’enraciner dans les réalités locales pour
assurer le développement économique de la
colonie » (Timera, 2004). La première fonction
assignée à l’enseignement de la géographie est de
former des auxiliaires de développement de la
colonie pour le profit exclusif de la métropole ;
- Endoctriner l’africain en acculturant l’enfant indigène
par l’exaltation de la grandeur de la métropole et la
justification de la colonisation. Le discours de la
géographie scolaire coloniale « présente
généralement une Afrique riche en potentiel
économique mais dont les populations ont été
incapables de mettre en valeur jusqu’à l’arrivée des
Européens… puisqu’elles se sont satisfaites d’une
économie de prélèvement (chasse, cueillette, pêche)
incapable de soutenir le progrès social » (Timéra,
2004). Cela repose sur une approche comparative
entre la contrée, la colonie et la France ainsi qu’en
atteste l’encadré N°2.
Texte2 : L’enseignement de la géographie dans les
colonies selon G. Hardy, Inspecteur Général de
l’Instruction publique :
« (Les indigènes) étudieront, avant tout autre pays,

l’Afrique occidentale française : ses régions naturelles, ses
groupements de populations, ses ressources. C’est là
l’essentiel de notre programme ; tout le reste s’y rattache
et ne s’y rattache qu’incidemment, comme étant de
comparaison et de précision.
Si l’on aborde la France après avoir étudié l’AOF, c’est
uniquement pour en montrer la puissance. (… ) Ce n’est
pas la géographie de la France que nous proposons…,
c’est la puissance française étudiée d’un point de vue
géographique… Ainsi s’expriment fortement chez les
élèves les raisons de notre domination et ses chances de
durée » (Hardy G., 1917).
Les fonctions idéologique et utilitaire de la géographie
scolaire coloniale induisent un enseignement résolument
européocentriste. Les programmes de Tananarive
rompent avec cette perspective en recentrant les
programmes sur la géographie de l’Afrique comme socle
du destin commun d’un continent appelé à relever les
défis de son unité et de son développement. Une option
qui ravale les géographies nationales au second rang dans
la logique de construction d’une identité territoriale
africaine comme support du dessein unitaire de la Charte
de l’Organisation de l’Unité Africaine adoptée à Addis-
Abeba en 1963, en complémentarité avec la trame des
programmes d’histoire (cf. supra).
La dissolution de l’OCAMM vers le milieu des années
soixante-dix sonne le glas des programmes de
Tananarive. L’OUA est plus que malmenée par l’incursion
sur le sol africain des échauffourées de la guerre froide.
Le dessein unioniste s’éloigne sous la montée de conflits
frontaliers plus ou moins exacerbés par un
néocolonialisme économique et culturel à peine voilé, sur
fond d’accointances idéologiques réelles ou supposées.
Les programmes de géographie post Tananarive
apparaissent comme le reflet de cette nouvelle donne
géopolitique.
Pour autant, les programmes de 2004 ne portent le cas
échéant, que faiblement un projet nationaliste au sens
d’une géographie scolaire s’imprimant exclusivement dans
les limites territoriales de l’Etat du Sénégal et s’exprimant
à cette échelle là. La « région » au sens de « milieu
proche » ou « contrée » remporte la faveur du législateur
comme porte d’entrée dans l’apprentissage de la
géographie au collège. La note de présentation des
programmes de 2004 précise que « conventionnellement,
(le milieu proche) est assimilé au concept de « région
géographique » au sens d’espace géographique plus ou
moins étendu, plus ou moins humanisé, qui fonde son
originalité sur une ou plusieurs spécificités (de nature
physique, humaine, économique, sociale…) » (Inspection
Générale de l’Education Nationale, 2004). Il y a dans cette
définition quelque chose de Brunet à propos de la notion
de contrée que l’inventeur de la « chorêmatique » ennoblit
dans le concept de « géon » (Brunet R., 2003).
Sans renier fondamentalement l’échelle africaine comme
niveau de référence des programmes de géographie
adoptés à Tananarive, les programmes de 2004 se
projettent sur des préoccupations nationales, en
privilégiant le « local » comme échelle de perception.
Texte3 : Justifications des options du programme (2004).

La démarche adoptée part de l’étude du milieu de l’enfant.
Elle est conforme au stade de développement cognitif de
celui-ci à ce niveau d’étude. De façon inductive, elle
s’ouvre progressivement à d’autres milieux (…). L’option
de privilégier l’étude du milieu proche -…la région
géographique de l’élève- vise à faciliter au mieux une
démarche de nature inductive. En effet, la région (le
milieu proche) est un cadre de vie plus ou moins familier
qui peut servir de point de départ à la découverte d’autres
espaces, à la conquête d’un savoir et de manières de
penser et d’agir géographiques. » (IGEN, 2004).
Les objectifs pédagogique, civique et social de l’entrée par

l’échelle locale des programmes de 2004 sont plus ou
moins explicites à travers le texte3. Il s’agit sur le plan
didactique, de saisir l’occasion pour faire jouer au cours
de géographie sa partition dan la formation de l’esprit
scientifique de l’élève par la mise en œuvre de la
démarche empirico-inductive comme préalable à la
configuration de la pensée formelle.
Sur le plan civique et social, le texte3 porte en filigrane
l’une des finalités de la loi d’orientation de l’éducation
nationale de la république du Sénégal : « former un
citoyen enraciné dans les réalités et les valeurs (de son
terroir) mais ouvert aux autres » (Loi d’orientation de
l’éducation nationale, 1991).
Cependant l’ancrage local des programmes de 2004
charrie un objectif implicite naturellement dicté par le
contexte dans lequel ils ont été élaborés.
En effet, la dernière décennie du siècle dernier est

marquée au Sénégal, à l’instar de beaucoup de pays
africains, par la consolidation des politiques de
décentralisation initiées çà et là dès la première décade de
l’accession à l’indépendance. Au Sénégal, celles-ci se
manifestent par l’adoption en 1996, d’un ensemble de
mesures à caractère législatif publiées par le ministère de
l’intérieur sous le label « Textes de lois de la
décentralisation ».
Texte n°4
Le Sénégal, depuis son accession à la souveraineté
internationale, a opté pour une politique de
décentralisation progressive et prudente, mais désormais
inéluctable(…). Au terme de cette évolution, l’ensemble du
Sénégal est couvert par 48 communes et 320
communautés rurales, soit au total 368 collectivités
locales.
Cette architecture administrative, qui a l’avantage de ne
pas découper le Territoire national en un nombre excessif
de communautés humaines trop souvent dépourvues de
moyens, comme c’est le cas dans de nombreux pays dont
la Géographie et l’Histoire sont différentes des nôtres, a
cependant besoin d’évoluer sur deux plans :
1)…répondre à l’exigence du développement économique
en créant entre les administrations centrales de l’Etat et
les Collectivités locales de base des structures
intermédiaires, les Régions, destinées à servir de cadre à

la programmation du développement économique, social
et culturel…
2) …approfondir la décentralisation, en considérant les
collectivités locales comme majeures….
Source : Loi portant code des collectivités locales,
Dakar, Mars 1996.
Le développement local devient ainsi une des modalités

du développement national. Sa stratégie repose sur le
modèle participatif mobilisant des ressources de tous
ordres. Celle-ci suppose l’avènement d’une « citoyenneté
locale », avec la « contrée » comme premier territoire de
référence voire d’identification, gage d’un ancrage
conséquent dans l’espace sénégalais et africain. Les
programmes de géographie introduits au Sénégal depuis
la rentrée de 2004 participent de l’avènement de ce
nouveau paradigme. Leur thématique s’enracine dans
l’espace vécu, perçu et imaginé pour s’ouvrir aux espace-
temps des constructions géopolitiques actuelles, par une
gradation d’échelles, du particulier au général, du local au
régional, du « national au continental », de « la ville au
monde »… Une structuration sous forme d’ «entonnoirs
superposés » (Camara, 1999), conformes du reste, aux
prescriptions axiologiques de la loi d’orientation de
l’Education Nationale de la république du Sénégal (loi 91-
22 du 16-02-1991) dont le crédo est la formation d’un
citoyen enraciné dans les valeurs et réalités de son
terroir, et ouvert à l’Afrique et au reste du monde.
La lecture des programmes consolidés en 2004 révèle une

dissymétrie de perspective pédagogique entre leurs
versants « historique » et « géographique ». Pendant que
le volet géographique met le pied d’appui sur le «local »,
son vis-à-vis fait du territoire national, l’échelle de
référence des potaches, prenant en filigrane le « pli
identitaire de la majorité » comme pour prévenir le
risque présumé d’un repli identitaire. L’impératif de
construction de l’Etat-nation comme niveau pertinent du
projet d’intégration africaine, a sans doute prévalu au
détriment d’une « entrée locale » dans l’enseignement de
l’histoire au collège.

De «Tananarive » en 1967 à « Dakar » en 2004,
l’évolution des programmes d’histoire et de géographie
des lycées et collèges révèle quelque paradoxe voire une
certaine incohérence tant dans la perspective que dans le
projet pédagogique des deux disciplines. Si dans les
programmes africains et malgaches, l’histoire et la
géographie portent presque explicitement l’idéal
panafricain, faisant du continent africain l’échelle de
référence privilégiée par rapport aux autres niveaux
spatiaux, le décalage d’échelle entre les deux disciplines
est manifeste dans les programmes de 2004, les
programmes d’histoire se recentrant sur l’échelle
nationale et ceux de géographie sur l’échelle locale, avant
de se projeter les uns et les autres sur l’espace africain.
Ce décalage traduit une primauté différente accordée par
les uns et par les autres, au niveau de construction de
l’identité territoriale. Il révèle au demeurant, un conflit
plus ou moins larvé, entre l’ «identité des territoires » et
le « territoire des identités » (Guérin-Pace et Filippova,
2008) que les différents les programmes ont du mal à
régler depuis « Tananarive ». Ce décalage d’échelle porte
enfin, un paradoxe épistémologique : des programmes
d’histoire dans une posture « généraliste » inappropriée
face à des programmes de géographie privilégiant une
perspective « locale ».
Bibliographie
1) Brunet R. (2003), Les mots de la géographie,

Paris, Reclus-La Découverte ;
2) Camara A-M (1999), Une lecture épistémique
des programmes de géographie, Dakar, revue
« Historiens et Géographes du Sénégal» n°7 ;
3) Camara A-M (2010), L’espace de référence des
programmes de géographie, de la création de l’AOF
aux programmes de Tananarive, Presses universitaires
de Rennes ;
4) Coulon C. (1971), Enseignement et situation
coloniale, in Balens J-L. « Problèmes et perspectives
de l’éducation dans un état du tiers-monde : le cas
du Sénégal », Bordeaux, CEAN, p. 18 ;

5) Diop C-A (1993), Antériorités des civilisations
nègres. Mythe ou vérité historique ? Paris, présence
Africaine, 2e édition ;
6) Fall A. (2003), L’école au Sénégal : la question
de l’adaptation. Histoire d’une problématique
récurrente de 1817 à nos jours, thèse de doctorat de
troisième cycle, Université Cheikh Anta Diop de Dakar,
Faculté des lettres et Sciences humaines, Département
d’Histoire ;
7) Guérin-Pace F. et al. (2008), Ces lieux qui nous
habitent, Paris, Editions de l’Aube ;
8) Hardy G. (1917), Une conquête morale :
l’enseignement en AOF, Paris, A. Colin ;
9) Hardy G. (1931), l’enseignement aux indigènes
dans les possessions françaises, Paris, A. Colin ;
10) Inspection Générale de l’Education Nationale (IGEN)
(2004), Programmes consolidés d’histoire et de
géographie, www.igen.education.sn/index.php?op=edito
11) Léon A. (1991), Colonisation, enseignement et
éducation, Paris, L’Harmattan ;
12) Ministère de l’Intérieur (1996), Textes de lois sur
la décentralisation, Dakar, république du Sénégal ;
13) Tall A-B (1972), Les origines de l’Organisation
Commune Africaine, Malgache et Mauricienne, in
Journal of African Law, www.Jator.com;
Timéra M. (2004), L’invention de la géographie
scolaire au Sénégal (de la période coloniale à nos
jours), thèse pour l’obtention du doctorat de Paris VII,
Université Denis Diderot, Département de géographie,
Ecole doctorale : « Dynamiques comparées ».

REPENSER L’HISTOIRE DU BICULTURALISME FRANCO –
MALGACHE ET LE PROCESSUS D’UNIFORMISATION
CULTURELLE. ENTRE ALLEGEANCES ET ANTAGONISMES
INTERCULTURELS
Gil Dany RANDRIAMASITIANA

Département de sociologie
Université d’Antananarivo
Résumé : Cet article se propose, à l’aide d’un éclairage à la fois

systémique et diffusionniste, de mettre en relief l’existence de
fortes implications occidentales et surtout françaises dans
l’histoire politique, l’histoire culturelle, l’histoire de
l’enseignement voire dans l’histoire des pratiques langagières
mixtes de la grande île francophone de l’océan indien. En
limitant l’axe chronologique d’étude à partir de l’époque
coloniale française, on s’aperçoit que cette présence pour ne
pas dire cette mainmise française aura déjà duré plus d’un
siècle. Ce rapport aux Français a été tantôt l’expression d’une
soumission, tantôt l’expression d’un rejet, tantôt l’expression
d’une fascination. Ces relations fluctuantes et ambivalentes
avec l’autre ont déstabilisé la « personnalité de base » de
l’homme malgache qui est en outre « embarqué » dans un
processus irréversible d’uniformisation culturelle.
Mots clés : histoire de Madagascar, colonisation française,
globalisation, contact de cultures, diffusionnisme, identité
culturelle
Abstract : The present article proposes, by means of both a

systemic and diffusionist perspective, to highlight the existence
of strong western implications, more particularly French, in the
political history, the cultural history or even in the history of
mixed language practices of the Indian Ocean francophone big
island. By limiting the chronological axis of the study from the
French colonial era onwards, one realizes that this presence, not
to say this French has been, at times, the fascination. This
fluctuating and ambivalent relations with the other have
destabilized the “inner personality” of the Malagasy individual
who is moreover “embarked” in an irreversible process of
cultural standardization.
Key words: history of Madagascar, French colonization,
globalization, contact of cultures, diffusionism, cultural identity

Introduction
La présente livraison est une modeste contribution à

l'éclaircissement des mutations ou des inerties qui
façonnent la culture malgache dans ses aspects matériels
et immatériels face au rouleau compresseur de
l'uniformisation culturelle qui n'épargne pas toutes les
cultures maternelles.
La première partie tente de démontrer dans quelle mesure
Madagascar est un pays des contacts séculaires de
cultures au travers l'histoire de son peuplement.
La seconde partie sera essentiellement axée sur
l'émergence à Madagascar du creuset de biculturalisme
franco – malgache et dépit du multiculturalisme
constitutif susdit.
La troisième et dernière partie détermine les causes et les
conséquences de la transformation des particularités
(nationales) en universalité à dimension parfois
déroutante et menaçante.
I.- Madagascar, pays des contacts séculaires de cultures
1.1 L'Asie, l'Afrique, l'occident et la rencontre avec

l'île continent
Jusqu'au VIIIè siècle, les Proto-Malgaches étaient issus

d'une race métisse venue de la côte orientale d'Afrique et
un métissage de commerçants indonésiens ayant échoués
sur les côtes nord et nord ouest de Madagascar avec les
éventuels Africains qui auraient pu les y précéder
(Ramiandrasoa, F. 1975)11
Entre le VIIIè siècle et le IXè, siècle, ces migrants

dénommés wak-wak sont à l'origine de l'intensification
d'un commerce triangulaire au niveau régional, Afrique - -
Comores - Madagascar. Ces échanges ont continué
11
RAMIANDRASOA, F. (1975) Atlas historique du peuplement de
Madagascar, Université de Madagascar (EESDEGS) Académie malgache, CNR
de Tsimbazaza, Antananarivo. p.6-27. Cette partie historique est en grande partie
inspirée des travaux de cet éminent enseignant chercheur malgache qui nous a
quittés en 2001.
jusqu'au XIè siècle, période au cours de laquelle le peuple
malgache est formé, la langue malgache est née. On
notait d'une part l'arrivée de peuples islamisés venant du
Golfe persique qui s'établissaient en petites colonies sur
les côtes malgaches susmentionnées, et d'autre part, le
début de la pénétration à l'intérieur de l'île. Entre temps,
les wak-wak ont choisi un autre partenaire commercial,
les Arabes.
Mais vers le Xè siècle, les Vazimbas, individus rabougris

aux cheveux très longs et supposés être les premiers
occupants des Hauts-plateaux avant l'arrivée des Hovas
d'origine malaise au XIè siècle, se caractérisent par un
mode de vie primitif : cueillette, chasse, pêche, … A la fin
du XIIè siècle, les Vazimbas ont fini par constituer des
îlots de chefferies.
Un siècle après, les migrations par vagues prennent fin et

on remarque un isolement relatif de Madagascar. Par
ailleurs, les Vazimbas se dévasimbisent, les royaumes
islamisés se désislamisent en gardant seulement un
certain nombre de traits culturels12 comme l'écriture
arabico- malgache (ou Sorabe) et le tabou de la viande de
porc, l'astrologie et les perles, les armes à feu et la
pratique de l'esclavage.
Au XVè siècle, les Vazimbas ont abandonné les hauts-

plateaux pour occuper les autres aires sauf le nord de l'île.
Madagascar a été découvert par le portugais Diégo Diaz à
la même époque et il lui donna le nom de île Saint
Laurent. Pendant un siècle, on avait assisté à une
présence active des Européens sur les côtes africaine et
malgache et dans l'Océan Indien. Ces aventuriers et
commerçants d'origine portugaise et hollandaise, anglaise
et française n'ont pas choisi de s'y installer durablement à
12
Voir aussi MUNTHE, L. (1982) La tradition arabico-malgache - vue à
travers le manuscrit A-6 d’Oslo et d’autres manuscrits disponibles, Conseil
Norvégien de la Recherche Scientifique et TPFLM, Antananarivo,
RANDRIAMAMONJY, F. (2001) Tantaran’i Madagasikara isam-paritra,
T.P.F.L.M Antananarivo, p. 32-42, etc.
l'exception des Français à Fort Dauphin au XVIIè siècle13.
Ces escales de courte durée leur ont permis de procéder
au troc, au trafic d'esclaves, au ravitaillement en eau
douce et en vivres frais grâce à la précieuse collaboration
des interprètes.
L'affluence européenne devient plus intense aux XVIIIè et

XIXè siècles. Les efforts de constitution des royaumes et la
chasse à l'esclave pour alimenter la traite ont produit de
nouveaux regroupements, de nouvelle répartition
géographique du peuple malgache en 18 tribus d'où les
particularismes régionaux notamment sur le plan
linguistique.
Néanmoins, l'inter – compréhension dans cette société
« pluri – ethnique » se réalise grâce à l'unité
linguistique14. Aidé par les Européens, le royaume merina
se lance dans une vaste campagne d'expansion à visée
unificatrice au XIXè siècle.
Les faits pertinents de la première moitié du XXè siècle

sont les migrations sporadiques de Comoriens, des
premières générations de commerçants Chinois et
Pakistanais ainsi que l'échec de la politique
d'assimilation15 mise en œuvre par la France, la
métropole.
Cet aperçu historique des diverses composantes

géographiques, économiques et surtout socioculturelles du
peuple nous a permis de découvrir que la culture
malgache s'est érigée sur la base d'une mosaïque16 de
13
AUBER, J. (1955) Histoire de l’Océan Indien, Société Lilloise d’imprimerie
de Tananarive, p.266 – 303 ; RALAIMIHOATRA, E. (1969) Histoire de
Madagascar, 2e édition, Hachette Madagascar, Tananarive, p. 9 – 17.
4
RAJAONARIMANANA, N. (1995), Grammaire moderne de la langue
malgache, volume 1, l’Asiathèque, Paris p.8 ; PÂQUES, V. (1974) Les peuples
de l’Afrique, Bordas études 56, Paris, p 111.
15
RALAIMIHOATRA, E. 1969, op.cit. p.233 et 238
16
RAKOTOARISOA, J-A. (1996) “ Principaux aspects des formes d’adaptation
de la société traditionnelle malgache ” in KOTTACK, C. Ph, Madagascar :
society and history, W-G Foundation for Anthropological Research, Printed in
USA, p.89
cultures indonésienne et malaisienne, africaine et
comorienne, islamique et européenne. En guise
d'illustrations, citons d'abord les similitudes lexico-
sémantiques entre le maajan, l’indonésien commun et le
malgache pour exprimer les entrailles17 sanai (maajan),
tinahi (Indonésien commun), tsinay (merina), entre le
bantou, le malgache et l’indonésien pour appeler le
crocodile18 mamba (bantou), mamba, voay (malgache),
woah (indonésien), puis nous pouvons évoquer aussi les
ressemblances dans les pratiques agricoles (les rizières du
Betsileo rappellent celles de Java) ou dans les pratiques
halieutiques (les pirogues des pêcheurs Vezo nous font
penser aux autres pêcheurs ou marins de l'Océan Indien),
etc.
De par l'étendue de la superficie (environ douze fois la

superficie de la Suisse) et la richesse de la faune, de la
flore (sanctuaire de la nature) ainsi que l'insularité de
Madagascar, beaucoup d'agences publicitaires l'appellent
île-continent.
I.2 Quelques influences culturelles majeures de la

Grande-Bretagne et surtout de la France
Soulignons en passant que nous avons retenu la définition

de la culture proposée par B.E Tylor19 ( 1874) qui disait
que
“ la culture ou la civilisation est cet ensemble complexe
qui comprend la connaissance, la foi, les règles morales,
juridiques, les coutumes et toute autre aptitude ou
habitude acquise par l'homme comme membre de la
société. ”
17
OTTO CMR. DAHL (1951) Malgache et Maarjan, Egede-Instituttet,
Oslo,p.303
18
DINA, J. (2000) “ Métissage culturel, identité culturelle à Madagascar ” in
Actes du colloque de l’ICM-L’identité malgache dans la civilisation mondiale
du 21e siècle-10 au 12 avril 2000, Ambatoroka, Antananarivo, p.135
19
SUMPF, J. et HUGUES, M. (1973) Dictionnaire de sociologie, Larousse,
Paris, p.75.
Etant donné que nous avons affaire à un contact de
cultures, cette approche descriptive et historique de la
culture semble lacunaire.
En effet, nous disons avec Kroeber, A.L et/ou Wissler, C.,
qu’il faudrait mettre
“ l’accent sur les phénomènes de contacts et
d’influences, ainsi que sur la recherche de connexions
entre aires de civilisation. ” Férréol, G et al. (1991, p.
55)20.
Ces deux auteurs
“ défendront la thèse de l’origine commune des traits

culturels et de leur dispersion par transferts, emprunts et
diffusion . ” (ibidem).
Confronté aux analyses de Levi-strauss, C. les impacts du
diffusionnisme susmentionné sur les acteurs sociaux sont
néanmoins controversés :
“ sans doute nous berçons-nous du rêve que l’égalité et la
fraternité régneront un jour entre les hommes sans que soit
conquise leur diversité. Mais si l’humanité ne se résigne pas
à devenir la consommatrice stérile des seules valeurs
qu’elle a su créer dans le passé, capable seulement de
donner le jour à des ouvrages bâtards, à des inventions
grossières et puériles, elle devra réapprendre que toute
création véritable implique une certaine surdité à l’appel
d’autres valeurs, pouvant aller jusqu’à leur refus sinon à
leur négation. Car on ne peut, à la fois se fondre dans
la jouissance de l’autre, s’identifier à lui, et se
maintenir différent. Pleinement réussie, la
communication intégrale avec l’autre condamne, à
plus ou moins brève échéance, l’originalité de sa et
de ma création (souligné par nous). Les grandes
époques créatrices furent celles où la communication était
devenue suffisante pour que des partenaires éloignés se
stimulent, sans être cependant assez fréquente et rapide
pour que les obstacles indispensables entre les individus
comme entre les groupes s’amenuisent au point que des
échanges trop faciles égalisent et confondent leur
20
FÉRREOL, G. et al (1991) Dictionnaire de sociologie, A. Colin, Cursus, Paris.
diversité. ” C. Backès-Clément (1974, p.193)21
En outre les Malgaches ont aussi retenu quelques

influences culturelles majeures de la Grande Bretagne et
surtout de la France car elles constituent les deux pôles
de référence dans notre étude. Il ne s'agit pas ici d'un
ostracisme culturel, tant s'en faut.
Il importe de préciser d'abord que Madagascar a connu, à

des degrés différents bien sûr, deux formes de
colonialisme : la colonisation anglaise qui sait d'une
manière générale “ montrer quelque respect pour les
choses locales ” et qui a eu lieu au XIXè siècle - puis la
colonisation française qui est “ fondamentalement
assimilationniste ” et qui a eu lieu durant une bonne
partie du XXè siècle, de 1896 jusqu’à l’octroi de
l’indépendance. Whiteman, K. (1993, p.294)22 a
probablement raison lorsqu’il a dit que :
“ Ayant récemment demandé à l’un de nos amis journalistes

de résumer en quelques mots les clichés relatifs aux deux
camps, sa réponse fut : “ pour les francophones, les
anglophones sont des broussards en short, tandis que,
pour les anglophones, les Français ont soumis les
francophones à un lavage de cerveau ”. La
simplification est grossière, mais elle renvoie de façon
caricaturale ce qui est censé avoir été la grande différence
entre les deux politiques coloniales : l’administration
indirecte, d’une part, l’assimilation de l’autre ; toutes
deux représentaient un idéal culturel et furent très
imparfaitement appliquées … ”
L'Angleterre reconnaît Radama 1er (royaume merina, 1818
21
Race et Culture, Revue Internationale des Sciences Sociales, vol.23, 1971, n°4,
p.653 in Levi-Strauss ou la structure et le malheur, par Catherine BACKÈS-
CLÉMENT, Seghers Philosophie, Paris, 1974.
22
Kay WHITEMAN (1993) “ Francophonie et anglophonie : regardes portés sur
“ l’autre ” en Afrique ” in DANIEL, C. et KIRK – GREENE, A. A. (sous la
direction de), 1993, Etats et Sociétés en Afrique francophone, Economica, Paris,
p.291 – 303. Cf. aussi BABA KAKE, I. (1990) L’Afrique coloniale, ACCT –
Francophonie, Paris, p.53-65.
- 1828)23 comme roi de tout Madagascar, lui promet de
l'argent, des armes pour les expéditions locales en
province et des officiers pour instruire son armée. En
échange Radama s'engage à supprimer l'épreuve du
tanguin et la traite des esclaves, à développer la culture
des produits nécessaires aux îles Mascareignes tels que le
sucre, les épices… Le pouvoir royal accueillit des
missionnaires de la London Missionary Society qui ont
installé une imprimerie : les premiers livres sont des
Bibles, des catéchismes, des livres sur les alphabets, des
dictionnaires monolingues/ bilingues; les lettres latines
remplacent les caractères arabes en retenant la
phonétique proposée par Jones et en éliminant les lettres
inexistantes dans la prononciation malgache telles que c,
q, u, w, x.
Ce révérend gallois était aidé par Robin, un sergent
déserteur de la Réunion, d'origine française. Au plan
éducatif, les premières écoles d'enseignement général et
de formation professionnelle apparurent en Imerina. Des
métiers nouveaux sont organisés en corporations pour le
travail du fer blanc, de la pierre, etc. Les douanes
procurent des ressources au gouvernement. Même si le
règne de Radama fut court, l'unification de Madagascar
commençait à devenir une réalité, l'Imerina se modernise.
Des Britanniques, nos ancêtres ont aussi retenu le style
vestimentaire et le puritanisme, un certain nombre de
lexiques malgachisés comme militera, kôpy, etc. et la foi
chrétienne24
L'Anglophilie prend fin avec l'avènement de la reine
23
RALAIMIHOATRA, E. 1969, op.cit., p.154 – 161
24
Voyons le nombre croissant de chrétiens à Madagascar selon
- BUCHSENSCHUNTZ, P. (1938) La mission luthérienne à Madagascar,
Ronéo, Tananarive, p.34 : 591.000 en 1895, 950.000 en 1930 dont 127.293
luthériens et 1.760.000 en 1955.
- HÜBSCH, B. (1993) “ Madagascar et le christianisme – Vue d’ensemble ” in
HÜBSCH, B. 1993, eds, Madagascar et le christianisme, ACCT, Ed. Diffusion
Karthala, Ed, Ambozontany, les catholiques comptaient 29.000 baptisés et
40.000 sympathisants. Par ailleurs nous abondons dans le sens de HÜBSCH, B.
1993, op.cit p.507 lorsqu’il conclut que : “ … dans l’ensemble de Madagascar,
les Eglises chrétiennes, devenues un des éléments de la vie nationale, sont
maintenant étroitement liées à l’histoire du pays. ”
Ranavalona 1ère (1828-1861)25 car elle refuse d'appliquer
le traité Anglo – Malgache signé par Radama.
Contrairement au choix du christianisme fait par son

précédent, elle s'entoura de devins et d'idoles26. Elle
interdit l'instruction aux esclaves, rétablit le jugement par
le tanguin et interdit au Betsimisaraka de commercer avec
les Français.
Ayant un esprit mercantile, elle s'empare du monopole
commercial et s'associe avec des colons pour créer des
exploitations sur la côte est. Arrivé à Madagascar en
1831, le Français Jean Laborde devient le directeur des
travaux de la reine. Il a beaucoup travaillé pour
Madagascar : fabriques de savon, de verre, de fusils et de
canons, haut fourneau, maison et jardin de Laborde à
Mantasoa… A deux reprises, en 1845 et en 1857, les
étrangers sont chassés de la capitale.
Ayant accordé trop de privilèges au Français, le roi

Radama Il (1861 - 1863)27 fut assassiné. Le
gouvernement de Rainilaiarivony (1864 - 1895) a connu
trois reines : Rasoherina (1864 - 1868) - Ranavalona Il
(1868 - 1883) et Ranavalona III (1883 - 1897). Habile,
intelligent et patriote, ce premier ministre épousa chacune
des reines pour conserver et augmenter son pouvoir. Il se
convertit au protestantisme et favorise les missionnaires
anglais contre les Français catholiques. Il réorganise
l'administration en rendant le pouvoir aux communautés
villageoises. Lieu de la solidarité et de l'entraide, l'espace
communautaire est l'une des valeurs centrales à
Madagascar. L'enseignement et la médecine font des
progrès. Une élite malgache apparaît : docteurs,
écrivains, journalistes.
25
RALAIMIHOATRA, E. , 1969, op.cit. p.162 – 174.
26
FAGERENG, E et RAKOTOMAMONJY, M (1963) Tantaran’ny firenena
malagasy, Edisiona Salohy, T.P.F.L.M, Antananarivo, p.46: elle craignait que les
compatriotes allaient oublier les pratiques ancestrales et que ceux-ci allaient
donné leur cœur aux étrangers. D’où l’expulsion des missionnaires en 1836
(RAKOTOMAMONJY, F, 2001, op.cit, p.506) et la persécution des chrétiens
(ibidem, RALAIMIHOATRA, E. 1969, op.cit, p.169).
27
RALAIMIHOATRA, E.1969, op.cit.p.175-179.
Les rivalités franco-britanniques ont cessé à partir de
1880, année au cours de laquelle la France et l'Angleterre
se mettent d'accord sur les régions qu'elles vont occuper
dans le monde. Ainsi, la France impose son protectorat en
1885 mais les autorités françaises et malgaches n'arrivent
pas à s'entendre. Si bien que dix ans plus tard, en 1895,
une expédition militaire française, partie de Majunga,
occupe Tananarive le 30 Septembre 1895. Après quelques
soubresauts sporadiques, le gouvernement français fit
voter la Loi d'Annexion du 06 Août 1896. Le Général
Galliéni28 est chargé de l'appliquer. Paix et infrastructures
nationales, réconciliation et assimilation, tels étaient les
maîtres mots dudit gouvernement.
Pour lui, les Malgaches sont les “ enfants ” de la France

qui est une “ mère ” soucieuse de les faire participer aux
“ bienfaits ” de la civilisation. Si les colons étaient venus à
Madagascar, c'était pour apporter “ la richesse et la
civilisation ”.
En fait, cet argument puise sa source dans la théorie de la

prétendue supériorité du Blanc, de l'Europe dont la genèse
remonte au siècle des lumières. Il s'agissait aussi de faire
de Madagascar un marché français, un fournisseur de
matières premières à l'industrie française et des
Malgaches des “ sujets fidèles et obéissants de la
France ”29. La métropole s'est appuyée sur l'Ecole et sur
une politique d'assimilation, avons-nous dit, culturelle et
linguistique: négation de l'existence de la lingua franca du
colonisé dans les correspondances administratives, dans
le choix de la langue d'enseignement et parlée dans
l'enceinte des écoles et célébration du 14 juillet à
Madagascar; dans l'étude de l'histoire de la France, on
apprenait aux élèves que leurs ancêtres étaient les
Gaulois, etc. Galliéni bouscula alors les structures
traditionnelles, surtout celles des Merina, sans en rénover
28
MICHEL, M. (1994) “ La conception de l’Etat colonial chez Galliéni ” in
OMALY SY ANIO, 1994, Département d’Histoire, FLSH, Université
d’Antananarivo, p.87-100.
29
Il s’agit ici du paternalisme.
l'âme30.
En dépit de l'insurrection du début du XXè siècle et de la

rébellion du 29 Mars 1947 qui a coûté la vie à des dizaines
de milliers de Malgaches, l'administration française a
perduré un peu moins d'un siècle (1885 - 1972). Cette
mainmise française sur les plans culturel, économique et
politique a profondément marqué la vie des Malgaches.
Certes, en 1960 le gouvernement français avait octroyé
l'indépendance à Madagascar suite aux aspirations locales
et aux résolutions prises lors de la conférence de
Bandoeng en 1955. Avant cela, la Loi Cadre de 1946 avait
en un certain sens déclenché aussi ce processus. Mais en
réalité, ce fut seulement une indépendance politique.
Mai 1972 sonne le glas du monopole de la métropole

parce que la grève estudiantine a abouti au renversement
du régime, de la 1ère République ; les étudiants
brandissaient des slogans antifrançais dont le plus
percutant a été le suivant: “ la langue française est une
langue de l'esclavage ”31. Et l'on procéda à une
malgachisation32 à outrance et un peu à la hâte dans de
nombreux domaines de la vie: éducation33,
administration, etc. Un vent de liberté souffla.
Depuis 1991, on assiste à un retour massif du/au français,
de la francophonie. Cette « reconquête » de la grande île
aboutira en 1999 à la nomination de Didier Ratsiraka
(Président féru de l’idéologie socialiste et marxiste) à la
tête de la communauté des îles de l'Océan Indien par son
30
RALAIMIHOATRA, E.1969, op.cit.p.238.
31
CALVET, J-L. ( 1974) Linguistique et colonialisme- Petit traité de
glottophagie, Payot, Paris, p.137 dit en outre que “ … la libération nationale au
sens plein du terme passe par la libération sociale, par la révolution sociale, et
ce n’est qu’après s’être débarrassées de leurs bourgeoisies compradores, après
avoir brisé l’Etat capitaliste que les peuples néo-coloniaux, libérés
colonialement et socialement, retrouvent tout à la fois la maîtrise de leur destin
et leur langue ”.
32
RANDRIAMASITIANA, G.D. (2000) Les rôles respectifs des milieux
institutionnels, social et familial dans l’apprentissage du français à Madagascar
depuis 1972, Thèse pour le doctorat nouveau régime, FLSH, Université de la
Réunion.
33
Mais le système éducatif va subir une série de changements brutaux en matière
de politique linguistique.
homologue français.
A partir de l’accession de Marc Ravalomanana au pouvoir

en 2002 jusqu’au début de 2009, on assiste à l’ouverture
vers la sphère extrafrancophone ou extrahexagonale. Ce
qui explique l’adhésion renforcée à la SADEC (sur l’Afrique
anglophone), à l’AGOA (avec les Etats – Unis), etc.
Hormis la coopération économique, la politique
linguistique laisse entrevoir également cette ouverture sur
le monde anglo – saxon puisque la langue anglaise a été
intégrée parmi les langues officielles de la République
dans la Constitution révisée de 2007 et du coup
commence depuis 2004 à être étudiée dès la quatrième
année de l’enseignement primaire des écoles publiques.
Par ailleurs, la langue et la culture chinoises vont être
étudiées à l’Institut Confucius qui est implanté dans le
campus de l’Université d’Antananarivo. En outre, l’hôtel à
cinq étoiles qui devait accueillir le sommet des Chefs
d’Etat Africains en juillet 2009 a été une œuvre
essentiellement des techniciens et des ingénieurs d’origine
chinoise. Economiquement, linguistiquement,
culturellement et diplomatiquement, l’Etat malgache
contemporain est acculé, malgré certains reflexes
conservateurs et culturalistes d’une partie de la
population, à devenir de facto un berceau des idéologies
transculturalistes et interculturalistes
(Demorgon, J. (2004 : 26)34.
Contrainte de chercher d’autres partenaires,

puisqu’apparemment lâchée par le groupe de contact
international et les bailleurs de fonds classiques (banque
mondiale, FMI, union européenne, etc.), la Haute Autorité
de la Transition (HAT)35 a déjà invité des investisseurs
d’origine arabe et compte renégocier avec les
responsables des multinationales (Battistoni – Lemière, A.
34
DEMORGON, J. (2004) Complexité des cultures et de l’interculturel, 3è
édition revue et augmentée, Paris, Anthropos.
35
Investiture officielle le 17 mars 2009. Maputo II, Adis Abeba ont échoué au
moment où nous rédigeons cet article. On attend bien tôt l’issue de la rencontre
de la « dernière chance » à Johanesburg.
2004 : 36 – 44)36 tels que SHERRIT, QMM, etc. afin de,
disons clairement les choses, augmenter les profits de
l’Etat malgache. Est-il besoin de mentionner que la
construction des mosquées commence à augmenter à
Madagascar ? De toute façon, la religion musulmane est
déjà pluriséculaire aussi. Les poses de bombes artisanales
ici et là dans la capitale malgache ont installé aux mois
de mai et de juin 2009, d’avril 2010, etc. un climat de
suspicion « terroriste ».
Même si on perçoit les indices d'une macro – identité

culturelle des Malgaches37 tels que la langue et le culte
des ancêtres, la gérontocratie et le système patrilinéaire,
la conception cyclique du temps et le respect des tabous
propres à chaque ethnie, le recours au christianisme et
aux vertus de la voyance, le sens de l'hospitalité et
l'exaucement des vœux du moribond, l'amour du Bien et
du Vrai ainsi que le poids de la fatalité, la conception de la
famille élargie, et la sensibilité aux arguments du cœur, la
présence de la culture française, francophone et/ou
occidentale est indéniable. D'où l'hypothèse d'un creuset
de biculturalisme franco – malgache à Madagascar.
II Madagascar, creuset du biculturalisme franco-

malgache
II.1 Essai de typologie des attitudes et tendances

face au biculturalisme
Si on définit le biculturalisme comme l'état d'une

communauté ou d'un individu ayant accès à deux
cultures, ici culture malgache/ maternelle et culture
française/ cible, il ne faut oublier que l'individu n'est
jamais passif dans l'appropriation de la culture.
36
BATTISTONI – LEMIERE, A. (2004) L’espace mondialisé : flux, acteurs,
enjeux, Paris, ellispes.
37
RAJEMISA, R. (1971) “ La culture malgache ” in Bulletin de l’Académie
malgache, n.s.t 49, fasc.2 p.37 – 44 ; P. PIETRO PROFITA, S, J (2000)
Malgaches et malgachitude, A Fianarantsoa, p.7 – 79 ; RANDRIANARISOA. P.
(1958) Madagascar et les croyances et les coutumes malgaches, Imprimerie
Caron et Compagnie CAEN, etc .
Et la personne biculturelle se caractérise au moins par
trois traits distinctifs :
“ a. elle participe, au moins en partie, à la vie de

deux cultures (deux mondes, deux réseaux culturels
majeurs, deux environs culturels) et ceci de manière
régulière ;
b. elle sait adapter partiellement ou de façon plus
étendue, son comportement, ses attitudes, son
langage à un environnement culturel donné ;
c. elle continue et synthétise des traits de chacune
des deux cultures.
… C’est cet aspect de synthèse qui reflète sans doute
le mieux l’être biculturel ” Grosjean, F. (1993 : 31-
32)38.
Cette fusion constatée chez la personne biculturelle

comporte une variante car il pourrait y avoir une
“ … personne qui s’identifie à deux cultures mais qui ne
participe pas à la vie que d’une seule et qui ne synthétise
pas les traits de ces deux cultures (Le Français dont les
grands parents ont émigré de Pologne il y a soixante ans,
par exemple, qui se dit Franco-Polonais alors qu’il peut
n’avoir aucun trait de la culture polonaise). ” Grosjean, F,
(1993), op.cit. p.32.
En outre,
“ Des cultures différentes peuvent très bien partager une

langue commune sans pour autant avoir la même culture
(où l’Irlande, le Canada, l’Angleterre, les Etats-Unis) et le
biculturalisme ne s’accompagne pas forcément d’un
bilinguisme, contrairement à ce que pensent certains. ”
op.cit. p.33.
38
GROSJEAN, F. (1993) “ Le bilinguisme et le biculturalisme. Essai de
définition ” in TRAVEL mars 1993, numéro 19, Bilinguisme et biculturalisme –
Théories et pratiques professionnelles, Institut de linguistique, Université de
Neuchâtel, p.13 – 41.
Par ailleurs, la personne biculturelle vit, momentanément
ou continuellement, un problème d’identité ; Grosjean, F.
(1993 : 34) évoque le cas des jeunes beurs en France qui
sont doublement rejetés : ils ne sont pas bien intégrés en
France car les Français voient en eux des nords-Africains,
de même, la société d’Afrique du Nord les considère
comme des émigrés ou des Français. Ils n’ont pas en fait
d’amarrage sûr, voilà pourquoi la majorité d’entre eux se
réclament :
“de nulle part, “ ni d’ici, ni d’ailleurs ”, “ à cheval entre
deux cultures ”, “ à la recherche de leur identité ”. op. cit.
p.34.
Leurs subterfuges, poursuit Grosjean,F., pourraient être

l’insertion dans
“ un tout autre réseau culturel- celui de la musique ou du
théâtre, par exemple- ou à un réseau plus vaste, tel que le
réseau européen, méditerranéen, etc. ” op cit. p. 35.
Le tiraillement ou le déchirement de la personne
biculturelle semble donc inéluctable, elle affiche une
pluralité d’identités. Ces identités multiples rendent
extrêmement difficiles et rapidement caduques les
classifications socioculturelles ou les catégorisations
identitaires. Widmer, J. (1993 : 84-85)39 tente néanmoins
de distinguer trois catégories d’identité 40: En dépit de ces
problèmes épistémologiques et pratiques, il nous a été
tout de même possible de brosser à grands traits l'identité
39
WIDMER, J (1993) “ Identités linguistiques et contact des cultures - quelques
remarques à propos des statuts symboliques ” in TRANEL, mars 1993, numéro
19, Bilinguisme et biculturalisme – Théories et pratiques professionnelles,
Institut de Linguistique, Université de Neuchâtel, p. 79-93.
40
On peut s’appuyer aussi sur l’approche psychosociologique de l’identité chez
AEBISCHER, V. et OBERLE, D. (1998) Le groupe en psychologie sociale,
Dunod, Paris, p. 86-87 ; ils postulent que la catégorisation sociale a une fonction
identitaire ; elle repose sur la distinction que nous faisons entre l’endogroupe (
le groupe d’appartenance). et l’exogroupe (le groupe de non appartenance ou les
autres). Une identité sociale positive découle de certaines appartenances qui sont
prestigieuses, d’autres le sont moins. Une identité prototypique ; comme la
délimitation d’une catégorie peut être plus ou moins subjective et ses contours
plus ou moins flous, l’appartenance d’une catégorie n’est pas subordonnée à la
possession par l’individu de tous les traits et dimensions qui la caractérisent,
mais par leur plus ou moins grande possession.
culturelle nationale des Malgaches (voir I.2).Le cadre
restreint de cet article ne nous permet pas cependant
d'entrer dans les détails des identités culturelles
régionales. Sous le poids de la colonisation française,
cette identité culturelle (nationale) citée précédemment
est devenue une identité biculturelle. Ce biculturalisme
franco – malgache est si riche et vaste qu'il est un peu
frustrant d'en parler en quelques lignes. En fait, il est vécu
différemment selon le niveau d'instruction et le groupe
social de référence ou d'appartenance, les représentations
et les lieux de résidence …Pour toutes ces raisons, nous
étions contraint de nous cantonner à essayer d'établir une
typologie des attitudes et tendances majeures face au
biculturalisme susdit. Elles sont, à notre humble avis, au
nombre de trois.
Parlons d'abord des attitudes et tendances favorables au

biculturalisme franco–malgache. Ses partisans sont
surtout des individus issus de la classe sociale aisée dont
le pouvoir d'achat et les modes de vie, les habitudes
culinaires et la façon de s'habiller, les pratiques
langagières et les moyens de communication, les passe-
temps en fin de semaine et les réseaux sociaux élargis
nous révèlent une partie intense de la culture française.
Les membres de la famille se tutoient entre eux et
peuvent faire du ski en saison hivernale ou aller à la Côte
d'Azur pendant les vacances estivales… Les Alliances
françaises41 et leurs antennes régionales au nombre d’une
trentaine sont majoritairement fréquentées par la couche
lettrée ; une douzaine de CLAC ou Centres de Lecture et
d’Animation Culturelle tente de réaliser une « culture de
proximité » en promouvant les activités culturelles locales
mais surtout françaises (lecture de productions littéraires
françaises, mise en scène de pièces théâtrales françaises,
etc.). L’ABM ou Appui au Bilinguisme à Madagascar est
une structure mixte et basée à Antananarivo qui s’efforce
depuis quelques années d’améliorer l’apprentissage et
41
L’AFT ou Alliance Française de Tananarive ( et non Antananarivo,
appellation malgachisée) a été bâtie à proximité d’un quartier « très » populaire
(on l’appelle même « bas quartier » ou ambany tanàna) pour « justement »
ratisser large.
l’enseignement du français aux niveaux primaire et
secondaire dans les écoles publiques. FM 92 est une
chaîne de radio qui émet en langue essentiellement
française. La journée mondiale de la francophonie est
systématiquement célébrée avec enthousiasme et faste à
Madagascar. Les anciens stagiaires et boursiers de France
se retrouvent et se regroupent au sein d’une association
dénommée PEGASE pour des réunions et des activités
souvent artistiques, scientifiques, professionnelles, etc.
L’Amitié Madagascar France, le Prince de Monaco, et
d’autres associations charitatives effectuent de temps à
autre des actes de bienfaisance dans le domaine social
(don de matériels didactiques dans les écoles, de
matériels sanitaires dans les centre de santé de base ou
les hôpitaux, etc. Malgré ce “ French way of life ”, cette
catégorie d'individus garde sa malgachéité. Ces individus
biculturels sont conscients de leur double appartenance
culturelle et la vivent sans conflit apparent et sur le mode
de la complémentarité. Le multiculturalisme42 et
l'interculturalité43, le plurilinguisme et le choix pluri
axiologique44 caractérisent ces panachés45. Ils
constituent une infime partie de la population malgache. A
l'intérieur de ce groupe très européanisé et francophile, il
y a toutefois un sous-groupe qui affiche dans certaines
circonstances, où le paraître social est de mise, un
sentiment de rejet de son origine. On note parfois des
attitudes infériorisantes vis-à-vis de la culture maternelle.
A titre d'exemple, on peut citer le phénomène de
dénigrement systématique du “made in Madagascar”, en
langue locale signifie “ vita gasy ”46 ; les produits locaux
42
Cf. ABDALLAH – PRETCEILLE, M. (1999) L’éducation interculturelle,
Paris, PUF. Que sais – je ? p.24 – 42.
43
ABDALLAH –PRETCEILLE, M. (1999), op. cit. p. 43-76. On peut citer aussi
la conférence qu’elle a donnée à l’Ecole Normale Supérieure d’Antananarivo le
29 juillet 2004 : Mondialisation et interculturalité. Problèmes et perspectives.
44
Néologisme crée par nous pour désigner le fait d’adopter deux ou plusieurs
systèmes de valeurs.
45
C’est un concept que nous empruntons à DABÈNE, L. et BILLIEZ, J. (1987)
dans VERMÈS, G. et BOUTET, J. éds, 1987, France, pays multilingue, tomes
1et 2, L’harmattan, Paris.
46
RAHARINJANAHARY, S. J-M. (2000) “ Identité malgache et
mondialisation ” in Actes du Colloque de l’ICM – L’identité malgache dans la
sont associés à une image négative, à un travail mal
fait… Une désaffection qui vient sans doute d'une
survalorisation du Blanc, de l'Occident en général et de la
France en particulier. Puisqu'il existe en outre des
changements subséquents dans la culture maternelle, les
membres de ce deuxième groupe peuvent être qualifiés
d'“assimilés”47. Biologiquement noirs mais mentalement et
intellectuellement, psychologiquement et socialement
blancs. “ Vazaha mainty ” disait-on ironiquement du
temps de la colonisation et de la première république. Une
vision qui n'est pas loin de celle de Fanon dans Peaux
noires, masques blancs.
Passons ensuite aux groupes sociaux ayant des attitudes

et tendances intermédiaires. Ils n'ont pas de port
d'attache bien précis, on remarque une fusion aux
contours mal définis de la culture malgache et de la
culture française/occidentale. Ils ont du mal à se
positionner par rapport à ces deux cultures. Cette
indécision entraîne une sorte de déréliction culturelle. Font
partie de ces groupes les individus issus de la classe
moyenne ou des descendants de colons français ou
étrangers qui sont nés des couples mixtes, les métisses.
Les enfants des populations rurales ayant fait des études
secondaires ou universitaires s'identifient également aux
groupes évoqués ci-dessus. Il faut souligner que
Madagascar a une population jeune car 40% de la
population totale ont moins de dix sept ans. Or une forte
proportion de cette jeunesse semble encline à ce
marcottage culturel. Nous pouvons citer par exemple le
courant musical hip-hop incarné par la collaboration entre
des jeunes de Tana (une sorte d'apocope servant à
écourter affectueusement l'appellation de la capitale,
Antananarivo) et ceux de Cergy, le courant RNB, etc.. Ce
sont aussi les tenants de cette culture par certains côtés
hybride qui utilisent un répertoire verbal spécifique, c'est-
à-dire le discours mixte qui contient des mélanges et des
civilisation mondiale du 21è siècle – 11 au 12 avril 2000, Ambatoroka,

Antananarivo, p. 68-70.
47
Est-il besoin de rappeler que Galliéni n’a pas pu asseoir la politique
d’assimilation à Madagascar.
alternances codiques débouchant sur le “frangache ”48 ou
même de « franglaigache » chez les jeunes citadins qui
mélangent à la fois le français, l’anglais et le malgache.
Cet amalgame culturel est l'une des caractéristiques
fondamentales des groupes sociaux relevant de la variété
culturelle intermédiaire49 et ressemble en un certain sens
à la situation vécue par les “ beurs ” de l’ancienne
métropole, cités précédemment. Faute essentiellement de
moyens financiers, cette deuxième catégorie ne peut pas
vivre pleinement le biculturalisme de la première
catégorie, mais en plus elle a oublié sinon délaissé
certains usages de l’héritage culturel de leurs ancêtres.
Cela rejoint le point de vue du chercheur Ouane (1995, p.
58)50 :
“ Il est regrettable qu’au moment où les sociétés occidentales

sont contraintes de reconnaître le multilinguisme et le
multiculturalisme de certains groupes sociaux, les sociétés
en développement déjà multilingues et multiculturelles
soient sur le point d’oublier leurs traditions (souligné
par nous).”
Il y a enfin une troisième catégorie de groupes sociaux qui

s'enferme dans une sorte de carapace de la culture
48
Voir à ce sujet : RANDRIAMASITIANA, G, D (2000), op.cit ;
RASOLONIAINA, B. (1998) “ le variaminana, le parler bilingue des
Malgaches de Paris ” in Etudes linguistiques, anthropologiques et des
littératures malgaches-Raki-pandinihina, Etudes offertes au Professeur Siméon
RAJAONA, éditée par Noël GUEUNIER et RAHARINJANAHARY, S, J – M,
Editions Grand Océan ; RANAIVO, F (1979) “ la situation du français à
Madagascar . ” in VALDMAN, A et al.(1979), Le français hors de France, Ed.
Honoré Champion, Paris, p 507-525 ; E, RAKOTOMAHAFALY (1994) “ Ny
teny franc-gasy ” in Feon’ny Merina, n°9, 21/01/1994, Antananarivo, p.3.
49
Cette variété équivaut en malgache au “ Zafindraony ” Cf. L, P,
RANDRIAMAROLAZA (1990) “ Être malgache en situation pluriculturelle : la
problématique de Ny Mpanolo-tsaina 1900 – 1930 ”, communication au
Séminaire National de Réflexions sur l’enseignement du malgache dans le
monde pluriculturel d’aujourd’hui, du 10 au 15 décembre 1990, Université
d’Antananrivo, 8p. ; Cf. aussi VASCHALDE , A (1976) Visage de la
malagassitude, Ed, Pagassy, Paris.
50
OUANE, A (1995), sous la direction de, Vers une culture multilingue de
l’éducation, Institut de l’UNESCO pour l’Education, Hambourg.
maternelle. Il va de soi qu'elle haït et continue de haïr le
biculturalisme franco-malgache. Les fervents gardiens des
traditions ancestrales sont surtout les populations rurales.
On évalue actuellement qu'elles constituent entre 75 et
80% du peuple malgache. L'enquête effectuée par
l'INSTAT51 en 1997 nous apprend que 54,1% de
l'ensemble de la population malgache est analphabète
dont 61,2% en milieu rural. L'audio –visuel et les ondes
sont pour la plupart des ruraux inaccessibles. Il en est de
même pour la presse écrite, les manifestations culturelles
d’expression malgache et surtout francophone/française.
Le rapport numéro 14.044 MAG de la Banque Mondiale en
date du 28 Juin 1996 fait état de la pauvreté à
Madagascar et avance que 70% des Malgaches se
trouvent au-dessous du seuil de pauvreté, les 77% étant
en zones rurales. Madagascar occupe actuellement la 168e
position dans l’Indicateur de Développement Humain
(IDH) au niveau mondial (La Gazette de la Grande île,
n°479 du 05/10/2004 p.2).
Beaucoup de personnes âgées vivant en milieu rural

transmettent à leurs descendants la francophobie,
tiennent un langage xénophobe à l'égard des Français car
les mauvais moments de la colonisation française restent
indélibiles dans la mémoire collective; à ce traumatisme
psychologique s'ajoutent également les séquelles
physiques dont souffrent beaucoup d'entre eux. Les
études menées par Ranaivo, C. (1952, p. 129 – 149)52
confirment et complètent en partie nos analyses :
“ MANNONI, M. ne comprend pas qu’il puisse y avoir une

dépendance qui libère et qui rapproche celle qui se rapporte
à Dieu ; l’âme malgache, comme toue âme humaine, y
aspire. Mais cette aspiration subit à Madagascar une
déviation particulière ; à cause certes du culte des morts
mais surtout à cause de l’histoire politique de ce pays, qui
a fortement marqué l’esprit de ses habitants. Le
51
Institut National de la Statistique, Antananarivo.
52
RANAIVO, C. (1952) “ La culture des peuples colonisés. Réflexions à propos
de la psychologie de la colonisation ” in Le Monde chrétien n°22, avril – juin
1952, publié avec le concours du Centre National de la Recherche Scientifique,
p.129-149.
paternalisme d’Andrianampoinimerina (Roi de 1785 –
1810 , au lieu de conduire à la démocratie prépara l’autorité
de plus en plus absolue de ses successeurs. Les longues
années de dictature de Rainilaiarivony (Premier Ministre
et époux des deux dernières reines, 1867 – 1895),
l’insécurité constante au cours des guerres d’annexions,
les invasions des troupes de brigand, l’esclavage qui n’a été
aboli que depuis une génération, la crainte du pouvoir,
tout cela amène le Malgache à rechercher la sécurité
auprès des plus forts et aussi à se confier à la
collectivité dont il est membre, le complexe de
dépendance n’est ici qu’une forme de l’instinct de
conservation. Les relations entre le peuple malgache,
vaincu en 1895 et son vainqueur, n’ont pu que renforcer ce
complexe … derrière le Blanc ils (les malgaches) voient le
vainqueur, la force, l’autorité, le Fanjakana, le gouvernement
… Dans l’état de vaincu, la personnalité est étouffée…
Ce complexe absurde en face du Blanc n’existait pas
avant l’occupation. ”.
En outre, les communications sont en général intra-

communautaires. Par conséquent, les communications
interculturelles sont très limitées pour ne pas dire quasi
inexistantes. Ces facteurs endogènes et exogènes
contribuent sans doute au rejet de l'Autre, de toutes
formes d'ouverture sur les rapports, qu'ils soient
bénéfiques ou surannés, avec la culture française et/ou
occidentale. Ce “ complexe absurde ” révèle à notre sens
le déchirement (évoqué auparavant), la contradiction
psychosociologique interne qui débouche sur deux pôles
alternatifs, un pôle d’attirance et un pôle de répulsion de
l’autre. Il n’est pas étonnant alors de voir des familles
traditionalistes qui vivotent mais qui dilapident en une
journée le peu qu'elles ont épargné au prix d'un labeur
surhumain afin de procéder par exemple au retournement
des morts53, au bain des reliques royales, etc., ces
pratiques culturelles constituent en quelque sorte des
53
Lire par exemple l’article sur “ Famadihana. Les malgaches entretiennent
toujours une relation avec les morts ” dans la Gazette de la Grande Île n° 449 du
31/08/2004, p. 7.
valeurs refuges54.
Bref, le monoculturalisme, le monolinguisme et le choix

monoaxiologique caractérisent les détracteurs du
biculturalisme franco-malgache. Dans ce même ordre
d'idées, des associations pour la défense de la langue, de
la culture et des valeurs malgaches ont pris naissance çà
et là dont la FIMPAMAMA sous la présidence du professeur
Rabenilaina, R. B. est la seule qui ait une envergure
nationale. Cette revendication identitaire s'est déjà
manifestée au cours de la première moitié XXè siècle dans,
par exemple, l'histoire de la littérature malgache de 1931
à 1945, période du courant littéraire “A la recherche des
valeurs perdues ” 55.
La dite revendication resurgit depuis quelques années et
tente avec les moyens du bord de mettre en exergue la
“ malgachophonie ” à l'aide de manifestations culturelles
et productions médiatiques, citons quelques exemples:
conférences-débats, exposition-vente tout le et tous les
mois de novembre, interventions à la radio et à la
télévision nationales, article relatif à la menace de
créolisation du malgache par le professeur susmentionné
dans le quotidien Midi Madagascar du 16/10/1998… .
Chose curieuse : les efforts entrepris par ces
malgachophiles sont faiblement soutenus par les
nationaux, les bailleurs de fonds aux niveaux
organisationnel et financier.
54
ROCHER, G. (1968) Introduction à la sociologie générale – Le changement
social, vol.3, coll. Points, Paris, p. 237 ; “ Albert MEMMI a parlé de valeurs
refuges pour désigner le processus par lequel la société colonisée reprend
certaines valeurs traditionnelles ou en crée de nouvelles, en leur accordant
subitement un poids très considérable. Ces valeurs deviennent comme des
bouées de sauvetage, ou comme les symboles de quelque chose de soi qu’on ne
veut pas perdre. C’est en ce sens qu’on peut dire de ces valeurs qu’elles
présentent une sorte de refuge où la société colonisée peut encore se retrouver
ou dans lesquelles elle croît se reconnaître. ”
55
ANDRIAMANANTENA, V. (1993) “ 1931-1945 : Période hitady ny very. A
la recherche des valeurs perdues ” in Revue du livre : Afrique, Caraïbes, Océan
Indien, Notre librairie – Madagascar, La littérature d’expression malgache, n°-
109, avril – juin 1992, CLEF, Paris, p. 53 – 56.
II.2 Bouleversements axiologiques : déracinement et/ou
culture métisse ?
Malgré l'attachement des Malgaches au système culturel

de leurs ancêtres, nul ne peut contester l'existence d'une
“ crise des valeurs ” depuis quelques années. La crise
des valeurs est le corollaire de la crise identitaire.
L'anomie56 est là.
La hantise du déracinement57 semble gagner du terrain

à cause de deux problèmes de taille: d'un côté, qui vont
perpétuer les mœurs et coutumes des ancêtres lorsque les
vieux dépositaires auront cessé d'être parmi les siens ? de
l'autre, quel(s) est/sont le(s) protagoniste(s) qui est/sont
derrière les machinations diaboliques visant soit à
exporter ou à détruire soit à brûler les choses vénérées
par les ancêtres (os de cadavres...), le patrimoine culturel
(objets d'art, palais de la reine...) ou environnemental
(espèces animales et végétales...) ? Serait – ce une
entreprise locale, mixte ou étrangère ? L'avenir nous
apprendra peut-être la vérité.
Force est d'admettre qu'un peuple sans racines est un

peuple sans histoire. C'est la quintessence même de la
culture malgache qui est mise en jeu. De plus, la
hiérarchie des valeurs subit des modifications dans la
mesure où les valeurs sociales (entraide, solidarité...) ont
cédé la place aux valeurs matérielles58 recherche du profit
sans cesse accru dans l'immobilier et le commerce, le
transport et les affaires.
La religion chrétienne et l'animisme se trouvent
56
SUMPF, J. et HUGUES, M. (1973), op.cit.p.22 : état social caractérisé par
l’incertitude, l’incohérence ou la transformation injustifiée des règles sociales qui
sont ordinairement tenues pour légitimes et qui guident les conduites ainsi que
les aspirations individuelles.
57
C’est sans doute l’une des raisons qui a poussé RAJAONARISON, F. à écrire
un article sur “ Que reste-t-il de notre culture ? ” dans la Gazette de la Grande
Ile, n°414 du 21/07/2004, p.16.
58
Des chanteurs célèbres locaux tels MAHALEO, SARERAKA, RICKY, etc.
ont à maintes reprises alerté l’opinion publique mais en vain. Ils semblent
prêcher dans le désert car “ ventre creux n’a point d’oreilles ”.
déstabilisés par la profusion des sectes59 ; le
communisme de type malgache cède la place à
l'individualisme, la sociabilité à l'indifférence ou à
l'agressivité, etc.
L'autre conséquence des bouleversements axiologiques

est l'apparition de la culture métisse résultant de
l'amalgame, avons-nous dit, de la culture maternelle et de
la culture francophone et/ou occidentale.
Même si les Malgaches ne sont pas encore parvenus au

stade du “ melting pot ” nord américain, l'occidentalisation
et la francophonisation tendent à devenir une réalité
incontournable du moins dans la vie quotidienne des
individus ayant une compétence au moins minimale pour
les quatre habilités (lire et comprendre, écouter et parler)
en langue française et en langue anglaise.
Existe-t-il encore d'autres forces (occultes) qui poussent

les Malgaches vers l'attrait ou l'engouement pour les
charmes exotiques des biens culturels de la France et/ou
de l'occident ? La réponse est oui. Vivre avec ces biens
culturels procure un contentement et est socialement
valorisant.
S'il en est ainsi, la grande île francophone de l'Océan

Indien n'est-elle pas engagée à prendre le train de
l'uniformisation culturelle qui est actuellement en marche
aux quatre coins du monde ?
59
ROCHER, G. (1968), op.cit. p.237 – 238 : Il dit : “ Un autre phénomène de
repli assez courant dans la société colonisée, c’est l’apparition de différentes
formes de messianismes ou de prophétismes. BALANDIER, G. en donne des
exemples frappants en Afrique. Il s’agit généralement de mouvement religieux
local qui reconstruit une nouvelle mythologie fortement syncrétique. On voit en
effet s’y mêler des éléments de la religion traditionnelle et de la religion du
colonisateur, refondus dans une nouvelle théologie hybride, dans laquelle
s’exprime d’une manière détournée, mais à peine voilée, les frustrations et les
aspirations de la société colonisée. Elles (ces formes de messianisme) tiennent …
d’une sorte de rêve ou de l’utopie à l’état le plus pur ”.
III. Madagascar, des spécificités a l'universalité
III.1 Les contraintes du changement
Il existe aussi un autre élément de réponse à la question

relative aux forces transformatrices de la culture
maternelle. Ce sont des faits qui ne dépendent pas
directement des Malgaches acculturés60 ou assimilés,
conformistes ou conservateurs.
Il s'agit d'abord des nouvelles technologies de la

communication61 et de l'informatique. Elles auront pour
conséquence directe au plan humain la réduction des
contacts inter – humains, le caractère artificiel des
échanges verbaux et scripturaux car les principaux canaux
de transmission des messages ce sont les machines. Cette
civilisation des “ cerveaux artificiels” va « apparemment »
à l'encontre de la civilisation de l'oralité des Malgaches.
Les Malgaches sont des êtres de parole, à preuve ils
disposent des traditions orales et de plusieurs genres
littéraires oraux tels que “ hainteny”, “ ankamantatra ” “
kabary”, etc.
Ils aiment converser voire palabrer. Malgré tout, ces

nouvelles technologies deviennent petit à petit les outils
de travail des Malgaches62 du moins en milieu urbain.
60
SUMPF, J et HUGUES, M (1973), op.cit, p.7-8. Ce terme est apparu vers
1980 dans la littérature anthropologique et historique anglo-saxonne. Il s’est
d’abord appliqué d’une part, aux cultures mortes, d’autre part aux problèmes des
rapports entre Indiens et Anglo – Américains, entre Africains et Européens. R.
REDFIELS, en 1935, en donne une définition systématique : phénomènes
résultants du contact direct et continu de groupes d’individus ayant des cultures
différentes, ces phénomènes impliquant des changements de différents types dans
les modèles culturels de base de chacun des groupes ou dans l’un d’entre eux
seulement.
61
ANDRIAMIALISON, S. (2000) “ Les nouvelles technologies de l’information
et de la communication (NTIC) – La situation à Madagascar au moins d’avril
2000 ”, communication présentée au Colloque sur les NTIC, du 11 au 13 avril
2000. Université de la Réunion. 10p ; LAZAR, J. (1991) Sociologie de la
communication de masse-“ Chapitre 10 : L’impact de la nouvelle technologie ”.
A. Colin, Paris, p.199 – 219.
62
LA GAZETTE DE LA GRANDE ILE n°442 du 28/08/2004, p.11. Intitulé de
l’article : “ TIC. Bientôt des indicateurs plus étoffés/intégrés au
C'est une forme de participation à la culture universelle,
aux valeurs interculturelles.
Les mutations “ forcées” proviennent aussi des

perspectives économiques tant au niveau régional qu'au
niveau international. L'insularité de Madagascar l'oblige à
faire une prospection de partenaires économiques avec
lesquels il peut commercer ou exporter.
C’est le devoir primordial, dit – on, de toute économie
sous-développée. Les négociations avec les partenaires
régionaux (Afrique du Sud, Zimbabwe, Maurice…) doivent
s’effectuer dans l’une des langues onusiennes la plus
parlée dans le monde qu’est l’anglais.
Les pratiques traditionnelles malgaches de l’économie

d’autosubsistance vont devoir également s’adapter aux
rouages et aux impératifs de la mondialisation des
économies nationales, de la cyber–économie.63
Abstraction faite de la barrière linguistique évoquée ci-
dessus, y aura – t – il une répartition équitable des
tâches ? Y aura – t – il moins de fraude fiscale dans les
industries délocalisées dans les pays en développement
en général où la main d’œuvre est à bon marché ? Quel
sera le devenir des nations ayant des monnaies non -
convertibles ou des produits agricoles, manufacturés… qui
ne répondent pas aux normes internationales ? etc.
Autant de questions qui suscitent angoisse et crainte chez
les populations pauvres dont Madagascar fait partie.
Dans ces conditions, des notions telles que souveraineté

nationale, spécificités nationales ou particularités
développement ”. Voir aussi Madagascar Tribune n°4699 du 12/07/2004, p.5,

Intitulé de l’article : “ Rattraper le retard numérique selon le DG des TIC .” Cf.
également la Gazette de la Grande Ile n°342 du 23/04/2004, p.12. Cf. Intitulé de
l’article : “ Développement malgache. Des pôles intégrés de croissance
(PIC/TIC) identifiés. ”
63
MATTELART, A. (1996) La mondialisation de la communication, “ Chapitre
VI : La globalisation : les réseaux de l’économie post – nationale ”, PUF, Que-
sais-je ?, Paris, p.80-98 ; RAJAONA, T. (200) “ Impacts de la mondialisation
dans la vie économique ” in Actes du colloque de l’ICM, op.cit, p. 93-97.
socioculturelles64, ne risquent – elles pas de devenir des
notions obsolètes et vides de sens ? Quels pays démunis
ayant des dirigeants corrompus refuseront d’obtempérer
aux injonctions et aux conditionnalités du Fond Monétaire
International et de la Banque Mondiale qui imposent
parfois des mesures impopulaires et drastiques ? Une
sorte de dilution ou de magma dans l’universel n’est pas à
exclure dans un proche avenir.
III .2 L’universalité au quotidien
L’universalité au quotidien est à l’heure actuelle le lot de

plusieurs pays. Les jeunes malgaches, si on parle de
musiques préférées, évoqueront le rap, la techno, le jazz
fusion, etc. au détriment des danses et musiques
traditionnelles comme le “ afindrafindrao ”, le “ salegy ”,
le “ kalonay fahiny ”… qui ne sont écoutées/ dansées
qu’occasionnellement. Leurs idoles sont Dion, Spice Girls,
Back Street Boys, Beyoncé, Maria Carey, etc. Dans les
productions filmiques, il y aura Arnold et Stalone,
Vandamne J.C et Belmondo J.P, etc.
Certains portent des boucles d’oreille, d’autres teintent

leurs cheveux noirs en marron clair ou foncé. L’invasion
de l’audio-visuel (films vidéos dans les quartiers et même
dans certaines petites divisions administratives comme les
sous – préfectures, chaînes privées dans les chefs – lieux
de province sauf à Tuléar) et des radios privées (une
centaine dans les centres urbains et les préfectures plus
ou moins avancées) contribuent également à la
“ popularisation ” de la culture francophone et occidentale
ainsi qu'à la démotivation à la lecture. Le port du “ Jean's
” est national. On peut multiplier à volonté les exemples.
Cette propagation rapide et multidimensionnelle des

cultures étrangères ne fait que corroborer les fonctions
64
MATTELART, A. (1996) op.cit. “ Chapitre : La fracture : pour une critique
du globalisme ”, p. 99-121. KOCH, F. (2003) “ L’altermondialisme. Vogue ou
vague ? ” in L’Express du 13/11/2003, Paris, p. 28-30 ; LAZAR, J. (1991)
Sociologie de la communication de masse, op.cit., p.197.
universalisante et globalisante de la mondialisation et de
l'uniformisation culturelle. Il se produit une sorte de fusion
du multiple dans l’un, des particularités dans l'unicité. Le
modèle planétaire ou le modèle du “ star system” devient
en un certain sens l'aspiration de beaucoup de Malgaches
pour ne pas dire collective.
La “ substanfique moelle” de la culture nationale malgache

se dégrade d'une façon inquiétante au profit des
pacotilles65 culturelles françaises et de la Culture dite
Universelle. En fait, l'espoir de devenir un “ citoyen du
monde ” n'est-il finalement qu'un leurre?
CONCLUSION
Avons-nous le droit de soutenir le cas de l'antiquité

grecque où la culture n'est qu'un signe de décadence et
de corruption? N'avons-nous pas constaté que les
cyniques avaient prôné la vie et la simplicité naturelles ?
Etant dans une situation à la fois diglossique, pluri et
interculturelle, Madagascar a, semble-t-il, besoin d'une
sorte de cure de retraditionalisation, de retour aux
sources pour ne pas culturellement succomber d'une part
aux magnétismes irrésistibles des tenants et des
propagateurs de l'universalisation des cultures nationales;
et d'autre part, aux tendances d'auto – désaffection
du système culturel.
Se joindre aux autres peuples ou accepter l'uniformisation

culturelle n'est pas un acte répréhensible et mauvais en
soi. “ Enrichissons-nous de nos différences mutuelles ”,
disait Paul Valéry. L'essentiel est d'apprendre à se
connaître à travers l'autre afin d'établir judicieusement le
dialogue des cultures au sens plein du terme. En effet,
l'aménagement de l'interculturel a pour but de construire
entre deux ou plusieurs cultures en présence
65
HEHY du 10/10/1998, Intitulé de l’article : “ Fanariana karazam-pako i
Madagasikara ”, Antananarivo, p.2. C’est une journal trilingue (malgache,
français et anglais) avec prédominance de la langue maternelle. Ce titre signifie :
“ Madagascar est un dépotoir de pacotilles, de sous-produits et de futilités en
tous genres ”.
(biculturalisme franco – malgache, monoculturalisme,
uniformisation culturelle, prégnance étatsunienne66) une
relation convenablement “ régulée” permettant d'accéder
à une formation unitaire, harmonieuse transcendant leurs
différences sans les évacuer. Cette richesse et cette
harmonie sont difficiles à concrétiser car les données
culturelles ne sont pas quantifiables, elles sont des
systèmes ouverts et illimités et non fermés et limités
comme, par exemple, les systèmes linguistiques ou
grammaticaux. Il n'existe pas, du moins pour le moment,
une grammaire du dialogue des cultures.
Que faire alors? Pourtant la question culturelle est au
cœur même de la problématique du développement. Un
projet de développement d'une communauté doit, dit-on
s'enraciner sur le substrat culturel de celle – ci. Or les
spectres de la mondialisation et de l’uniformisation
culturelle sont bel et bien là. Mais des réserves, quoique
latentes, font leur apparition.
L’évocation des spécificités régionales récemment mise ne

place dépasserait le cadre de notre article et
complexifierait assurément la gestion du biculturalisme
franco-malgache et a fortiori celle de l’interculturel à
Madagascar.
Pour temporiser un peu l’inquiétude, à la fois

déstabilisante et généralisée, concernant la vogue/vague
biculturelle à Madagascar, nous voudrions partager
l’expérience franco – américaine ci – dessous à nos
compatriotes et aux citoyens des autres espaces
géographiques :
“ To me, being bilingual in the US and more specifically,
being Franco-Américan in our pluralistic society, means
66
Cf. par exemple RANDRIAMANANJARA, H. M , juillet 2009, Impacts
différentiels de l’américanisation de la culture, Mémoire de DEA en Sociologie,
Fac. DEGS, Université d’Antananarivo ; RAMANANTSOA, A. T., juillet 2009,
Loisirs et pratiques culturelles dans la ville d’Antananarivo. Cas du fokontany
d’Andrefan’Ankadimbahoaka (IVème arrondissement) et des fokontany
d’Analakely, Ambodifilao (Ier arrondissement), Mémoire de DEA en Sociologie,
Fac. DEGS, Université d’Antananarivo . J’ai moi – même dirigé ces deux
mémoires.
that I have two languages, two heritages, two ways of
thinking and viewing the world (souligné par nous) At
times these two elements may be separate and distinct
within me, whereas at other times they are fused
together. When I’m with Anglophone (English-speaking)
Americans, I can speak English with then and identify
with their American values just as easily as I can speak
French with Franco-Americans and identify with their
values. In certain instances, such as with family and
close friends who are Franco-Americans, I feel both
Franco and American, yet neither of these … more like a
mixture of the two(souligné par nous). In any case, I feel
comfortable in either setting” GROSJEAN, F. (1981 –
166)67
N’assiste-t-on pas ici à l’émergence d’une sorte de

68
biculturalisme coordonné et/ou équilibré voire d’une
métaculturalité (DEMORGON, J., op. cit., p.26) ?
67
GROSJEAN, F. (1982) Life with two languages, Harvard University Press,
Cambridge, Massachusetts and London
68
Néologisme crée par nous.
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ETHNOTHANATOLOGIE DE LA « VIE » DU CADAVRE.
MORT OU TUE
Mouhamed Moustapha DIEYE

Enseignant/Chercheur; Département de Sociologie
Université Cheikh Anta Diop de Dakar
(UCAD)
[email protected]
Résumé
Face à la mort, qui entre toujours par effraction et installe la
désolation et la souffrance dans la vie des groupes humains, les
individus appartenant à des aires socioculturelles et
géographiques fort différentes et très éloignées les unes des
autres ont toujours su faire face par le recours à certains rites
comme l’interrogatoire du mort pour reprendre le dessus sur la
force mortifère.
Nous essayerons de montrer, d’une part, que, en dépit de la
forte dé-symbolisation de la mort en Occident, l’autopsie,
pratiquée par le médecin-légiste, n’est que la transfiguration de
l’interrogatoire du mort que nous retrouvons dans les sociétés
traditionnelles, à l’exemple des jóola du Sénégal, des Gan du
Ghana ou des peuples du nord de la Russie.
D’autre part, il s’agit aussi de relever que ce rapport dialogique,
consistant à faire parler le mort ou à faire témoigner le corps,
vise une seule finalité, le rééquilibrage des rapports sociaux et
la reconstruction du lien social momentanément interrompu.
Mots-clés : Interrogatoire du mort – Autopsie – Mort – Lien
social – Force vitale.
Abstract
Death breaks into human being, creates distress and suffering
but human groups even though they belong to deeply different
socio-cultural and geographic areas, always faced it by
practicing the dead interrogatory to get the upper hand on
mortiferous forces.

Trough this article, we try to show, in one hand that, in spite of
the strong de-symbolization of death in West, autopsy done by
legist doctors is nothing but transfiguration of the dead
interrogatory practiced by traditional societies, like jóola in
Sénagal, Gan of Ghana or Northern Russia human groups.
In the other hand, the article underlines that, this dialectical
relation made of interrogating the dead person, aims to re-
balancing the social relations and the social link.
Key words: Dead interrogatory – Autopsy – Dead – Social
relation – Living-force.
ETHNOTHANATOLOGIE DE LA « VIE » DU CADAVRE.

MORT OU TUE
Dans toutes les sociétés humaines, le corps apparaît pour

les hommes comme étant ce qu’il y a de plus naturel. Dès
lors, fort de cette évidence, l’individu acceptera
difficilement l’idée selon laquelle, le corps, son corps,
puisse être l’objet d’un façonnage et qu’il est un pur
produit social. L’analyse des techniques corporelles et des
représentations mortuaires montre que, tout au long de
son existence, de la naissance à la mort, le corps subit
diverses transformations par le biais de pratiques
corporelles parmi lesquelles celles funéraires, dont la
seule finalité est le repos de l’âme du défunt, la paix des
vivants et la cohésion sociale.
Ces pratiques indissociables de la conception que les

groupes humains se font du rapport entre l’âme et le
corps sont certes variables d’un espace à un autre, mais
demeurent une constante dans presque toutes les
sociétés. Intégrant des représentations culturelles variées,
la mort a un contenu complexe et renvoie souvent, dans
la plupart des groupes humains, à une disjonction de
l’âme du corps entraînant des déséquilibres sociaux
nécessitant d’être socialement contrôlés. Jankélévitch69 la
69
V. Jankélévitch, Philosophie première. Introduction à une philosophie du
"presque", Paris, PUF, 1986, pp.55-56.
considère comme un passage dans le « rien » du tout,
l'absolument autre. Aussi, pour se faire une raison sur la
mort ou pour l’apprivoiser, toutes les sociétés, et l’art
rupestre70 en témoigne, ont-elles réagi collectivement à
son irruption perturbante dans la vie des hommes et se
sont-elles ainsi investies matériellement et
symboliquement en inventant des rites divers autour du
mourir et de la mort.
Sous le prétexte des cérémonies funéraires consignées

dans les sources écrites et d’entretiens auprès de
personnes ressources, nous essayons, dans un premier
temps, de montrer, à travers une approche comparative,
que ce qu’il est convenu d’appeler aujourd’hui l’autopsie71
réalisée dans un endroit aseptisé sous la médiation d’une
technicité éprouvée et quasi infaillible par un expert, en
l’occurrence le médecin-légiste, n’est rien d’autre que la
transfiguration d’un rite funéraire millénaire que nous
retrouvons dans toutes les sociétés traditionnelles sous
des formes variées.
Désignée sous l’expression de Kassab chez les jóola, de

l’Ucuas chez les Manjack de la Guinée Bissau, de
cérémonie de la lamentation dans le nord de la Russie, ce
rite traditionnel funéraire, plus connu sous le nom
d’« interrogatoire du mort » qui garde encore aujourd’hui
quelques survivances, partage avec l’autopsie pratiquée
70
L’art rupestre constitue un patrimoine unique et particulièrement précieux,
d'abord, par son antiquité, puisqu'il représente une chaîne ininterrompue de plus
de 35 000 ans, par ses chefs-d’œuvre aussi, qu'il s'agisse des peintures des
Magdaléniens dans les cavernes franco-cantabriques, des œuvres des Aborigènes
d'Australie ou de celles des Bushmen d'Afrique australe. Il témoigne de pratiques
religieuses qui plongent dans la nuit des temps et en constitue la seule
manifestation tangible. Il apporte des renseignements multiples sur les modes de
vie, les vêtements, les armes et les outils, les cérémonies et sur tout ce qui
constituait le monde matériel et spirituel de civilisations disparues.
71
Autopsie : le mot provient du grec « autopsia », qui signifie « action de voir de
ses propres yeux ». Le Dictionnaire Essentiel (Paris, Hachette, 1992) définit
l’autopsie comme « dissection d’un cadavre et inspection des ses différents
organes en vue d’un examen scientifique ou médico-légal », pour déterminer les
causes exactes du décès.
dans les sociétés modernes ce souci constant et
irrépressible de toutes les sociétés humaines et même
animales72 de contredire la destinée, de dialoguer avec le
mort et de le domestiquer.
Dans un deuxième temps, en partant de l’exemple du

Kassab que nous essayerons de décrire et de décrypter
pour cerner les fondements et la fonction magico-
religieuse et sociale qu’il remplit, nous nous intéresserons
à d’autres formes d’interrogatoire du mort ayant cours
dans d’autres aires socioculturelles pour identifier les
traits culturels similaires. Nous montrerons, ensuite, en
quoi ces rites répondent aux mêmes interrogations
d’ordre existentiel et assurent, in fine, une certaine forme
de régulation sociale débouchant sur une refondation de la
matrice relationnelle.
Mort et corporéité. Quelques éléments sur l’ontologie

négro-africaine
En référence au contexte africain, le rituel de la cérémonie

de l’interrogatoire du mort ne peut se comprendre qu’en
rapport avec la conception de l’être. Si nous nous référons
à l’ontologie négro-africaine, il apparaît que les peuples
africains et, plus particulièrement, les Bantus, ont une
façon spécifique de désigner la personne selon l’état de sa
force vitale. Alors que le summum de la force vitale se
retrouve chez le chef appelé Mfumu, chez l’être humain
mort, on parlera plutôt de Mufu. S. B. Diagne écrit à ce
sujet, que « si l’être est force et puissance plutôt qu’il n’a
72
P. Albert, L’oubli en train de se faire, in
www.revue-interrogations.org nous apprend que certains
animaux sont profondément attristés par la mort d’un
des leurs. A ce propos, il nous montre que tel
chimpanzé a porté son enfant mort, qu'un autre a crié
plusieurs heures autour d'un cadavre ou encore qu'un
éléphant affolé par la mort d'un autre a tenté,
agenouillé, de le relever… Il révèle aussi que les
babouins s'occupent pendant quelques heures du corps
d’un babouin mort et qu’ils l'abandonnent dès que
surgissent les premiers signes de décomposition du
cadavre.
la puissance, c’est parce que ce qu’il possède ne lui est
pas extérieur, mais s’incorpore véritablement à ce qu’il
est »73.
Dans cette perspective, on comprend que la mort qui

survient dans un groupe social donné n’est jamais admise,
ni comprise de fait, car dans les représentations, si la
personne passe de vie à trépas, c’est parce que,
inéluctablement, elle a été la victime d’un phénomène
surnaturel, comme la sorcellerie, ourdie par une tierce
personne. En d’autres termes, sa force vitale a été
soutirée, volée par quelqu’un d’autre, ce qui explique son
interrogatoire pour identifier le coupable.
Aussi, constaterons-nous, qu’il s’agisse d’A. Kagame74, de

Tempels75 ou de M. Griaule76, tous ont montré que les
sociétés africaines considéraient le monde comme étant
mû et formé par des forces dotées d’une grande vitalité et
donc capable de se renforcer ou de se « dé-forcer »77.
Ainsi que le pense P. Tempels, le concept fondamental de
la philosophie bantue est celui de la force vitale qui
permet de comprendre la manière dont le négro-africain
aborde la vie, les raisons de tel ou tel choix existentiel
comme, par exemple, la nécessité de s’emparer de la
force vitale d’une autre personne pour se renforcer.
Contexte et représentation de la mort dans les sociétés

négro-africaines
Ce qui caractérise les conceptions mortuaires, c’est bien

leur complexité et leur variété. L.-V. Thomas, qui a
profondément étudié ce sujet, relève à ce propos une
constante majeure chez la majorité des peuples africains
pour lesquels la mort n’est pas la « négation de la vie,
mais elle est plutôt une mutation »78. En effet, dans la
73
S. B. Diagne, « Revisiter la philosophie bantoue », in Philosophie et politique
en Afrique, 2000, n°77, p.46.
74
A. Kagame, Philosophie bantu comparée, Paris, Présence africaine, 1976.
75
P. Tempels, La philosophie bantoue, Paris, Présence africaine, 1947.
76
M. Griaule, Dieu d’eau. Entretiens avec Ogotemmêli, Paris, Fayard, 1975.
77
L. S. Senghor, Éthiopiques, Paris, Seuil, 1956.
78
L. V. Thomas, Anthropologie de la mort, Paris, Payot, 1975, p. 369.
conception négro-africaine de la mort, les morts ne sont
pas morts, mais ils continuent d’exister sous la forme de
forces spirituelles et sont, en outre, en interaction
permanente avec les vivants. C’est d’ailleurs du fait de
« cette interaction angoissante et, parfois, dangereuse
pour les hommes qu’un ensemble de rites est mis en
œuvre pour le repos des morts et la paix des hommes »79.
Cette cohabitation avec les morts, nos morts, est
largement exprimée par B. Diop qui, dans Leurres et
lueurs, écrit :
« Ceux qui sont morts ne sont pas partis

ils sont dans l’ombre qui s’éclaire
ils sont dans l’ombre qui s’épaissit…
Ecoute les buissons en sanglots
C’est le souffle des ancêtres
Le souffle des ancêtres morts
Qui ne sont pas partis »80.
Cette poésie conforte bien les propos de L.-V. Thomas et

montre qu’il n’y a pas de frontière entre le monde visible
et le monde invisible peuplé par les esprits, les dieux et
les ancêtres. Aussi, cette conception explique-t-elle le fait
que, dans certaines sociétés comme celle des Lyela, la
maladie est considérée comme un avertissement et la
mort, surtout celle d’un enfant, comme étant le signe de
la colère des ancêtres. Il apparaît ici que les morts ne
nous laissent pas indifférents puisqu’ils éveillent en nous
cette évidence de la mort certaine, cette angoissante
perspective de notre propre disparition vécue comme
« une morsure du réel »81.
De ce fait, la mort « néantise » car elle nous prive de

notre existence corporelle visible de l’ici-bas pour nous
précipiter vers un « ailleurs abyssale ». C’est pourquoi
beaucoup de sociétés la considèrent comme négativité et
désordre. Aussi, faute de pouvoir « contrer » la mort,
cette force dissolvante du temps, les hommes
s’accrochent et perpétuent les mythes thanatiques
79
L. Ndiaye, « Mort et altérité", in Ethiopiques, n74, 2005, pp. 269-277.
80
B. Diop, Leurres et lueurs, Paris, Présence africaine, 1960.
81
G. Marcel, Pour une sagesse tragique et son au-delà, Paris, Plon, 1968.
auxquels ils adjoignent d’autres rituels pour, en quelque
sorte, colmater la brèche causée par la perte d’un proche.
Comme le note J. Ziegler, « la mort est un événement

entaché d’ambiguïté : naturel, transclassiste comme la
naissance, la sexualité, la faim, la soif ou le rire ; social,
comme n’importe quel épisode de la praxis sociale ; mais
aussi culturel, perçu, vécu sous une apparence qui doit
servir à l’expliquer et à la justifier »82. Ces propos révèlent
que le rite apparaît comme une création des hommes pour
maîtriser l’impondérable et l’insaisissable. Dans un tel
contexte, l’efficacité de la démarche symbolique transcrite
dans le rite funéraire de la rupture, de la marginalité et de
l’intégration trouve tout son sens puisqu’elle autorise et
facilite le passage du mort du monde familier des vivants
à celui, tout à fait autre, des morts.
De la « mort surprise » à la « mort reprise »
S’il y a un événement auquel on ne s’habitue jamais et

dont l’avènement nous surprend toujours c’est bien la
réalité de la mort qui est souvent perçue par certains
groupes humains comme une agression et une absence
associée souvent à une épreuve émotionnelle forte.
Considérée comme étant inadmissible pour la conscience
humaine, elle est toujours, pour V. Jankélévitch, «
l’élément résiduel de tout problème [...]. Tout parle de la
mort... mais indirectement et à mots couverts, par
hiéroglyphes et sous-entendus. La vie est l'épiphanie de la
mort, mais cette épiphanie est allégorique, non point
tautégorique »83. D’ailleurs, le « déni de la mort »,
expression chère à L.-V. Thomas, apparaît, de manière
évidente, comme une attitude naturelle lorsqu’on
s’intéresse à la façon dont les individus l’appréhendent.
Selon le degré d’implication des individus, la mort est
vécue différemment et nous constaterons qu’elle est
presque toujours conjuguée à la troisième personne (elle
ou il est mort).
82
J. Ziegler, Les vivants et la mort, Paris, Seuil, 1975, pp. 26-27.
83
V. Jankélévitch, La mort, Paris, Flammarion, 1977, pp. 58-59.
La conjugaison à la première personne (je suis mort)
reste l’inconjugable, l’inconcevable. C’est une expérience
indicible. En effet, le fait de parler de la mort à la
troisième personne témoigne de notre volonté de tracer
une ligne de démarcation entre l’issue fatale et nous, une
frontière nette qui nous rassure sur notre état de vivant,
qui nous assure que nous ne sommes pas encore morts
et, que, en définitive, la mort c’est l’affaire des autres. E.
Levinas84 a beaucoup insisté sur cette dimension
relationnelle qu’il considère comme essentielle dans l'être
même de la personne. Pour lui, « le savoir sur la mort
n'est jamais à la première personne. C'est un savoir qui
se dit, qui se parle et c'est toujours la mort de l'autre ».
L’analyse des représentations sociales des rituels

funéraires montre que l’enjeu est celui de la maîtrise de la
mort qui, sous certains égards, pourrait être assimilée au
« travail du deuil »85 tel que décrit par Freud. En clair,
l’instant de la mort ne pouvant être déterminé avec
précision, il faut donc changer les rapports de force et,
face à la surprise de la mort, arriver à une reprise de la
mort. Cet aspect choquant et ambigu de la mort a été
bien traduit par L.-V. Thomas qui écrit : « La mort, en
effet, n'est-elle pas le Rien, le Presque-Rien qu'aucune
démarche scientifique ne parvient à cerner, tant sur le
plan des critères que de la définition? D'ailleurs, plus la
connaissance de la mort progresse scientifiquement et
moins on s'avère capable de préciser quand et comment
elle intervient »86.
Nonobstant cette crainte de la mort, faudrait-il souligner

que, toujours, face à cette entrée par effraction et par
surprise de la force mortifère, les groupes humains
appartenant à des aires culturelles et géographiques fort
différentes et très éloignées les unes des autres ont toutes
84
E. Levinas, La mort et le temps, Paris, Le livre de Poche, 1992, pp. 9-10.
85
En fait, il s’agit simplement, pour les sociétés, de canaliser les investissements
libidinaux qui avaient été placés sur la personne de son vivant et qui, en se
retrouvant flottants et libres avec sa disparition, perturbent la tranquillité des
vivants.
86
L-V. Thomas, Mélanges thanatiques. Deux essais pour une anthropologie de la
transversalité. Paris, L'Harmattan, 1993, p. 222.
eu recours à ces pratiques pour vivre avec la mort,
comprendre la mort, sans jamais vraiment la comprendre
car, finalement, c’est dans la résignation que les hommes
se réfugient. Dans cette arène où le corps cadavérique est
maître de l’initiative puisque tout se fige, tout le monde
s’arrête de gré ou de force pour s’occuper de lui et les
hommes se livrent à un véritable combat face à la
meurtrissure physique et psychologique pour reprendre le
dessus sur cette mort qui est là. Dans cette perspective
de la reprise de la mort, nous verrons que la plupart des
sociétés africaines gardent encore ce rituel funéraire
millénaire consistant à créer un rapport dialogique avec le
mort qu’il faut amener à livrer ses secrets. Ici, le rite
permet de parler avec ou au mort parce que l’esprit est
pourvu d’une force vitale.
En revanche, dans les sociétés occidentales, ce rapport

dialogique avec le mort, qui a presque disparu, mais que
nous retrouvons dans le Nord de la Russie avec la
cérémonie des « lamentations », a tendance à se faire
supplanter par l’autopsie du fait de la conception
ontologique de l’être considéré comme simple matière
périssable. Dans ce milieu, il s’agira, par le recours à des
techniques scientifiquement éprouvées, de faire témoigner
non pas l’esprit, mais le corps par la médiation
d’instruments hyper sophistiqués pour identifier les causes
de la mort, car comme le souligne L.-V. Thomas :
« L’Occident d’aujourd’hui vit la mort comme obscène et
scandaleuse […] Car dorénavant la mort cesse
d’appartenir au monde naturel ; c’est une agression venue
du dehors […] Ne dit-on pas spontanément de quelqu’un
qui vient de mourir : qu’est-ce qui l’a tué ? De quoi est-il
mort ? »87.
C’est dire, qu’il s’agisse de l’interrogatoire du mort dans

les sociétés traditionnelles ou de l’autopsie88 dans les
87
L. V. Thomas, La mort, Que sais-je ?, Presses universitaires de France, 2003,
p. 42.
88
Il est important de souligner que l’autopsie, dans sa forme moderne,
consistant à disséquer un corps pour chercher les causes du décès, se pratique

sociétés modernes, la finalité reste la même. Il convient,
dans ce processus, de répondre à une question et à une
seule : la mort de cet individu est-elle naturelle ? Si la
réponse est affirmative, les funérailles se feront
facilement mais, au cas où la réponse est négative, la
procédure de l’interrogatoire ou de l’autopsie révélera aux
hommes ce qui s’est « passé ».
Regards croisés sur quelques rites d’interrogatoire du

mort
Si nous nous intéressons à la société jóola, nous verrons

que la conception cosmique qui fonde la religion de ce
groupe social fait que toutes les composantes de l’univers
sont en interaction permanente et Dieu, désigné sous
l’expression Atemit sembe (Dieu est force et puissance),
maître de l’univers, de sa création et de sa dynamique,
distribue sa force et sa puissance à toutes les
composantes de la nature. Dans cette société, le code
secret de coexistence entre toutes les créatures demeure
aussi dans les sociétés traditionnelles africaines. Nous retrouvons sur cette
question des sources écrites bien documentées chez certains auteurs comme
D. Miaffo, Rôle social de l’autopsie publique traditionnelle chez les
Bamiléké, mémoire de DES en Sociologie, Université de Yaoundé,
Département de Sociologie, 165p. ; C. Wagoum, Impact de la présence
française sur la pratique de l’autopsie chez les Nyemba de l’ouest Cameroun
1920- 1960, mémoire de Maîtrise en Histoire, Département d’Histoire,
Université de Yaoundé I, 2003, 128p. ; G. Fossi, Devenir un être-rationalité.
Approche éthique chrétienne de l’autopsie traditionnelle chez les Bamiléké
du Cameroun, mémoire de Licence canonique en Théologie, ICAO (Institut
Catholique de l’Afrique de l’Ouest), Faculté de théologie, Abidjan, 1999,
101p.

énigmatique pour la personne non initiée et seuls Dieu et
les Ushyns ou autels sacrés en ont le secret total et sont
seuls capables d’expliquer et de prévenir les catastrophes,
les morts spectaculaires, etc.
En milieu jóola, la cérémonie de l’interrogatoire du mort

est un moment central. Comme le souligne C. Diatta,
« toute une vie s’y résume tandis qu’une autre s’y
annonce »89. En d’autres termes, dans l’imaginaire jóola,
les deux univers, en l’occurrence celui des vivants et celui
des morts, s’entrecroisent et s’entremêlent et, dans cette
synergie des forces, le défunt, dont la force vitale est
anéantie mais dont l’esprit demeure, garde une vision et
une lecture transparente des deux mondes. C’est ce qui
fait d’ailleurs qu’il se découvre dans le Kassab et, de fait,
autorise et permet la réparation et la prière pour absoudre
ce qui a été compromis par des actes ou des paroles.
Il convient, toutefois, de souligner la possibilité d’une

ambivalence du statut du défunt qui peut être victime
parce que quelqu’un a « mangé » sa force vitale ou actant
malfaisant parce qu’il s’attaque aux autres membres de sa
communauté. Par ailleurs, par leurs origines insaisissables
et leurs conséquences néfastes sur le groupe social, la
maladie et la mort rompent l’équilibre social et, quand
elles surviennent, il appartient à la communauté tout
entière de les prendre en charge par le recours à des
méthodes thérapeutiques mettant en avant l’action
d’autres forces pouvant annihiler les forces à effet négatif.
La société wolof nous donne un exemple illustratif de la

sorcellerie qui fait partie intégrante du registre
d’interprétation de la réalité quotidienne. Elle permet
surtout de comprendre et d’expliquer des événements
comme la maladie et la mort. Ces croyances telle que
l’anthropophagie ont des conséquences néfastes sur la
cohésion du groupe social et font toujours des victimes
car, comme le souligne J. P.Warner, « les accusations de
sorcellerie divisent les parents : la sorcellerie est l’envers
89
C. S. Diatta, « L’esprit et la force dans la culture joola », in Peuples du
Sénégal, Paris, Sépia, 1996.
de la parenté »90. Les expressions bët bu bon « mauvais
œil » et lammiñ bu bon « mauvaise langue » témoignent
de la dangerosité du verbe et du regard qui peuvent avoir
un effet destructeur sur la personne. Aussi une attaque
sorcière peut-elle se résumer à une parole, parce que, en
matière de sorcellerie, le verbe c’est l’acte lui-même.
On pourrait, à ce propos, rapprocher l’analyse de J. F.

Saada sur le bocage vendéen avec ce qui se passe dans la
société wolof notamment avec les dëm (sorcier
anthropophage) qui sont dotés d’une force malfaisante qui
peut les amener à s’accaparer de la force vitale d’une
tierce personne. En effet, cette auteure montre qu’une
« parole prononcée dans une situation de crise pour celui
qui sera plus tard désigné comme sorcier est interprétée
après coup comme ayant pris effet sur le corps (…) de
celui à qui elle s’adressait, lequel se dénommera de ce fait
ensorcelé »91. La sorcellerie apparaît ainsi comme étant la
hantise des peuples africains et, pour H. Collomb92, elle
est à la fois un des modes d’interprétation des maladies
mentales et un mécanisme de régulation des rapports
sociaux, surtout dans certaines circonstances favorisant
l’émergence de l’agressivité.
Ainsi, l’interrogatoire du mort permet, par le truchement

des forces cosmiques qui agissent sur le corps, de révéler
les messages ultimes de Dieu et des ancêtres aux
hommes en instaurant un dialogue entre tout le groupe
social et l’esprit du défunt. Se pratiquant presque dans
beaucoup de sociétés sous le même format avec quelques
variantes, l’interrogatoire du mort en milieu jóola se
déroule de la sorte : couché sur le Buyingh ou brancard,
le corps du défunt est enveloppé et porté par quatre
jeunes (dont la virginité est attestée si l’interrogatoire du
mort se déroule en milieu burkinabé). Ainsi aux questions
90
J. P. Warnier, « La famille comme lieu du non-droit,
regard d’un ethnologue ». Communication au Salon
international de psychiatrie et du Système Nerveux
Central (S.N.C.). 3-5 Novembre, Paris, 1994.
91
Saada F., Les mots, la mort, les sorts. Gallimard, Paris, 1977.
92
H. Collomb, « Sorcellerie-anthropophagie et la relation duelle », International
congress of psychoanalysis on «madness Milan, 1976.
posées par le maître du rite devant la foule réunie sur la
place publique ou le cimetière, le brancard « répondra »
soit par des mouvements de translation en avant
(affirmation) ou de recul (infirmation), soit par des
mouvements de rotation ou par l’immobilisme. Il peut
arriver que les porteurs se dirigent vers un membre de la
communauté et le cognent ou qu’ils s’arrêtent devant une
maison. Dans ce cas, il y a une présomption d’accusation
et il appartiendra au prêtre, responsable des
investigations, d’interpréter les signaux du Kassab et de
recommander des offrandes ou des purifications qui
permettront au défunt d’avoir une vie paisible dans l’au-
delà et aux hommes de vivre en paix.
Les mêmes croyances et pratiques sont aussi à l’œuvre

chez les peuples Gan du Nord du Ghana et du Congo
Brazzaville où la procédure de l’interrogation est sous-
tendue par une théorie de l’agressivité cachée et
généralisée appelée Ndoki ou sorcellerie. T. Nathan nous
relate un exemple fort édifiant d’interrogatoire du mort
très proche de ce qui se fait chez les jóola ou les Mànjak.
Dans ce pays d’Afrique équatoriale et, plus précisément,

en milieu Bakongo, la cérémonie se passe au cimetière où
toute la famille est réunie ; de part et d’autre de la tombe,
les membres de la famille paternelle du défunt sont
regroupés d’un côté et ceux de la famille maternelle de
l’autre côté attendant l’arrivée du corps. A l’arrivée du
cercueil porté par une demi-douzaine de jeunes, les
questions suivantes sont posées par un parent du défunt :
« Dis- nous qui t’a tué ? Qui t’a mangé » ? Il peut arriver
qu’une jeune fille entre en transe et prenne la voix du
mort, permettant ainsi aux aînés de la famille de lui poser
des questions. Toujours comme emportés par une force
irrésistible, les porteurs vont courir suivis par la foule,
feront des arrêts devant certaines maisons et
s’immobiliseront devant une autre, désignant par là le
présumé coupable. Parfois, c’est toute la famille qui se

rend chez un devin qui, en scrutant de l’eau contenue
dans une calebasse, peut identifier le meurtrier93.
Nous retrouvons le même format de l’interrogatoire du

mort chez les Mànjak pour qui la mort d’un des leurs est
toujours suspecte. Pour ne pas être dans le doute, ils
procèdent à l’Ucuas, une variante de l’interrogatoire du
mort pour connaître la cause probable du décès. Chez les
Mànjak, c’est en général un adulte, membre de la famille,
qui dirige la cérémonie. Pour la circonstance, ce dernier
confectionnera un brancard en bambou sur lequel est
posé un pagne mortuaire appelé Kafaaŋ représentant le
défunt. Le brancard est alors déposé devant l’entrée de la
maison puisque l’interrogatoire du mort doit se dérouler à
l’extérieur de la concession familiale. Après cela, la maître
de cérémonie procède à une libation avec du vin sur les
deux côtés du lit en prononçant des formules qui doteront
le brancard d’une force.
Plusieurs cas peuvent se présenter : les porteurs peuvent,

sous la force du brancard, se diriger vers les pieux
(icapp), plantés pour commémorer l’esprit des ancêtres
et, dans ce cas, le rite s’arrête là car cela signifie que le
défunt a été tué par les ancêtres pour avoir commis un
acte blâmable par la famille. Si rien ne se produit après la
procession des porteurs du brancard, le maître du rite va
alors commencer son interrogatoire et posera des
questions comme celles-ci : « Es-tu mort d’une mort
naturelle »? « Quelqu’un est-il coupable de ta mort ?»,
« As-tu pactisé avec le démon ? », « Es-ce le non respect
d’un sacrifice qui a fait que tu es mort ? »
Durant cette procession, chaque fois que la réponse à une

question est affirmative, les porteurs feront un pas en
avant ou un mouvement vers l’arrière si la réponse est
négative. Tout comme chez les jóola et les Burkinabé, les
porteurs peuvent heurter légèrement quelqu’un et, dans
ce cas, le maître du rite demandera au mort s’il a des
choses à révéler à la personne heurtée. Il appartiendra à
93
T. Nathan, “ Le mort et son représentant ”, in La mort vue autrement, Paris,
Institut Synthélabo, 1999, p. 101.
la personne, si elle veut avoir des éclaircissements de voir
le Napene, c’est-à-dire le devin ou le Ndikise en milieu
seereer. Le maître du rite peut demander simplement au
défunt : « Veux-tu seulement qu’elle te serve à boire ? » ;
en cas de réponse affirmative, la personne heurtée est
obligée de faire une libation par terre. Le rite se termine
par une course accompagnée par la foule jusqu’au
cimetière où les porteurs vont s’immobiliser devant la
tombe où le défunt doit être enterré.
Chez les Gan94, après le décès d’une personne,

l’interrogatoire est organisé par le chef de terre. Par
l’intermédiaire d’un brancard sur lequel sont attachés
certains objets appartenant au défunt, des questions
portant sur les fautes éventuellement commises à
l’encontre de la terre et du village lui seront posées. Par la
suite, un responsable du village et le doyen de la famille
maternelle poursuivront l’interrogatoire en ces termes :
« Puis-je te demander si tu n’a pas voulu diviser la
famille ? », « Les gens d’autres villages sont-ils au
courant de ce qui t’a tué ? ».
Selon les mouvements du brancard, on comprend que le

défunt répond par oui ou non et, pour lui permettre de
s’exprimer plus clairement, on lui fait boire de la farine de
petit mil délayée dans de l’eau aigre et cinq cauris. Après
cela, le chef de la terre lui tend un bâton et si le brancard
s’avance comme pour le saisir, c’est le signe que le défunt
n’était pas sorcier. Le rituel qui suivra consistera à lui
tendre un morceau de charbon noir et, si cette fois-ci, le
brancard fait un mouvement en avant pour le prendre,
c’est la confirmation que le défunt était un sorcier. Il sera
alors enveloppé dans une peau de bœuf est enterré dans
un des trous aurifères sans funérailles.
94
Le peuple Gan, appelé aussi Kaaba, est une population énigmatique,
mystérieuse et mal connue. Les Gan vivent depuis 4 siècles au nord Ghana dans
la province du Poni qui est une zone aurifère. Les Gan sont de fervents adeptes
de la divination et d’ailleurs le préfixe Kaa que nous retrouvons dans le nom de
leur ethnie kaaba signifie ceux qui devinent.
Une autre variante de l’interrogatoire du mort est aussi
mentionnée dans les rituels funéraires bamiléké95 où,
lorsqu’un homme meurt, même dans les conditions
normales, ses femmes sont tenues de justifier leur
innocence par des rites corporels. Accompagnées au
Kwö’op, rivière, dans la tenue d’Adam, elles rentrent
successivement dans la rivière dans le sens du courant et
placent un morceau de bois ou une petite calebasse entre
les jambes. Si l’objet est entraîné loin par le courant,
l’épouse n’est pas coupable mais, dans le cas contraire,
elle est tenue pour responsable de la mort de son mari et
est sévèrement punie.
Lorsque l’interrogatoire du mort ne permet pas d’identifier

le coupable, le recours aux devins s’impose. Dans ce cas,
comme chez les Jóola, il est fait appel au Nganga, « celui
qui révèle ce qui est caché », pour reprendre l’expression
d’E. De Rosny96. De tout cela, il découle que la mort
installe une réelle frayeur au sein du groupe social et le
danger pour la communauté ne sera véritablement
circonscrit que lorsque le Nganga aura levé le voile de
l’anonymat en identifiant, avec précision, le nom du
coupable97.
A ce propos, E. De Rosny écrit : « J’éprouve la puissance

du mécanisme, combien un groupe peut se sentir soulagé
quand il croit avoir trouvé le responsable de son mal.
C’est pour lui une véritable libération collective, mais en
même temps, quelle angoisse mortelle pour l’homme
désigné »98. Ces pratiques funéraires en milieu bamiléké
sont indissociables de leur conception de l’être et de la
mort qui fait que, quand quelqu’un décède, l’expression
consacrée est A juègne gö, qui signifie « son âme est
partie ».
95
R. Simo, « Analyse des représentations du corps dans les rituels mortuaires
chez les Bamiléké de l'ouest- Cameroun », in Le portail de l’anthropologue,
www.ethno-web.com, 2007.
96
E. De Rosny, Les yeux de ma chèvre, Paris, Plon, 1996, p. 53.
97
Ibidem, p.216.
98
R. Simo, op.,cit., p.87.
Aussi, s’exprimant sur les systèmes de ritualisation du
corps, G. Simo écrit : « si le corps, après la mort, abrite
encore la mémoire de la personne, ses éléments
n’appartiennent plus au commun des mortels. Des rituels
doivent être faits. Ils témoignent du comportement du
défunt de son vivant, en ce sens que celui-ci aurait
observé de son vivant les autres rites traditionnels ».
Dans cette perspective, la pratique de l’interrogatoire du
mort se comprend aisément si on la met en rapport avec
leur conception ontologique de l’être et de la mort qui
conçoit deux types de mort :
• la « mort mauvaise », appelée Vù Tchùepön qui
s’accomplit lorsque la mort survient contrairement aux
normes traditionnelles de temps (âge), de lieu et de
manière. C’est celle que la conscience humaine réprouve
(accident, suicide, etc.) ;
• la « bonne mort », Vù Pepön ou Vù Kodie, c’est-à-dire
« mort sur le lit ». C’est celle qui est considérée comme
une « bonne mort ». Une disparition naturelle établie
selon les normes de la tradition. Elle correspond au cas
d’une personne âgée morte après avoir accompli les
principaux devoirs prescrits par la coutume. Cette
personne aura droit à des funérailles et aux rites de
vénérations99.
Nous pouvons retenir que, dans la quasi-totalité des

groupes sociaux, quand, à la fin de l’interrogatoire du
mort, il apparaît que le défunt n’est pas un sorcier et qu’il
a été appelé par les ancêtres auprès d’eux, alors, il
bénéficiera de funérailles grandioses qui marqueront son
entrée à jamais dans le collège des ancêtres. En
revanche, si le défunt, à l’issue de l’interrogatoire, se
révèle être un sorcier ou un être à la force malfaisante, il
sera déchu, ne pourra pas avoir de funérailles et sera
condamné à une mort sociale définitive.
A ce niveau d’analyse, l’interrogatoire du mort apparaît

alors comme une stratégie préventive et curative qui
permet à toute la communauté de s’unir pour contrecarrer
d’autres décès et éviter les mauvais esprits et les forces
99
G. Simo, op.cit, www.ethno-web.com, 2007.
malfaisantes. G. Fossi abonde dans le même sens et
écrit : « la mort introduit dans la communauté un
malheur qui provoque toutes sortes de drames et qui peut
revenir et se développer si l’on reste passif face à elle ».
Cela montre clairement que, dans le système de
représentation des Bamiléké, la mort ne cesse de roder
autour des gens profitant de la moindre faille ou faiblesse
du groupe social pour faire des victimes. C’est pourquoi,
conscients de son omniprésence, les Bamilékés
recherchent les causes de la mort pour la conjurer afin
qu’elle ne puisse continuer à nuire aux vivants100.
L’une des conséquences de ce sentiment d’omniprésence

de la mort est la pratique du « blindage »101 traditionnel
avec comme finalité une protection de la santé individuelle
et collective contre toute attaque maléfique. Pour le sens
commun, on a coutume de croire que ces pratiques
funéraires n’existent que dans les sociétés traditionnelles
d’Afrique. Toutefois, il faut reconnaître que les sources
écrites témoignent que, en réalité, elles ne sont pas
spécifiques aux sociétés africaines. En effet, comme nous
100
G. Fossi, Devenir un être-rationalité. Approche éthique chrétienne de
l’autopsie traditionnelle chez les Bamiléké du Cameroun, ICAO, Faculté de
théologie, Abidjan, p.15.
101
Le blindage est recommandé par le prêtre après la
cérémonie de l’interrogatoire du mort et la découverte
de l’esprit malfaisant. Il existe le « blindage »
individuel consistant à protéger un individu par le
biais de scarifications de la peau, de port de
talismans, ou d’embaumements du corps avec des poudres
ou des liquides magiques.
Quant au « blindage » collectif, il vise la protection
des membres de la communauté entière avec les fétiches
accrochés à l’entrée des concessions, l’utilisation de
poudres gardées ou brûlées dans les concessions… Le «
blindage » collectif est fait par les membres d’une
famille, d’une collectivité, qui s’unissent pour
éviter les maladies et les malheurs. Dans la plupart
des cas, ce sont les devins qui recommandent un type
précis de « blindage » car ils auraient une vision des
futures attaques probables.
Voir, à ce sujet, A. P. Yonta, Genre et autopsie
traditionnelle en pays bamiléké, Université de
Yaoundé, 2005,106p.
l’avons souligné, l’interrogatoire du mort se pratique aussi
dans le continent européen et, plus précisément, dans le
nord de la Russie. On observera que, dans ce milieu, la
cérémonie de l’interrogatoire du mort désignée sous
l’expression des « lamentations du nord »102 a comme
acteur principal l’orphelin, terme, qui, à la différence de
son acception normative et usuelle de la personne dont
l’un des parents est mort, peut désigner n’importe quel
individu dont le statut social change au terme du rituel
funéraire. Ainsi, le mot orphelin condense toute la
souffrance de celui qui perd un proche ; il renvoie alors à
l’époux qui perd son épouse, aux parents qui perdent un
enfant ou à l’enfant qui perd son père ou sa mère.
Comme dans les sociétés traditionnelles à l’exemple des

jóola ou des Mànjak, où le défunt accède à un statut
d’ancêtre si certaines conditions sont réunies, dans le
Nord de la Russie, la personne qui quitte physiquement la
communauté acquiert aussi un nouveau statut social
d’ancêtre. Selon S. B. Adon’Eva103, la forme de
l’interrogatoire du mort définit la pragmatique de la
lamentation qui se décline ainsi : « Oh moi mon pauvre,
je ne demanderai que cela : qu’est-ce que tu n’as pas
aimé ? Qu’est-ce que tu n’as pas apprécié ? Pourquoi tu
t’es paré de la sorte ? Mon cher époux, demande la veuve
à son mari ». On note que la question posée, dans ce
contexte, par l’orpheline attribue au destinataire, c’est-à-
dire au mort, la connaissance des causes et des effets de
la situation ainsi que la responsabilité de ce qui se passe.
Dans un autre registre, c’est le mari, devenu orphelin, qui

procède à l’interrogatoire du mort en ces termes :
« Comment dorénavant, pauvre coucou, vivrai-je ? Pourquoi ne
me dis-tu pas un mot ? Pourquoi ne me conseilles-tu pas
comment vivre avec nos petits enfants ? Pourquoi es-tu
tombée ? Pourquoi t’es-tu endormie d’un sommeil profond ? Es-
tu fâchée contre moi ? A cause de mes paroles ? ».
102
S. B. Adon’Eva, « La lamentation dans le nord de la Russie : texte et rituel »,
Cahiers slaves, 2002, n°6, pp.431-441
103
Ibidem. p.443.
Interrogatoire du mort, autopsie et rééquilibrage des
rapports sociaux
A la lumière de tous ces rites, on constate que les sociétés

africaines parviennent, symboliquement, à domestiquer le
mort, à le rendre inoffensif par la puissance du verbe en
cela P. Baudry écrit : « le discours sur la mort peut lui-
même être un moyen de la maintenir à distance, comme
si elle pouvait, par la seule force de nos mots, être
maîtrisée et contrôlé ». En revanche, dans les sociétés
occidentales contemporaines, la mort est devenue un
sujet tabou, refoulé, nié, marchandisé, technicisé et
institutionnalisée104 par le seul fait que les mourants se
font voler leur mort et les survivants leur deuil. En effet,
les progrès de la science et plus particulièrement de la
médecine font que la mort n’est plus considérée comme la
fin naturelle d’une existence, c’est-à-dire comme une
fatalité inscrite dans le devenir d’un individu, mais comme
une panne ou un dysfonctionnement auquel la médecine
doit impérativement remédier. Cette rationalisation de la
mort a été bien traduite par Philippe Ariès qui écrit : il
est « loin le temps où les personnes mouraient d’un mal
anonyme et vague qu’on ne se préoccupait pas de définir.
Le phénomène nouveau et remarquable est le suivant : le
grand malade est retiré à son angoisse existentielle et est
mis en condition par la maladie et le médecin »105. Ainsi,
au nom du fantasme d’immortalité qui se traduit par la
médicalisation des mourants, on s’enfonce dans un « déni
de mort » permanent. Pour L.-V. Thomas, cité par P.
Druet106, les causes de ce déni de mort sont à chercher
dans l'individuation exacerbée, la civilisation aliénante et
104
Voir, à ce propos, les travaux de P. Ariès, Essais
sur l'histoire de la mort en Occident du Moyen-âge à
nos jours, Paris, Seuil, 1977, 137 p. ; J.
Baudrillard, L'échange symbolique et la mort, Paris,
Gallimard, 1976, 347p. ; J. Ziegler, Les vivants et la
mort, Paris, Seuil, 1975, 312 p.
105
Ph. Ariès, Essais sur l’histoire de la mort en Occident du Moyen Age à nos
jours, 1979, p. 204.
106
P. Druet, Pour vivre sa mort. Ars moriendi, Paris,
Éditions Lethielleux, 1981, p. 28.
le progrès effréné de la technique entraînant ce qu’il est
convenu d’appeler l’acharnement thérapeutique.
Ceci étant dit, que ce soit l’interrogatoire du mort dans les

sociétés traditionnelles ou l’autopsie dans les sociétés
modernes, l’objectif commun reste le même. Il s’agit de
clarifier la cause de la mort, de rassurer les vivants et,
plus particulièrement, les proches du défunt sur l’agent de
la mort. Il est important de souligner que la conclusion à
laquelle aboutit le maître du rite ou le médecin légiste est
toujours perçue par les membres de la famille du défunt
comme une parole sacrée qui, dans la réalité, sonne
comme une délivrance pour eux.
Cette convergence dans les finalités est largement

attestée par T. Nathan qui montre que ce n’est qu’en
théorie que les différences entre l’interrogatoire du mort
et l’autopsie sont aussi tranchées, mais que, en Occident
aussi, le mort parle. En effet, confiné dans un lieu
aseptisé, en l’occurrence le laboratoire, le médecin légiste
s’évertue à lui tirer les secrets de son décès pour dire, in
fine, si le défunt, comme chez les jóola ou chez les
Bamiléké, est mort d’une « bonne mort » ou d’une
« mauvaise mort ». Autrement dit, le mort ne s’exprime
plus devant une assemblée au cimetière, comme au
Congo, il n’est pas non plus interrogé dans la concession
du Babalawo comme au Sud du Bénin, ni devant l’entrée
de la maison comme chez les Mànjak, mais il est laissé
aux seules mains du technicien dans la solitude de son
officine. Néanmoins, même si on assiste aujourd’hui à la
simplification, à la professionnalisation et à la
technicisation à outrance du rite avec son corollaire, une
forte dé-symbolisation, il reste que le geste du médecin
qui manipule le corps vise une seule finalité : l’amener à
lui « parler ».
En définitive, on peut considérer l’interrogatoire du mort

et l’autopsie comme des mécanismes de régulation sociale
qui, développant une forme complexe de sociabilité entre
tous les membres de la communauté des vivants et des
morts, débouche, à l’issue du rituel, sur une redistribution

des rôles sociaux et un rééquilibrage des rapports
sociaux. Ainsi, l’interrogatoire du mort, tout comme
l’autopsie, apparaît comme une stratégie de défense qui,
prenant prétexte de la présence du mort, remplit, par
l’usage du rite, une fonction vitale pour la communauté à
savoir la préservation de l’équilibre individuel et social
des survivants, mais aussi la reconstruction et la
consolidation du lien social.
Au terme de l’étude, il convient de s’interroger sur les

raisons pour lesquelles, les groupes humains partent du
postulat selon lequel toute mort est suspecte et, ce
faisant, posent ce postulat suspicieux comme étant
indispensable à la construction d’un nouveau mode
relationnel. Nous pouvons noter qu’il y a d’abord le fait
que la cérémonie de l’interrogatoire décrétant l’acte de
naissance du mort, définit, en même temps, les modes de
relations et les moyens pour entrer en contact avec lui.
Par ailleurs, il y a un autre élément de réponse que nous
tenons de T. Nathan107. Pour lui, il n’y a que le postulat du
meurtre pouvant contraindre les hommes à accepter la
vitalité du mort en ce sens qu’il suppose un coupable, qui,
par le recours au rite, est sommé de se démasquer, de se
justifier et de s’expliquer devant toute la communauté
pour produire un drame théâtralisé dont la finalité, en
réalité, n’est autre que de « dé-dramatiser » la mort, car
aboutissant à son acceptation.
Conclusion
Est-il possible de conclure face à un événement social

aussi insaisissable et indécryptable que la mort qui, par la
seule vertu de sa puissance sui generis, dévoile à l’homme
sa finitude, triomphe sur lui et est seule capable de clore
et de clôturer de manière péremptoire et définitive toute
vie. Notre pari méthodologique, celui là qui nous fraye un
chemin devant cette impasse, aura été de parler du mort,
et non pas de la mort sinon par détour et, certes, par
obligation, car c’est par son oeuvre que le cadavre est là.
107
T. Nathan, op.cit., p. 101.
En définitive, une seule constante s’impose. La mort garde
et gardera encore pour longtemps son caractère
énigmatique. C’est pourquoi, elle est perçue comme une
séparation insurmontable, même si elle est vécue toujours
comme une souffrance, les individus, selon les aires
socioculturelles, peuvent aussi la vivre dans la joie.
Toujours niée, tantôt esquivée, pour être finalement
admise, elle demeure un trou noir qui échappe totalement
à l’explication des hommes et installe la frayeur chaque
fois qu’elle advient dans la communauté des êtres
humains. Aussi, les rites funéraires permettent-ils de la
maîtriser socialement et c’est bien en cela que les
pratiques de l’interrogatoire du mort, en usage dans de
nombreux groupes sociaux, tout comme l’autopsie,
relèvent d’un même registre interrogatoire : la victime
est-elle morte ou tuée, autrement dit, est-elle morte
d’une mort naturelle ou d’une mort surnaturelle ?
Ce qui est important dans ce processus de

questionnement ce n’est pas tant le contenu de la réponse
que le rééquilibrage des rapports sociaux qui en découle
nécessairement et, finalement, le repos de l’âme du
défunt et la paix des vivants.
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LE RAP AU SENEGAL : LES PARADOXES D’UN SPLEEN108
par Boubacar Niane

UCAD/FASTEF – Dakar (Sénégal)
Nombre d’analystes et de chercheurs s’accordent à

reconnaître l’échec relatif des politiques éducatives de
beaucoup de pays africains. Qui plus est, le processus de
globalisation est devenu bien visible dans des pays
comme le Sénégal (Niane, 2009), avec notamment
l’enseignement transfrontalier qui impose plus ou moins
directement ou par segments transnationaux des modèles
de gestion, des postures présentées comme les plus
efficaces, ‘nobles’. Certaines catégories socioculturelles,
en particulier les plus démunies, demeurent largement
exclues de ce processus. Du coup, on observe des
phénomènes d’ennoblissement de nouvelles entités
initiées par lesdits ‘exclus’ ou ‘laissés pour compte’. C’est
le cas d’acteurs de l’informel, d’étudiants qui trouvent de
nouveaux espaces de sociabilité pour espérer conjurer
leur spleen. Est-ce le cas des acteurs du mouvement ‘rap’
qui, d’une certaine manière semblent être passés, au
Sénégal tout au moins, de la ‘périphérie au centre’ depuis
quelques décennies ? Le cas échéant, ils pourraient être
assimilés à des ‘intellectuels populaires’ au sens où ceux-
ci seraient producteurs / transmetteurs de nouveaux
savoirs pouvant impacter peu ou prou plusieurs
dynamiques socioculturelles. Dès lors, ils apparaîtraient
comme des «relais de la critique sociale» (Maupeu, 2007).
A ce propos, la Fondation Jacques Gueux de Belgique note
que «le rap, un des quatre éléments essentiels de la
culture hip hop, le plus développé en Afrique, identifiable
et accessible aux jeunes, leur permet de s'impliquer dans
le débat sur les questions de société, de dénoncer les
travers des régimes politiques, d'aborder des sujets
tabous sans être forcément passés par l'université»
(Fondation Jacques Gueux, 2003). En tout état de cause,
être intellectuel, même ‘populaire’, requiert entre autres,
108
- Ce texte est une présentation de quelques notes préliminaires sur une
recherche en cours et relative à la ‘production des savoirs’ dans l’espace
socioéducatif sénégalais.
une certaine distanciation, une objectivation de son
discours pour pouvoir parler au peuple et en son nom
comme semble le revendiquer Fada, membre du groupe
sénégalais de Rap, ‘Daara J’, quand il fait siens des propos
de Aimé Césaire, en affirmant : «je suis la bouche de ceux
qui n’ont point de bouche» (Guèye, 2009).
Il s’agit ici moins de décrire ou d’analyser le Rap dans ses

origines, ses formes verbales et non verbales, ses
différents styles de texte, ses gestuelles, etc. comme
plusieurs études ont tenté de le faire avec pertinence (cf.
notamment Kimminich, 2001 ; Auzanneau & al, 2002 ;
Ndao P.A., 2002 ; Dramé M., 2005 ; etc.), que d’essayer
de repérer certains marqueurs identitaires du mouvement
dont les premiers groupes apparurent au Sénégal vers
1988109 (Guèye, 2009), ses invariants et mutations
compte tenu d’une part des transformations
sociopolitiques au Sénégal et d’autre part du processus de
globalisation et de ses conséquences au niveau du
pays110.
Ce qui permettrait entre autres, de pouvoir déceler

i) d’éventuels paradoxes (réels ou apparents)
socioculturels et sociopolitiques de ce mouvement
émergent, ceci dans sa spécificité sénégalaise,
ii) ii) des similitudes avec des segments de l’élite
intellectuelle sénégalaise dans les postures les plus
essentielles de cette dernière,
109
- Michelle Auzanneau note que le mouvement, «né aux États-Unis dans les
années 1970 …. (a été) exporté vers la France puis, dans les années 1980, vers
l’Afrique ». (Auzanneau & al, 2002).
110
- Selon plusieurs estimations, il y aurait plus
d’un millier de groupes de rap au Sénégal. Pour
Babacar Guèye, ils seraient environ 5000 en 1999
(Guèye, 2009) tandis que Sylvie Clerfeuille indique
simplement qu’il y avait «plus de 1000» pour la même
période (Clerfeuille, 2008). Nous avons retenu un
corpus incluant les ténors du Rap sénégalais et
quelques autres groupes et individualités. Pour
l’essentiel, les analyses ici présentées s’appuient
largement sur des articles, déclarations et des
entretiens mis en ligne sur le Web.
iii) des homologies avec des acteurs de l’informel, si ce
ne sont des étudiants que l’on retrouve de plus en
plus dans des associations identitaires, cherchant à
compenser de ce fait, un manque ou inventant un
nouveau paradigme, face à leur ‘mal-être’ dans le
campus universitaire.
Pour ce faire, l’on postule que le mouvement Rap peut

être considéré comme un ensemble de réponses à un
sentiment de frustration, de déficit de considération, qui
en même temps, révèlerait un sous-champ socioculturel
fonctionnant avec des enjeux, des oppositions fortes, ou
du moins des lignes de différenciation, des acteurs en
concurrence et développant des stratégies spécifiques.
Sous ce rapport, le texte analyse dans un premier
mouvement, certaines grandes tendances
socioéconomiques qui peuvent avoir surdéterminé le
mouvement Rap ou tout au moins l’avoir influencé. Dans
un deuxième temps, il s’agira de décrypter certaines
caractéristiques de l’espace du Rap au Sénégal,
notamment sa structuration, les postures qui y sont le
plus privilégiées. Ce qui peut aider à mieux comprendre,
dans un dernier temps, la place et le rôle du mouvement
dans l’émergence et la consolidation de la démocratie
citoyenne. C’est-à-dire apprécier si les rappeurs sont de
véritables porte-parole (phénomène structurant) ou de
simples amplificateurs d’un malaise social qu’ils
extérioriseraient, plus qu’ils le modifieraient.
1. Renégocier des paradigmes
A n’en pas douter, l’espace sociopolitique et culturel

sénégalais a enregistré depuis plusieurs décennies,
notamment à partir des années 80, des mutations
relativement profondes. Celles-ci ont été surdéterminées
dans une large mesure par le phénomène d’amplification,
de «synchronisation par temps de crise» (Bourdieu,
1984). En d’autres termes, il serait difficile de
comprendre, d’apprécier l’émergence et le développement
du mouvement Rap au Sénégal en faisant fi desdites
mutations parmi lesquelles on peut retenir les
événements dits de «février 88», le boom universitaire, la

place de plus en plus importante du secteur de l’informel
dans l’espace socioéconomique. Ces phénomènes
semblent avoir un point commun : la disqualification, ou
du moins la renégociation de l’Etat, notamment de
certaines de ses fonctions, ainsi que la redéfinition de
l’espace public/privé. Sous ce rapport, l’exemple de
l’enseignement supérieur est assez révélateur d’une
tendance générale de restructuration qui, au lieu d’être un
processus d’autonomisation, de redynamisation, semble
plutôt dévoiler la coexistence ‘conflictuelle’ de plusieurs
paradigmes et laisse transparaître du coup des signes et
repères d’un éclatement ou du moins d’un déclassement.
1.1 L’irruption des jeunes sur la scène politique
Durant la campagne pour les élections présidentielles de

février 1988, des jeunes prennent à partie et caillassent le
convoi du candidat Abdou Diouf (président de la
république en exercice) dans la ville de Thiès (située à 70
km de Dakar). Ce dernier réagit en qualifiant les auteurs
de «jeunesse malsaine», manipulée par des partis de
l’opposition. Cet incident qui pouvait être un
épiphénomène en période de campagne (moment de
libération de la parole, de l’expression dans l’imagerie
populaire), prit alors une dimension nationale, et une vive
polémique s’installa. Le candidat Diouf fut obligé de
‘repréciser’ sa pensée. Mais les jeunes venaient de faire
une «irruption» marquante sur la scène politique111. Le
phénomène avait des racines plus profondes, et les
événements dits de Thiès devaient être compris comme
un catalyseur, un accélérateur social. La situation
découlait de l’accumulation de frustrations de jeunes
scolarisés, mais aussi de ceux que l’exode rural avait
amenés en ville avec un cortège de déceptions. En
particulier, l’explosion universitaire des années 80 avait
atteint son paroxysme avec le phénomène des
‘maîtrisards’ et ingénieurs chômeurs dont les diplômes
dévalorisés ne permettaient plus d’accéder aux emplois
111
- Même si les jeunes, notamment les universitaires ont toujours été dans
l’espace politique sénégalais (cf. A. Bathily, 1992), ils n’y ont pas occupé la
place qui sera la leur après 1988.
espérés (cf. Niane, 1991). Entre autres conséquences
sociopolitiques de ce «déferlement» prévisible mais qui
avait pris de court même les partis politiques de
l’opposition, l’on peut retenir la reconsidération de la place
des jeunes dans les organes dirigeants des partis, et
l’option du pouvoir en place d’accorder une priorité forte
aux problèmes de la jeunesse (cf. Sankharé, 1992). Il va
sans dire qu’à partir de ce moment, les jeunes ont pris
conscience de leur force, des positions prépondérantes
qu’ils pouvaient occuper dans l’espace sociopolitique.
1.2 Sous-emploi des jeunes
Plus de deux décennies plus tard, l’on observe que malgré

les déclarations d’intention des autorités publiques, la
tendance générale du sous-emploi, de la mauvaise
insertion des jeunes dans le monde du travail persiste.
C’est ainsi par exemple que l’employabilité des diplômés
de l’université publique en particulier demeure peu
importante. Autrement dit, l’université ne fait pas
suffisamment montre d’une pro-activité lui permettant de
bien s’ajuster au nouvel environnement socioéconomique,
de prendre en charge de manière conséquente les
demandes socioéducatives de la communauté en général,
de certaines catégories de populations en particulier
(Niane et al, 2003). A ce propos, la Conférence régionale
sur l’enseignement supérieur en Afrique (CRESA)
organisée par le Bureau régional de l’UNESCO à Dakar
note que pour le Sénégal "seulement 40% des formés du
supérieur, sortis du système éducatif en 2000, occupaient
un emploi en 2001, 37% étaient en quête d’un emploi et
23% étaient inactifs au moment de l’enquête... ". (CRESA,
2008 : 16). Il s’y ajoute que les taux d'admission, de
réussite à l’université de Dakar notamment, restent
encore relativement faibles. Ce qui explique dans une
large mesure les crises cycliques, récurrentes et qui
perturbent bien fortement l'espace universitaire dakarois
(cf. notamment Bianchini, 2004). L’on observe aussi dans
cet espace universitaire, la déliquescence ou du moins la
relative disqualification des organisations syndicales
traditionnelles d’étudiants qui ont pourtant joué un rôle
assez prépondérant dans l’espace sociopolitique
sénégalais, notamment à la fin des années 60 (Bathily,
1992). Ce relatif déclassement se fait au profit de
nouveaux regroupements identitaires fondés sur les
valeurs d’entraide villageoise en particulier (Ly, 2003).
Lesdits regroupements restructurent, non seulement
l’espace des campus, mais aussi contribuent fortement à
une nouvelle partition de l’espace sociopolitique.
1.3 Public / privé
Un autre indicateur de l’émergence du ‘paradigme de

l’indistinct’ (ambivalence, ambiguïté, mouvement de
balançoire entre public et privé) peut être trouvé dans la
proportion de plus en importante d’établissements privés
d’enseignement supérieur (EPES) dans l’espace de la
formation et de l’emploi au Sénégal. En effet, le nombre
et les effectifs desdits établissements ne cessent de
croître depuis plus de quinze ans. Les effectifs sont passés
de 25 auditeurs en 1992 pour une école, à environ 25000
étudiants actuellement pour plus d’une centaine
d’établissements, sur un effectif total de 90000 inscrits
dans l’enseignement supérieur. Ce qui est une «nette
percée dans l'espace de formation supérieure en profitant
notamment de plusieurs handicaps de l'université
publique, sans compter un nouvel environnement
socioéconomique et culturel tendant à accorder une plus
grande 'fides', une bonne réputation aux établissements
privés» (Niane, 2009a).
Au total, les éléments susmentionnés attestent bien que

le ‘spleen’ des étudiants et élèves en particulier, des
jeunes en général, est signe et repère d’un
disfonctionnement du système d’éducation et de
formation au Sénégal avec, entre autres conséquences,
des ‘investissements refuges’ préfigurant d’un nouveau
paradigme que serait l’informel comme stratégie de
déviance, de rupture par rapport à l’Etat. Le secteur dit
informel connaît un développement très notable au
Sénégal. Il est en voie d’être une des composantes les
plus importantes de la sphère socioéconomique du pays.
Au demeurant, ses postures et valeurs essentielles sont
de plus en plus adoptées ou en tout cas influencent les
comportements et stratégies d’autres segments sociaux
classés jusque là dans le secteur formel, classique (Niane,
2009b). Et le développement du mouvement rap n’a pas
manqué d’être peu ou prou surdéterminé par l’essor de
l’informel.
2. Un espace ouvert / articulé / porteur ?
En établissant les limites de l’espace de définition de

mouvement Rap au Sénégal, l’on peut certainement
apprécier les effets que produiraient son indétermination
ou sa trop forte porosité, pour ne pas dire fragilité. Ce qui
revient à i) mesurer son degré d’autonomie en tant que
mouvement local ou transnationalisé, ii) identifier les
opportunités de valorisation ou de réhabilitation sociale
qu’il offre, iii) les oppositions socioculturelles fortes
structurant le mouvement.
2.1 Un mouvement transnational, ‘sénégalisé’
Certes l’on peut s’accorder avec Eva Kimminich pour

reconnaître que « la culture hip-hop est à considérer
comme une culture des marginaux, dans un sens aussi
bien social que culturel et économique. Les rappeurs se
déclarent chroniqueurs d’une réalité sociale spécifique, à
savoir celle d’un non-conformisme totale étant résultat de
leur altérité. Pour eux la culture hip-hop est un cadre pour
l’articulation d‘une expérience de vie marquée du
sentiment d'être exclu … le hip hop, sa philosophie et
surtout son interaction verbale et non verbale compense
aussi bien l'absence d'éducation que l'incompétence
communicative » (Kimminich, 2001). Cependant, il n’en
demeure pas moins que l’espace des rappeurs sénégalais
présente bien des traits d’un espace différencié mais
homogénéisé. Comme pour les «rois éphémères des Start
Up», (Savignac & Waser, 2003) ou les cadres des ONG, il
y aurait comme une sorte de ghettoïsation112 avec des
signes et repères distinctifs, mais aussi et surtout
relativement contraignants pour des acteurs qui clament
112
- Nous essayons d’analyser ce phénomène dans la recherche susmentionnée
(production des savoirs …) en ce qui concerne les cadres des ONG au Sénégal.
leur volonté de briser les tabous et interdits :
« tropicaliser » un mouvement global, international avec
ses exigences de normalisation, de communication, et qui
en dernière instance peut bien permettre un reclassement
social si ce n’est une thérapie personnelle et/ou d’un
groupe. En d’autres termes, l’anti-modèle modélise assez
fortement. Il devient comme un système contraignant
mais efficace. Plusieurs indices tentent à le prouver pour
le cas des rappeurs sénégalais.
Même si la musique rap a été ‘sénégalisée’ dans la

mesure où des instruments traditionnels locaux comme la
kora (harpe traditionnelle), le tama (tam-tam d'aisselle)
ou le djembé (tam tam percussion), etc. ont été introduits
(Anonyme, 2009), ou que la langue wolof
(majoritairement parlée dans le pays) y est souvent
utilisée, le mouvement demeure essentiellement
transnationalisé au sens où ses fondamentaux relèvent
d’un modèle relativement globalisé, et très fortement nord
américain. En d’autres termes, l’usage combiné du Wolof,
du Français et de l’Anglais demeure une forme
d’internationalisation tout en en apparaissant comme
local, c’est-à-dire une sorte de mondialisation par le bas
pour reprendre Alexandro Portes (Portes A (1999).
Le groupe K-nibal de Grand Dakar (quartier populaire de

Dakar) dans un titre intitulé ‘Lifou K-na’ (anglais
sénégalisé pour traduire ‘American’s Way of Life) dénonce
la propension des jeunes, notamment les rappeurs à
copier le modèle américain. Paradoxalement, eux-mêmes
usent, dans leur dénonciation, la langue américaine. C’est
là un difficile exercice de défense de la ‘couleur locale’. Il
s’y ajoute que pour une consécration internationale ou
tout au moins une plus grande visibilité au plan national, il
importe souvent de recourir à une des médiations de
légitimation les plus usitées : se mesurer aux autres,
échanger avec l’extérieur grâce aux festivals
internationaux de rap ou aux ‘battles’ (défis)
internationaux.

2.2 Un art ‘œcuménique’
De même, si on se réfère aux styles de musique sur

lesquels le rappeur peut s’adosser pour exprimer son art,
des divergences apparaissent. Le rap est-il ou doit-il être
considéré comme un art total (global) ou est-il partiel,
parcellaire ? Est-il une expression qui procède de
l’individuel, du collectif, de l’universel ?
Quand Carlou D, rappeur habitant les Parcelles Assainies

(banlieue de Dakar), dans une sorte de stratégie de
reclassement social, revendique un œcuménisme musical
en déclarant : «je touche à tout, de la variété au hip-hop
et maintenant jusqu'à l'opéra » (AFP – Dakar, 2007) ou
que Simon (PDG du Label 99pRoG ) décide d’aller
s'installer à Bordeaux (France) en 2002 et d’y
expérimenter différents styles de Hip Hop... sans oublier
le jazz, il y a des défenseurs de l’orthodoxie, des
«gardiens du temple» comme par exemple le groupe K-
nibal de Grand Dakar (quartier populaire de Dakar). Ce
dernier groupe entend se placer « hors des cliquetis et
hors du hip hop business …. Pas de compromission, ni de
conciliation avec les ‘soul’ et autres R&B dans lesquels les
rappeurs sénégalais diluent leurs messages » (Diédhiou,
2010).
2.3 Des bons usages du Rap
En tout état de cause, il y a de bons usages de la

communication pour bien se positionner dans l’espace du
Rap. Et les rappeurs ne manquent pas de vendre leur
image et produits à travers des sites web, des blogs, si ce
ne sont des opérations de communication (campagnes de
sensibilisation sur des fléaux ou des endémies). Nombre
de rappeurs sénégalais disposent de blogs ou sont
largement présents sur des sites de promotion de la
musique. ‘Fou Malade’ sait et reconnait l’adage selon
lequel « qui détient l’information, détient le pouvoir ». En
conséquence, il tente d’enrayer tous les biais qui peuvent
déformer son image (Martin, 2008). L’organisation des ’72
heures du Hip Hop’ (censées regrouper la famille du rap)
depuis peu, participe de cette stratégie de
communication. D’une certaine manière, la loi du marché
de la musique ne manque pas de s’imposer aux rappeurs
aussi : gagner une place sur le hit parade international.
Micheline Servin a observé un phénomène similaire en ce
qui concerne les musiciens traditionnels et/ou du reggae :
« Combien résistent à l’appel trompeur des grosses
maisons de production qui prennent ce qu’elles supposent
devoir ‘marcher’, ‘faire un tube’, et à celui de recevoir un
prix décerné par un jury sinon totalement blanc (il y a en
général un ou plusieurs Africains alibis), du moins blanc
de culture, ne pouvant guère que nourrir leur vision
dépréciante de l’Afrique » (Sevrin, 2002 : 516). Pour tout
dire, le Rap sénégalais, même s’il demeure un
mouvement autonome, n’en demeure pas moins articulé
à l’économie internationale de la musique et du
divertissement. Toutefois, le Rap reste pour certains de
ses adeptes, une thérapie. Gunman Xuman note à ce
propos que "Ki rap def mo geune ki def rap" (être façonné
par le Rap vaut mieux que façonner, faire du Rap). Quant
à Carlou D, il reconnaît explicitement qu’à travers le rap,
il répare d’une certaine manière les déchirures de sa vie,
notamment avec son père (AFP – Dakar, 2007).
En outre, le Rap semble offrir des opportunités de

valorisation, de réhabilitation de ses acteurs. Claire
Auzanneau fait remarquer que «la majorité d’entre eux
sont scolarisés dans le secondaire ou, dans une moindre
mesure, dans le supérieur. Les autres sont salariés (il
s’agit souvent de ceux qui occupent des fonctions
d’encadrement dans le groupe) ou ont été déscolarisés
après avoir atteint le niveau du collège ou du lycée »
(Auzanneau & al, 2002). Carlou D lui reconnaît qu’il a
"galéré après avoir abandonné l'école par amour pour la
musique" (AFP – Dakar, 2007). C’est pourquoi il est
permis d’avancer qu’à défaut d’être une porte vers
l’ascension, la réussite sociale par l’école, le Rap apparaît
pour maints de ses adeptes, au moins comme le début
d’une reconnaissance sociale (cf. encadré).

Des figures contrastées du rap sénégalais
Didier Awadi
Né à Dakar dans le quartier des SICAP, il a entrepris des études
supérieures (Anglais) à l’Université de Dakar avant d’entamer une
carrière dans le Hip Hop. Il forme d’abord son propre groupe (Didier
Awadi’s Syndicate) avant de se retrouver avec Amadou Barry, alias
Duggy Tee dans le Positive Black Soul (1989). En 1992, le PBS
assure la première partie de la tournée de MC Solar en France. Le
groupe sera à l’origine de l’introduction d’instruments de musique
traditionnelle (kora – balofon – djembé) dans le Rap sénégalais.
Les textes sont en wolof, français et anglais. Il dénonce la
corruption et critique certains hommes politiques.
Le PBS enregistre en 1997 "New York / Paris / Dakar" avec K-Mel
d'Alliance Ethnic, Manu Key et KRS-One. Au début des années 2000,
Awadi se sépare de Doggy Tee et sort son premier album solo
‘Kaddu Gor’ (parole d’honneur) en 2002 et reçoit le Prix RFI
Musiques du Monde. Avec la collaboration de l’Ivoirien Tiken Jah
Fakoly, il met sur le marché un album international (2005) :"Un
autre monde est possible " qui plaide pour un altermondialisme
africain. Cet album est enregistré dans l’entreprise musicale qu’il a
créée et qu’il manage lui-même : ‘Studios Sankara’ en hommage
au dirigeant burkinabé assassiné.
En 2007, il présente son spectacle "Présidents d'Afrique" en France.
La même année, dans Fangafrika (la voix des sans voix), il participe
au documentaire créé par le collectif Stay Calm sur le phénomène
rap en Afrique de l’ouest.
Carlou D
Ibrahima Loucard dit Carlou D (verlan de Loucard), est né en 1979
dans la banlieue de Dakar (Parcelles Assainies). Il entre à l’école en
1985 et la quitte en 1995. Il débute comme danseur en 2000 dans
le groupe ‘Navajo’ qui remporta le prix de la meilleure chorégraphie
de l’émission télévisuelle ‘Oscar des Vacances’ en 2002 avant de
commencer une carrière solo, puis de fonder avec Ass Malick et
Seydiman le groupe Ska Blue qui compose une chanson sur la
propreté à la demande de l’Agence pour la propreté de Dakar. En
2003, Carlou D rejoint le Positive Black Soul de Didier Awadi. Son
premier album solo ‘Seede’ (témoin de son temps) sort en 2004. Il a
participé au premier opéra africain, "Bintou Wéré. Carlou D dit
défier tous les styles de musique (acoustique, pop, reggae, rap,
rock) et réparer les déchirures de sa vie à travers le Rap. Il a été élu
meilleur artiste sénégalais 2009 lors de la première édition des
Sunu Misic Awards en février 2010. Il est un fervent adepte
du mouridisme (confrérie musulmane au Sénégal).Ce qui
expliquerait dans une certaine mesure sa nouvelle orientation
musicale qu’il qualifie lui-même de ‘muzikr’ (mélange de
musique et de ‘zikr’, c’est-à-dire une évocation de Dieu

Daara Ji
Daara J (L’école) est fondé en 1994 par Ndongo D.(rap), De Faadda
Freddy (rap et soul) et de Aladji Man (rap,ragga). Les textes sont en
wolof, français et anglais sur des beats rap, ragga et soul. Le groupe
signe en 1997 avec le label français Déclic et enregistre à Paris son
album "Daara-J" mixé par un DJ anglais. En 1998, c’est l’album
"Xalima" (la plume) aux sonorités africaines traditionnelles et
religieuses avec la participation des Neg'Marrons, de Secteur A, de
Patra (Jamaïque) et des musiciens de Youssou Ndour (roi du mbalax
sénégalais).Dans l’album Boomerang, on retrouve des célébrités du
hip hop et de la musique en général comme Disiz La Peste, China,
Rokia Traoré (Mali). Le groupe se disloque avant la sortie de son 4e
album prévu en début 2008. Faadda Freddy et Ndongo D se
retrouvent à deux dans Daara J Family.
Xuman
Né en Côte d’Ivoire, Makhtar Fall alias Xuman, ou Gunman (l’homme
au fusil), ou "wakhkatou ndiaxum" (celui qui dit des énormités) ou
bien encore Ousstass (le maître) a débuté sa carrière dans les années
1990 dans le groupe Pee Froiss qui comptait 7 membres et qui n’en
compte plus que trois (Kool Kocc 6, Gee Bayss, Xuman). D’une verve
légendaire, Xuman a écrit des premiers textes dans le quartier
populaire de Fass à Dakar. Ses textes très engagés, ont trait à la vie
sociale, à la politique et dénoncent le rôle de l'occident en Afrique.
Xuman a participé aux animations célébrant le 11 mai de chaque
année, l’anniversaire de la mort de Bob Marley. Il anime aussi des
émissions à la radio et à la télévision.
Sources : D’après www.kassoumay.com ;

www.greatsong.net/xuman.9999195954.html ;
www.myspace.com/xuman ; www.myspace.com/beneenvibes ;
www.myspace.com/daarajonline ;
www.altermusica.net/didierawadi.php ;
http://fr.wikipedia/wiki/daara_j ;
AFP-Dakar, 2007 ; Le populaire, 2010
Et cette reconnaissance peut passer, entre autres

exemples, par des initiatives comme le projet
pédagogique élaboré par des formateurs du département
de Lettres de la FASTEF (Université de Dakar) et centré
sur le renforcement de l’apprentissage d’une langue, en
particulier l’amélioration de l’écriture littéraire à partir de
textes de ‘rap poétique’ (à l’opposé du rap hardcore). Des
rappeurs sont effectivement associés à ces ateliers
d’écriture. La maison d’édition Sarbacane (à Paris) invite
notamment des rappeurs à s’investir dans l’écriture de
romans. C’est ainsi que le sénégalais Insa Sané, qui a été
le leader du groupe ‘Insa 3K2N’, y a publié en 2003, un
premier roman : ‘Sarcelles-Dakar’ où il « marie l’énergie
du langage urbain et l’imaginaire des contes africains »
(http://www.editions-sarbacane.com/auteursIllus.htm).
2.4 Un déni de concurrence

Comme dans la quasi-totalité des groupes
socioprofessionnels qui sont des espaces de concurrences,
d’oppositions, le mouvement du Rap sénégalais affiche
une solidarité faite de ruptures, de désaccords, de
renouvellements, de continuité, de remises en cause, si ce
ne sont des dénonciations. Au moins trois oppositions
fortes semblent structurer ledit espace : i) International /
National que l’on peut repérer à travers le style
d’habillement, les noms d’artistes, les personnages
(politiques – religieux – artistiques – intellectuels) de
référence, le plan de carrière113 ; ii) ‘boys town’ (Dakar
ville) / banlieusards et provinciaux114, visible notamment
dans les thèmes abordés ; iii) Hardcore / Cool appréciée
à partir du degré de virulence du discours (rap poétique -
rap politico-social. Presque tous les grands groupes du
Rap sénégalais ont connu des scissions : Positive Black
Soul – Daara J - Pee Froiss - JantBi - Sen Koumpa - Cbv
de Fatah et de Gougou - Da Brains - Black Mbolo - Alif
(Dramé O., 2009). Et la revendication d’une ‘orthodoxie
du Rap’ peut aller jusqu’à des affrontements physiques,
comme en attestent les bagarres lors des 72 heures du
Hip Hop de la fin de l'année 2009.
Pourtant, malgré la prégnance plus ou moins
importante de toutes les caractéristiques sus
mentionnées, les acteurs du Rap sénégalais opèrent, dans
leurs déclarations publiques du moins, un déni de sous
champ de la musique entendu comme espace de
concurrences, avec des acteurs et des enjeux de lutte. De
manière assez candide, le leader du groupe Bis Bi Clan,
lance un appel pour que cesse les conflits internes et
prône le retour aux valeurs fondatrices du Hip hop :
113
- Ceux des rappeurs qui vont à l’étranger notamment en France, n’émigrent
pas, mais «s’installent » (cf. site Jolof 4 Life, marque de vêtement tendance Hip
Hop - Simon, devenu PDG du Label 99pRoG, ‘s'envole’ pour la France en 2002,
et décide de s'installer à Bordeaux). C’est là un euphémisme assez révélateur.
114
- Même s’il existe quelques groupes de filles, l’opposition garçon ne semble
pas encore très forte.
« Mangui tuddu Hip sant Hop » (je me prénomme Hip et
me nomme Hop) (www.jolof4life-officiel.skyrock.com).
Cet autre rappeur interviewé par un journaliste semble
surpris et ému par les dissensions, les jeux d’intérêt, dans
les groupes de Rap. Il confesse qu’ «il y a toujours dans
un groupe quelqu'un qui sort du lot, qui a plus de succès
que les autres et c'est cette situation qui fait que cette
personne veuille faire une carrière solo parce qu'elle se dit
meilleure que ses compagnons …. Parfois, c'est pire :
souvent, ce sont les producteurs qui décrochent un seul
chanteur du groupe avec qui ils veulent travailler et
d'habitude, ça frustre les autres puisque ce membre n'a
plus de temps pour le groupe et parfois n'avise même pas
les autres» (Dramé O., 2009). Ceci traduit à l’évidence,
une certaine innocence, une ingénuité qui ferait croire que
le milieu Rap pouvait se soustraire à la concurrence, un
des éléments constitutifs d’un champ. Mais dans le même
temps, ils reconnaissent une «old school» et une « new
school » dans le mouvement (cf. Awadi lors de l’émission
télé du 2/1/2009 sur 2STV).
2.5 Les économies du et dans le Rap
A n’en pas douter, il y a une homologie de structure entre

le mouvement Rap et les regroupements identitaires en
milieu estudiantin (cf. supra), si on se réfère au processus
adopté dans les deux cas. C’est d’abord une appropriation
de valeurs puis leur détournement ou plus exactement la
retraduction desdites valeurs en de nouveaux schèmes de
pensée et d’action. Ensuite, les sentiments procurés par
ces deux hérésies créatrices demeurent très semblables.
Elles procurent non seulement un sentiment de réconfort
moral, intellectuel et/ou social, mais elles participent à
l’effacement d’une opposition jusque là opérante, entre le
traditionnel et la modernité. Elles permettent d’opérer une
sorte de « rupture continuée » pour reprendre une
expression de Louis Althusser. Du reste, les néo-
managers, dans la ‘cité des projets’ qu’analysent Luc
Boltanski et Eve Chiapello, appellent aussi d’une certaine
manière à la même indistinction quand ils préconisent le
dépassement domestique/ professionnel public (Boltanski,
1999). Pour tout dire, il y a comme un retour à l’Un, à
l’Unité, au Rond comme chez les breakdancers
(Kimminich, 2001) pour demeurer efficaces selon la
conception des penseurs et sages chinois. En effet, pour
ces derniers, «c’est dans la ‘rondeur’ qu’on conduit le
cours des choses ; puis, une fois que des signes sont
apparus, c’est de façon ‘carrée’ qu’on gère la situation.
[….] ‘Rond’ signifie qu’on reste mobile, ouvert aux
différents possibles, sans se raidir dans aucune position,
sans offrir d’arête ou d’angle ;’carré’ signifie que, une fois
qu’on s’est fixé une règle (une direction), on sait faire
preuve de détermination et que, calé dans sa position, on
ne se laisse plus ébranler»(Jullien, 1996 :154). Parce que
lesdits maîtres chinois recommandent «à user du réel en
rusant avec lui — non pas tant à ruser avec les autres, … ,
qu’à ruser avec la situation, en comptant sur la logique de
son déroulement: à la fois pour laisser advenir l’effet — et
donc sans avoir besoin de faire effort et de se dépenser —
et pour éviter tout rejet à son égard, en le faisant
tolérer»(Jullien, 1996 : 128).
In fine tout semble être fait pour une nouvelle rationalité

dans l’utilisation des différents moyens (corps – verbe –
matériels – etc.) mobilisés par les rappeurs, grâce
notamment à des logiques d’inversion, de retournement
axial ou de culbute, si ce n’est une déstructuration, voire
un décentrement des codes à défaut de les ‘déconstruire’
comme le recommande Jean Derrida (Zima, 1994). Mais
s’il y a économie, tout au moins dans la structuration
interne de la gestuelle et du discours, ce dernier impacte-
t-il réellement l’environnement socioculturel sénégalais ?
Autrement dit, quel est le degré d’efficacité externe des
professions de foi des acteurs du Rap ?
3. Dénonciateurs ou refondateurs ?
Le status d’intellectuels populaires des rappeurs autorise à

se demander s’ils n’usent pas des mêmes médiations si
caractéristiques des membres du groupe des intellectuels
classiques sénégalais. En effet, ces derniers adoptent, de
manière récurrente, une logique de dénonciation de leurs
’alter ego. Au lieu d’opérer un travail de «déconstruction
/reconstruction » des options, choix sociopolitiques des
uns et des autres, les membres de l’élite politico
intellectuelle sénégalaise, dans leur lutte de
positionnement, se confortent dans une simple opération
de mise à ‘mort symbolique’ qui demeure bien sûr peu
efficace et non pertinente (Niane, 2007). Les référentiels,
leur rapport aux valeurs socioculturelles et religieuses,
leur perception du politique et des hommes politiques en
particulier.
3.1 Status et puissance du Verbe
La posture de déconstruction de la forme musicale, du

texte est sans doute bien nette chez les rappeurs
sénégalais comme en attestent plusieurs textes (cf. Ndao
P.A., 2002 ; Dramé M., 2005) ; mais adoptent-ils pourtant
la même posture quand il s’agit de dire, de lire les actions
culturelles, de décrypter les relations entre le politique et
l'imaginaire ? Ne seraient-ils que de simples
« chroniqueurs d’une réalité sociale » (Kimmich, 2001),
ou plutôt que de « messies éphémères » pour paraphraser
E Savignac et Anne Marie Waser qui parlent de «rois
éphémères» des Start Up (Savignac & Waser, 2003) ? Les
fondements, formes et médiations d’acquisition de leur
légitimité dans l’espace public si tant est qu’ils en
disposent, semblent ne reposer que sur la puissance du
Verbe. Certainement parce que dans la cosmogonie
africaine en général, sénégalaise en particulier, il est
reconnu le pouvoir et l’importance de la parole qui
nomme, qui vivifie, mais qui peut aussi détruire. Le verbe
apparaît ici comme une des médiations privilégiées pour
agir sur le monde (Gravrand, 1983). Micheline B. Servin
ne contredit pas une telle appréciation quand elle soutient
qu’en Afrique de l’Ouest, «la parole circule, elle est acte
….. La parole est souffle» (Servin, 2002). Ainsi donc, les
partisans de la simple dénonciation fonctionneraient sur le
mode incantatoire et du coup, vivraient comme dans
l’illusion, dans une sorte ‘d’auto leurre’. De ce fait, ils
entrent explicitement ou implicitement dans la
concurrence entre fractions ayant ou s’octroyant le droit
et le devoir de dire le public, de parler au nom des ‘sans
voix’. En d’autres termes, ces ‘nouveaux porte parole’
s’auto-investissent, par le verbe, d’une légitimité les
autorisant à dénoncer, à discréditer leurs alter ego de
porte-parole, mais aussi et surtout les dirigeants
politiques en particulier.
3.2 Modes discursifs
A partir du contenu des déclarations de rappeurs

sénégalais, des thèmes développés dans leurs opus, il
peut être mis en évidence le mode discursif, les
argumentaires les plus récurrents dans l’espace du rap
sénégalais. Se faisant, l’on peut ainsi tenter de
comprendre le pourquoi d’une telle option.
Mamadou Dramé fait constater que «l’injure et le mot

obscène, même s’ils font partie du quotidien ne sont pas
acceptés et sont rangés dans le cadre privé » (Dramé M.,
2005). Comment comprendre dès lors que ceux qui se
réclament ‘voix du peuple’ usent de tels modes, au risque
d’être mal acceptés par nombre de Sénégalais ? L’injure
pourrait participer, dans ce cadre, à simplement attitrer
l’attention, au risque de ne point marquer l’attention du
public ciblé. Il n’y aurait là qu’une sorte d’effet d’annonce,
dans une sorte de processus de rébellion contre l’ordre
établi au lieu de vouloir le changer de manière
conséquente, avec esprit de suite. A l’image de genres
musicaux sénégalais comme le ‘taaxuraan’ le ‘xaxar’, le
‘taasu’, l’on surfe sur le mode de la simple polémique, de
l’interpellation (Guèye, 2009). Comme si la virulence
pouvait remplacer l’argumentaire construit.
3.3 Modèles de grandeur
Dans les revendications, déclarations et postures des

acteurs du Rap au Sénégal en vue de promouvoir
notamment la démocratie, la justice sociale, la liberté, la
‘cité civique’ au sens où l’entend Luc Boltanski (Boltanski,
1999), reste celle qui est le plus convoquée. Le nombre
d’adeptes de cet art, autoriserait les rappeurs à dénoncer
de manière radicale et très souvent virulente, les
dirigeants socio-administratifs, en particulier les hommes
politiques. En d’autres termes, ils s’octroient le droit de
parler au nom de ceux qui ne sont pas autorisés à parler.
‘Fou Malade’ et son Bat’Haillon blin-d (Bataillon blindé) le
revendique expressément « …parle[r] pour ceux qui ne
parlent pas». (Fou Malade, 2009)115. Lothaire Gomis, qui
fut l’initiateur des Rap Attacks (années 90) soutient que
« la dénonciation est aujourd’hui automatique et radicale.
Les jeunes ne pardonnent plus rien » (Clerfeuille, 2008).
Quant au groupe ‘K-nibal’ de Grand Dakar, il stigmatise
avec une tonalité acerbe, les dirigeants politiques,
religieux et traditionnels qui ont largement contribué à la
faillite du système scolaire, sacrifiant du coup la
jeunesse : «nous sommes désemparés/ nous avons faim /
nous sommes fauchés / mais une jeunesse responsable
face à des adultes qui refusent de véhiculer des valeurs
morales et éthiques / nous allons vous chanter l’hymne
de la Rue publique / un couplet de jeunesse / un refrain
du peuple» (Diédhiou, 2010). Didier Awadi, leader du
Positive Black Soul, déclare lors d’une émission
télévisuelle : « nous sommes plus de 60 % de la
population. Nous avons été déterminants dans
l’avènement de l’Alternance [changement de régime
politique en 2000]». Explicitement ou implicitement, les
rappeurs semblent considérer que tous les jeunes sont
acquis à leur mouvement, et mieux, suivent leurs ‘mots
d’ordre’.
La ‘cité domestique’ est aussi présente dans son aspect

respect dû par le disciple à l’autorité religieuse en
particulier en vue notamment d’obtenir un marqueur
identitaire permettant de se (re)positionner, de profiter de
l’aura sociopolitique des guides religieux sénégalais116.
Sous ce rapport, Daddy Bibson confesse : « je suis plus
qu’un soldat, un commando de Baye Niass. C’est vrai
qu’on connaissait Bibson plus dans la contestation, le
clash…, mais aujourd’hui, j’ai une autre mission. J’appelle
les jeunes à retourner vers Dieu pour essayer de mieux le
connaître. Dans mes derniers albums, je parle beaucoup
115
- ‘Fou malade’ est l’un des leaders du mouvement « Y en a marre »
récemment constitué et qui entend être un acteur déterminant lors des élections
présidentielles prévues en 2012. Ce mouvement fera l’objet d’une analyse
particulière dans notre recherche mentionnée (cf. note 1).
116
- Maints hommes politiques adoptent la même stratégie d’ascension et/ou de
conservation.
de Dieu et du Cheikh. C’est que je suis un missionnaire…
Nous voulons vulgariser l’enseignement de Baye Niass,
montrer à travers le monde l’œuvre de cet africain qui a
parcouru le monde pour apporter une image positive de
l’Islam fondée sur l’amour et la connaissance» (Barro,
2009). Et l’on comprend pourquoi il est affublé du
sobriquet ‘Mollah rappeur’. Et il n’est pas le seul à
revendiquer une soumission vis-à-vis du guide spirituel.
Depuis 2003 avec la sortie du single ‘Alah’ du groupe
Daara J, « les envolées de Nongo D sont coupées par un
refrain fredonné par Faada Frady avec sa voie mélodieuse,
« God is one », le discours religieux envahit le rap local.
(Barro, 2009). Les opus ‘100 commentaire’ du Rapadio,
‘Akhirou saman’ (le jugement dernier) de Da Brains, ou
encore ‘Boroom bi’ du Daara J. laissent bien apparaître un
regain de spiritualité dans le rap (Guèye, 2009). En
somme, à l’instar des mouvements d’une symphonie, le
rap sénégalais semble, après une phase aigüe (invectives
– hardcore), s’apaiser en convoquant et en mettant en
exergue la spiritualité religieuse. Mais il va sans dire qu’il
n’y pas une unanimité par rapport au religieux. Et pour
Malal Talla 'Fou malade', « le discours religieux doit être
exclu du rap … Le rappeur doit être un anticonformiste, un
révolté » (Anonyme, 2009).
3.4 Rap et valeurs socioculturelles
Les acteurs du Rap se mobilisent, ou du moins ont un

rapport relativement ambigu, paradoxal avec les valeurs
socioculturelles traditionnelles. L’on observe une
dichotomie assez nette dans leurs prises de positions y
afférentes. Si certains en font un repère fondamental, un
substrat incontournable pour marquer leur identité en
particulier en matière de solidarité, d’autres par contre les
vouent aux gémonies.
Quand Gunman Xuman de Pee Froiss affiche son envie et

sa détermination en à « finir avec le maasla, ce système
hypocrite de négociations » (Clerfeuille, 2008), l’acronyme
du groupe Alif (Attaque Libératoire de l’Infanterie
Féministe) créé en 1997 révèle à bien des égards une
volonté de récuser certaines inculcations traditionnelles
(www.Kassoumay.com 15/12/2009). Par contre, le
groupe Tundu Wundu (ex-BBS) de St Louis, cherche à
promouvoir la solidarité entre voisins, en abattant les
barrières de haine (cf. événements sanglants entre le
Sénégal et la Mauritanie en 1989) par le biais d’un session
de Rap avec de jeunes Mauritaniens (Clerfeuille, 2008).
Afin de pouvoir garder intact leurs racines, Oumar Sow,
Doudou Seck et Mbégane Ndour installés en France en
1995, dénomment leur groupe ‘Djolof’, du nom de l'ancien
royaume du Sénégal d'où ils sont originaires
(www.Kassoumay.com – 15/12/2009). Et ‘Xalima’ (la
plume et l'encre") de Daara J, s’inscrit bien dans un projet
conçu par ses auteurs sur le modèle d'une trilogie passé
/présent /futur qui doit être impérativement assumée par
les jeunes (APS- Dakar, 2008).
3.5 Rap et politique
Avec l’Alternance politique intervenue au Sénégal en

2000, maints acteurs sociaux ont tenté, à tort ou à raison,
de revendiquer leur contribution déterminante dans la
défaite politique de Diouf, avant d’exprimer leur déception
par rapport au nouveau régime. Le thèmes de la
démocratie citoyenne, du champ politique et de ses
acteurs sont incontestablement ceux que les rappeurs
sénégalais abordent le plus. Ces derniers s’illustrent
particulièrement dans le registre de la récusation aussi
bien du parti actuellement au pouvoir (Parti démocratique
sénégalais - Pds), que celui qui a été défait (Parti
socialiste - Ps). Ils semblent même se définir comme la
troisième voie. Entre autres exemples, Didier Awadi
entend marquer un nouveau type de discours, autre que
celui des politiques : « Nous ne sommes ni le Ps ni le Pds,
nous sommes le Pbs » (Guèye, 2009). Ailleurs, le même
leader de Rap demande aux jeunes : « de ne pas se
laisser acheter. Il faut savoir refuser dans la vie. Si alors,
le cas se présente, prenez l’argent des gens du régime.
Mais ne votez pas pour eux. Car, ils ne feront rien pour
vous demain. C’est le même schéma qui va continuer »
(Ndiaye F. B, 2009). Avec d’autres rappeurs africains, le
même Awadi s’insurge, dans un titre ‘On ne signe pas’,
contre les accords de partenariat économique (APE), qu’il
qualifie « d’accord de la mort » (www.xalima.com ). En
somme, la volonté des rappeurs de parler politique est
manifeste. Mais s’agit-il d’une simple dénonciation des
politiciens ou d’une posture de politique non organique,
prompt à changer de discours au gré de ses rencontres,
voire des intérêts particuliers ? En tout cas, les
confessions de Pacotille laissent suffisamment perplexes.
«Au début tous mes thèmes étaient sur la politique, la
gestion du pays ou incitait les gens à se révolter, on était
trop … (il hésite) engagés politiquement. Après, j’ai eu
d’autres choses à dire, d’autres réalités plus
internationales…. Quand j’ai commencé à parler de la
politique, à parler crû avec les gens …. Des paroles
vraiment crues (il insiste), tous les rappeurs ont fait cela.
Je me suis donc dit que je devais aborder d’autres choses.
Aujourd’hui je parle d’amour, de trahison, de justice, de
paix. Je suis devenu beaucoup plus sage, plus mature …
Je ne suis plus vulgaire, mon rap n’est plus seulement
blessant mais ce sont des paroles qui touchent. Par
exemple quand je parle à un gars chez moi, je ne vais pas
lui dire « tu es un vaurien va travailler » mais « lève-toi,
tu es un battant ». Et quand je vois un dirigeant qui fait
mal son boulot, je ne vais pas lui dire « tu es un voleur »
mais plutôt : « cette population, elle t’a choisie, il faut
l’aider ». Par exemple, le président m’a appelé pour
discuter. J’ai fait campagne avec lui parce que son travail
me plaît, il m’a reçu au palais et nommé ambassadeur
auprès de la jeunesse parce qu’il sait qu’elle m’écoute. Il
m’a dit : « sois mon relais auprès des jeunes ». (Pacotille,
2007)
Au total, les rappeurs peuvent être considérés davantage
comme des amplificateurs que des porte-parole. La ‘bulle
Rap’, plus ou moins hermétique, quand bien même elle
reste transparente, ne semble pas permettre à ceux qui y
sont, leur interdit à la limite, de faire la jonction avec
d’autres fractions, segments, ou mouvements. C’est parce
que les rappeurs sénégalais restent essentiellement des
‘surhommes’ comme dirait Nietzsche. Mais ils
apparaissent bien esseulés, d’une ‘parfaite honnêteté’
pour ne pas dire candeur, et se suffiraient à eux-mêmes
pour mener une tâche prométhéenne. Leur «claire
conscience» de la situation les autoriserait certes à
pouvoir se réclamer de l’avant-garde sociopolitique et
culturelle. Mais une avant-garde qui peinerait à avoir une
emprise réelle sur le «cours de l’histoire» sociale, même si
elle y est présente et de manière assez bien visible.
Conclusion
A n’en pas douter, le mouvement Rap au Sénégal, comme

dans d’autres pays africains, semble s’inscrire dans une
dynamique bien caractéristique. Il se situe de manière
assez imprécise entre une révolte ou exaspération mise
en musique et une philosophie politique et sociale. Si,
dans ledit mouvement on déconstruit (Zima, 1994) par
rapport aux textes, à la musique, ou à la danse, au
contraire l’on se complait dans une simple dénonciation, si
ce n’est une mise à mort symbolique quand il s’agit de
son alter ego ou du dirigeant politico administratif. Les
acteurs du Rap seraient comme des ‘entre-deux’ figures :
le dragon de Nietzsche et l’albatros de Baudelaire.
Au demeurant, l’on peut noter dans ce mouvement

artistico-social, les germes ou d’une domestication ou
d’une revitalisation / transformation. Entre autres risques
encourus, il y a la possible domestication (par l’Etat) d’un
mouvement par essence informelle, à l’instar de ce qui
guette le secteur dit informel (Niane, 2009b). Le
deuxième risque tiendrait des exigences du marché
(surtout international) de la musique qui peut imposer
aux acteurs du mouvement des postures qui jureraient
d’avec les aspirations de la population qu’ils déclarent
défendre ou bien d’avec certaines valeurs traditionnelles
dont ils se réclament. Le troisième risque proviendrait
d’un auto-essoufflement avec comme conséquence
l’imposition du ‘slam’ comme retour à une relative
orthodoxie des textes, à un état de quiescence, ou à la
phase descendante d’une symphonie.
Comme on peut le constater, tout dépendrait de la

capacité des rappeurs à user de manière efficace,
concomitante, ou à croiser deux pôles différents, voire
contraires, à l’exemple des acteurs de l’informel (Niane,
2009b), Et c’est peut-être dans cette sorte d’instabilité
philosophico-structurelle que le mouvement Rap pourrait
trouver une des sources de sa pérennisation qui, semble-
t-il, adviendrait par des désaccords / dissidences, des
‘ruptures continuées’ pour reprendre Althusser, ou par
une ‘révolution permanente’.
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L’ACTE DE REFUS ET LE FONCTIONNEMENT
DE LA POLITESSE DANS LES RENCONTRES COMMERCIALES
Fallou MBOW,
Maître-Assistant en sciences du langage (analyse du
discours), Faculté des Sciences et Technologies de
l’Education et de la Formation, UCAD-Sénégal.
RESUME
L’article montre que l’acte de refus qui est très utilisé, dans les
interactions verbales telles que les rencontres commerciales,
comme la dénégation de ce qui est proposé, exprime en même
temps la relation interpersonnelle au double plan horizontal et
vertical. En produisant un acte de refus l’interactant menace
sans cesse les faces positive et négative. Le refus, qui peut être
formulé soit par le client soit par le vendeur, manifeste ainsi le
fonctionnement de la politesse linguistique et engage les
interlocuteurs dans une espèce de négociation où chacun essaie
de sauver sa propre face et/ou de mettre en péril la face de
l’autre, en recourant à des formulations diverses et à l’emploi
de marqueurs adoucisseurs et durcisseurs, et en gardant à
l’esprit le but de l’interaction qui est de vendre (pour le
vendeur) et d’acheter (pour le client). En effet, les rencontres
commerciales, qui sont des situations de discours à visée
illocutoire précise, et mettant en jeu des intérêts différents,
permettent l’étude de ces relations entre participants à
l’interaction, qui ne concernent pas les unités linguistiques mais
plutôt le contexte extralinguistique.
Introduction
L’acte de refus est « la dénégation illocutoire d’une

acceptation ou d’un consentement. Refuser, c’est ne pas
accepter ce qui est offert. C’est décliner, rejeter ou
repousser une invitation, un pourboire, un cadeau,
etc. »117 De façon générale, c’est surtout rejeter ou
décliner une requête. Dans le cas des rencontres
commerciales, le refus fonctionne souvent comme une
suite à un acte illocutoire précédent à travers une
interaction verbale spécifique dite commerciale qui est le
117
Vanderveken, (D.), Les Actes de discours, Liège-Bruxelles : Pierre Mardaga
éditeur, 1988, p.179.
fait social mettant en relation les individus nommés
« clients » et « acheteurs ». Il est indiqué, ici, d’utiliser la
notion d’interaction118 commerciale car d’après Goffman,
Par l’interaction (c’est-à-dire l’interaction face à

face », on entend à peu prés l’influence réciproque
que les partenaires exercent sur leurs actions
respectives lorsqu’ils sont en présence physique
immédiate les uns sur les autres ; par interaction,
on entend l’ensemble de l’interaction qui se
produit en une occasion quelconque quand les
membres d’un ensemble donné se trouve en
présence continue les uns sur les autres : le terme
« rencontre » pouvant aussi convenir. 119
Tout échange commercial se présente comme une

situation de discours ayant donc un but illocutoire qui est
la vente d’une marchandise (ou l’achat de celle-ci). C’est
un échange de type commercial ; il est ainsi de nature
transactionnelle plutôt que conversationnelle. Bien que les
partenaires des rencontres commerciales puissent parler
de beaucoup de choses au cours de leur interaction
comme dans les conversations ordinaires, l’opération de
vente proprement dite est bien plus importante et décisive
dans cette situation de communication. La transaction
langagière dans ce type d’interaction renvoie à la
négociation qui présuppose un type particulier de
118
La linguistique interactionnelle ou convesationelle a établi une organisation
structurale de la conversation. L’interaction constitue l’une des unités de cette
organisation et est la plus grande unité conversationnelle étant donné qu’il n’y a
pas de rang supérieur au sien. C. Kerbrat-Orecchioni la définit comme suit : «
Pour qu’ait affaire à une seule et même interaction, il faut et il suffit que l’on ait
un groupe de participant modifiable mais sans rupture, qui dans un cadre spatio-
temporel modifiable mais sans rupture, parlent d’un objet modifiable mais sans
rupture. » (C. Kerbrat-Orecchioni, Les Interactions verbales, tome 1, Paris, A.
Colin, 1990.) Ainsi, dans l’interaction en face à face, le discours est entièrement
co-produit. Il est le résultat d’un travail « collaboratif » incessant. Cette nouvelle
perspective entraîne un révison du modèle de la communication qui n’est plus
conçue come linéaire et unilatérale comme on le retrouve dans le schéma
Jakobsonien de la communication, mais comme incorporant des mécanismes
d’anticipation et rétroaction et comme un processus où émission et réception sont
en relation de détermination mutuelle.
119
Goffman, (E.), La Mise en scène de la vie quotidienne, Paris, Minuit, 1973.
communication et inclut un élément à négocier. C’est
pourquoi les rencontres commerciales suscitent divers
actes de langage. La question est suivie d’une réponse. La
remarque est généralement suivie d’une justification.
L’assertion est suivie d’un écho ou d’une évaluation et le
refus suivi d’une négociation. Le refus en tant que tel
consiste en une non-acceptation de l’article par le client
ou du prix par le vendeur. Or la négociation suscite
fondamentalement la production d’actes de refus tant par
le client que par le vendeur. Cela engendre de constantes
menaces des faces120 et se traduit par un type particulier
de relation interpersonnelle entre les partenaires de
l’interaction.
Nous nous proposons d’étudier ces phonèmes d’ordre

relationnel qui relèvent de la politesse linguistique en nous
appuyant sur l’exemple des rencontres commerciales, et
en recourant à l’approche de la linguistique
121
conversationnelle . Notre méthode a consisté à
enregistré des interactions commerciales en tant que
« conversations naturelles » ; nous les avons ensuite
transcrites et soumises à l’analyse conversationnelle.
Cependant, nous avons focalisé notre étude sur le niveau
externe des actes de refus, qui concerne les relations
entre les participants à l’interaction verbale qui est « une
120
Brown, (P.), Levinson, (S.C.), dans leur ouvrage, Universals in language
usage: politeness phenomena. Question and politeness, ed. by Esther N. Goody.
Cambridge: Cambridge University Press, 1978, propose une théorie dans
laquelle ils considèrent que tout être humain possède deux faces :
- La face négative qui correspond à ce que Goffman décrit comme les
« territoires du moi » (territoire corporel, spatial, ou temporel ; biens
matériels ou savoirs secrets…) ;
- La face positive qui renvoie au narcissisme et à l’ensemble des images
valorisantes que les interlocuteurs construisent et tentent d’imposer
d’eux-mêmes dans l’interaction.
Les faces sont à la fois et contradictoirement la cible de menaces permanentes
et l’objet d’un désir de préservation.
121
Nous avons utilisé les concepts de la linguistique conversationnelle. La
convention de transcription a été utilisée pour transcrire les productions verbales
du corpus. Pour une étude approfondie de ces questions, on peut consulter,
Cosnier J. et Kerbrat-Orecchioni C., Décrire la conversation, Lyon, PUL, 1991
et Traverso V., La Conversation ordianaire, Lyon, PUL, 1996.
action qui affecte (altère ou maintient) les relations de soi
et d’autrui dans la communication en face à face. »122
I. L’INTERACTION DANS LES RENCONTRES COMMERCIALES

I.1 Contexte de l’étude
Notre étude s’intéresse aux interactions dans le petit
commerce se déroulant en magasin, qui ne comporte pas
une grande surface de vente et qui ne pratique pas la
vente en libre service des marchandises. Ce type de
commerce constitue une activité commerciale spécialisée
dans la vente d’un produit particulier, une clientèle visée,
et concerne les petits commerçants.
• Le cadre spatio-temporel
L’interaction en commerce se déroule dans un magasin :
dans son fonctionnement social et institutionnel, le
magasin est entièrement réservé à la rencontre
commerciale. C’est un lieu public ouvert où l’on entrepose
des marchandises et des denrées, où l’on peut entrer
librement.
Le cadre temporel est également important pour les

rencontres commerciales mais non déterminant . Ces
interactions sont limitées par l’heure de l’ouverture et de
fermeture surtout à la fermeture les interactions doivent
être brèves du fait des contraintes de temps.
• Le but
Le but des rencontres commerciales est la vente d’une
marchandise. Mais il y a des refus plus ponctuels
correspondant aux différents actes de langage réalisés au
cours de l’interaction. On peut opposer :
- Les séquences123 à finalité externe (interactions
fonctionnelles) ;
122
Kerbrat-Orecchioni, (C.), La conversation, Paris, Seuil, 1996, p.41.
123
La linguistique interactionniste ou conversationnelle définit la séquence
comme un bloc d’échanges (plus petite unité dialogale construite par deux
participants au moins) réalisés par un fort degré de cohérence sémantique ou
pragmatique, c’est-à-dire traitant d’un même thème ou centré sur une même
tâche.
- Les séquences plus gratuites (interactions
personnelles) qui sont de nature plus relationnelle
que commerciale.
• Le cadre participatif
Les rencontres commerciales mettent couramment en
présence deux interactants « ratifiés ». Le vendeur, la
personne dont la profession est de vendre un produit
quelconque en rencontrant les clients. L’employé d’un
fonds proposé à la vente, qui sert les clients. Le lieu où se
déroulent les interactions appartient au vendeur. C’est son
magasin, sa place de marché, son territoire. C’est le
commerçant qui détient le savoir et la compétence
supérieure sur l’objet transactionnel. Il a le « pouvoir » de
servir : c’est lui qui détient le bien à pourvoir. Toutes ces
données favorisent l’écoute du client.
De sont côté, le client est le « roi ». Le commerçant doit

être à son service et répondre à ses besoins. Le client doit
être le seul à avoir le contrôle de l’échange et le vendeur
n’a qu’un rôle réactif. De plus, le client a le bon
« vouloir » d’acheter.
Les interactions commerciales se caractérisent donc par

une dissymétrie des rôles dont chacun possède à un
certain niveau, un certain « pouvoir ». Les configurations
interlocutrices se modifient sans cesse tout au long de la
conversation.
Le vendeur veut prendre le contrôle de l’interaction, en

évitant autant que possible que le client se rende compte
de cette domination. Apparemment, il préfère donc jouer
le rôle d’un « bon serviteur » au détriment de sa face
positive. Cette hégémonie est loin d’être gratuite, elle est
réalisée afin d’obtenir une décision d’achat du client.
I.2 Le corpus
Notre corpus est composé de « conversations naturelles »
qui ont été recueillies par enregistrement en France
(Paris) dans des rencontres commerciales :

a) Chez le boucher ;
b) Dans un magasin de chaussures.
Ce corpus nous a permis de dénombrer une certaine
quantité d’actes de refus et d’étudier le fonctionnement de
la politesse dans les rencontres commerciales. Cependant,
la majorité des actes de refus a été obtenue dans le
magasin de chaussures et dans une moindre mesure chez
le boucher. C’est pourquoi, nous prendrons
essentiellement nos exemples dans l’interaction se
déroulant dans le magasin de chaussures.
Nous avons pu transcrire ce corpus en utilisant les

conventions de transcription décrites dans deux ouvrages
clés :
- Cosnier, (J.) et Kerbrat-Orecchioni, (C.), Décrire la
conversation, Lyon, PUL, 1987.
- Traverso, (V.), La Conversation familière, Lyon, PUL,
1996.
La totalité des règles de transcriptions peut être consultée
dans ces ouvrages, mais en voici quelques unes que nous
avons particulièrement utilisées :
(…) Mots inaudibles

((rires)) indication de gestes vocaux caractéristiques de la
diction
Les crochets indiquent le chevauchement de paroles

? Le point d’interrogation ne représente pas l’intonation
mais il indique une valeur illocutoire de question.
(C.1) Dans le magasin de chaussures. Situation 1

(B.1) Chez le boucher. Client 1
C client
V vendeur
II. MANIFESTATIONS DE LA RELATION INTERPERSONNELLE A

TRAVERS L’ACTE DE REFUS
Toute interaction se déroule dans un cadre et met en

présence des données ayant certaines priorités
particulières et entretenant un certain type de lien socio-

affectif : ce sont des données externes (ou contextuelles).
Celles-ci déterminent la relation entre les interactants.
Mais ces contraintes laissent aussi à ceux-ci une certaine
marge de manœuvre, c’est-à-dire que cette relation est
généralement une négociation et d’ailleurs souvent
négociée entre les participants à l’interaction.
II.1 La relation horizontale

Ce type de relation détermine le degré de proximité des
participants à l’interaction ; ceux-ci se montrent plus ou
moins « proches » ou au contraire « éloignés » : l’axe de
la relation horizontale est un axe graduel orienté d’un côté
vers la distance et de l’autre vers la familiarité et
l’intimité. Dans le cas des rencontres commerciales, l’acte
de refus est un acte menaçant ; il ne peut donc améliorer
la relation horizontale entre les interactants. Au contraire,
il peut dégrader cette relation.
II.2 La relation verticale

Les participants en présence ne sont pas toujours égaux
dans l’interaction : l’un des deux peut se trouver en
position « haute » de dominant (c’est souvent le cas du
vendeur toujours plus compétent en matière de
connaissance des produits à vendre, dans la situation où il
n’y a pas de refus du client) alors que l’autre, c’est-à-dire
le client est placé en position « basse » de dominé (cas de
l’acheteur en principe moins expert que le vendeur). Le
rapport des places des participants dépend aussi en partie
des données contextuelles, mais en partie seulement, car
on observe fréquemment de la part du dominé
institutionnel la mise en œuvre des stratégies de
résistance et de contrevérité qui peuvent bien entendu
échouer ou réussir. Les rencontres commerciales ont la
particularité de se dérouler dans un contexte inégalitaire,
ce qui n’est pas toujours le cas dans certaines
conversations familières qui se caractérisent
généralement par une égalité de principe entre les
participants. Or même dans de tels cas, des inégalités
marquées peuvent se constituer en cours d’échange. Cela
prouve que le système des places ne se réduit pas aux
données contextuelles, mais qu’il dépend également de ce
qu’en font les interactants et de ce qui se passe tout au
long de l’interaction.
D’un côté, le client est le « roi » parce qu’il sollicite des

services contre des paiements donc des bénéfices pour le
vendeur. Le commerçant doit être à son service et
répondre à ses besoins. Le client doit être le seul à avoir
le contrôle de l’échange.
En produisant un acte de refus, le client se met en

position « haute » par rapport au vendeur parce qu’il
accomplit un acte potentiellement menaçant pour son
« territoire » et sa « face ». Le vendeur est mis ou se met
en position « basse » quand il subit un tel acte.
De plus, l’acte de refus est un acte réactif à un

FTA124(« Face Threatening Act »). Dans le commerce, la
proposition du vendeur, qui est un acte directif, est peut-
être interprétée comme menaçante. Elle menace le
« territoire » du client par le fait qu’il lui fait perdre du
temps, limite sont choix et menace directement la position
« haute » du client.
Par exemple, le client a tendance à refuser

catégoriquement les propositions du vendeur surtout
quand celui-ci ne lui apporte pas le produit demandé,
mais lui propose un autre similaire. Dans ce cas, le
vendeur manifeste une « non-obtempération », un grand
FTA pour la position « haute » du client.
Pour défendre sa face, le client utilise souvent des
« « durcisseurs » qui ont pour fonction de renforcer l’acte
de langage au lieu de l’amortir et d’en augmenter l’impact
au lieu de l’atténuer. »125
Les « durcisseurs » peuvent être :
124
Dans leur ouvrage, Brown, (P.), Levinson, (S.C.), Universals in language
usage : politeness phenomena. Question and politeness, ed. by Esther N. Goody.
Cambridge: Cambridge University Press, 1978, définissent le FTA qui signifie
« Face Threatening Act » comme désignant les actes de langage menaçants pour
les faces.
125
Kerbrat-Orecchioni, (C.), Les Interactions verbales, tome 2, Paris, A. Colin,
1992, p.224.

1. Les marqueurs non-verbaux :
Exemple : « Elle repousse la chaussure de la
main » (C1) ;
2. Les marqueurs paraverbaux : la montante de la
voix, ton agonal ;
3. Les marqueurs verbaux : la répétition de négation :
Exemple : « C : Non, non, non sortez pas la
chaussure. »;
4. Les marqueurs lexico-morpho-syntaxiques :
- Les adverbes:
+ pas tellement
Exemple : C : Non, pas bon. J’aime pas tellement
qu’ ça fasse… (C.1)
+ trop :
Exemple : C : Oh, ben, non, c’est pas bon. Oh, non,
c’est trop grand. (C.1)
+ pas du tout
Exemple : C : Non, j’suis pas à l’aise du tout
dedans. (C.6)
- Les modalisateurs :
+ vraiement
(1) Exemple : C : Ouais. Et c’est pas vraiment son cas.
(C.17)
- Les ordres :
(2) Exemple : C : Non, non non non sortez pas, non.
(C.1)
5. Accompagnateurs divers quant à leur valeur
pragmatique :
- La critique ou la menace
(3) Exemple : C : Si vous voulez pas me servir moi je
peux aller ailleurs. (C.20)
D’un autre côté, en France, le vendeur refuse souvent

quand le client veut négocier sur le prix, puisque les prix
sont fixés et marqués sur les produits. A ce niveau, le
vendeur prend la position « haute » parce que c’est lui
qui décide de vendre ou non ses produits à tel ou tel prix.
Et il refuse souvent explicitement :
(4) C : Si vous me faites un prix, moi, j’nous les prends

sinon…

V : Moi, j’peux pas vous faire d’un prix, hein.
C : Si vous, si vous m’ les laisser à 45 euros
comme les autres.
V : Bon non, j’ veux pas.
C : Moi, j’ vous les prends mais euh…
V : J’ peux pas vous les laisser à moins cher.
Mais dans le cas de l’impossibilité de réalisation de la

requête, le vendeur ne peut pas affirmer sa position
« haute » parce qu’il réalise un acte d’aveu de son
incapacité de bien servir le client, donc contre sa face
positive. C’est pour lui un acte de langage automenaçant.
Il se met en position « basse ». Ce type d’acte est
souvent suivi d’excuse.
(5) ((La vendeuse revient avec deux boites)) Ch’suis

désolée,
j’vais l’avoir qu’en beige.
(C.14)
Nous constatons donc qu’un participant à une rencontre

commerciale peut occuper diverses positions au cours de
l’échange en étant dominé ou dominant. Mais le vendeur a
tendance à prendre le contrôle de cette interaction en
évitant autant que possible que le client se rende compte
de cette domination. Une fois que le client découvre cette
domination, il a des réactions brutales pour ne pas être
dirigé et traîné par le vendeur comme nous l’avons
remarqué dans notre corpus, par exemple dans la
Situation 1 dans le magasin de chaussures où la cliente se
rend compte de la non-obtempération de la vendeuse qui
veut influencer son choix. Elle a des réactions
catégoriques dont ses refus explicites et renforcés afin de
prendre le contrôle de l’interaction et sa position de
« roi ».
Le vendeur préfère généralement jouer le rôle d’un « bon

serviteur ». Il accepte les menaces de la part du client
sans réagir. Il se met en position « basse » pour flatter la
face positive du client. Cette stratégie est loin d’être
gratuite. Elle est réalisée afin d’obtenir la décision d’achat
du client. C’est le but illocutoire global de la rencontre
commerciale. De ce point de vue, le magasin peut être
considéré comme un « piège » pour le client.
III. LE FONCTIONNEMENT DE LA POLITESSE A TRAVERS

L’ACTE DE REFUS
Le commandement suprême de la politesse dans les

interactions verbales est « ménagez-vous les uns les
autres ». En effet, la politesse est un moyen de concilier
le désir mutuel de préservation des faces. Elle consiste à
éviter de produire un FTA qui est un acte menaçant. L’acte
de refus est un FTA et sa quantité est assez élevée dans
les rencontres commerciales. Une fois que l’acte de refus
est produit, les interactants doivent, en principe, choisir
des stratégies pour adoucir l’expression des FTAs. Mais,
est-ce que le client et le vendeur respectent toujours le
commandement suprême ? Est-ce qu’ils se montrent
toujours « polis » et se ménagent les uns les autres ?
Certainement, non.
III.1 Le refus chez le client

D’abord, le client occupe une place « haute », celle du
« roi » face à son « serviteur » et d’après certains clients,
le « roi » ne doit jamais être « poli » avec son
« serviteur », et le « serviteur » doit obéir au « roi » et
répondre à toutes ses requêtes, ses ordres, etc.
Ensuite, les propositions du vendeur ne sont pas toujours

interprétées par le client comme de bonnes intentions,
comme des offres mais au contraire comme des actes au
profit du vendeur-même.
De plus, le client vient chez le vendeur avec le but

d’acheter un produit de son choix à son goût, à un prix
raisonnable. Lorsque ce but ne peut pas être atteint, les
refus catégoriques se produisent.
Enfin, les rencontres commerciales sont de type

transactionnelle et les interactions sont de nature
professionnelle plutôt que personnelle. Donc, tout doit
être clair. Toutes les opinions peuvent être exprimées
franchement. Pour le vendeur, la décision du client
d’accepter ou de refuser est plus importante que les
rituels de politesse. Les interactants peuvent mettre à
côté des rituels pour atteindre leur but en un temps
minimum.
Tous ces facteurs montrent pourquoi la quantité des refus

catégoriques et même renforcés est très élevée.
Refus directe (explicite)
Normalement, les interactants remplacent la formulation
la plus directe (explicite) par une autre plus « douce »
(indirecte ou implicite) pour adoucir le FTA de l’acte de
refus. Mais certains clients utilisent la formulation directe
(explicite).
Le refus explicite est souvent marqué par un « non »

catégorique comme dans les Situations (6), (7) et (8).
(6) Bre : Y’a des p’tit cervelles d’agneau toutes fraîches.
CL2 : Non.
(B.2)
(7) V1 : ((V1 présente la première paire))
C : Non.
(C.1)
(8) V1 : (V1 arrive et ouvre la première boite))
C : Non, non non non sortez pas, non.
(C.1)
Les durcisseurs
Les durcisseurs constituent des procédés verbaux que
le client utilise pour garder sa place et sauvegarder sa
face. En effet, il se montre plus agressif et « impoli ».
Toutefois, sur le plan de la politesse, plus le degré de
gravité du FTA de la proposition du vendeur est élevé,
plus le client utilise les durcisseurs pour renforcer son acte
de refus. Peut-être d’après lui, « le mal est compensable
par le mal. »
De ces stratégies agressives dépend une partie du

« caractère » de chaque client, ce caractère peut être
antipathique ou sympathique. Ainsi, le client de la
Situation1 dans le magasin de chaussures est toujours
agressif jusqu’à la fin de l’interaction, tandis que celui de
la Situation 13 considéré comme exigent évite souvent
des refus catégoriques. Celui-ci préfère les négociations et
les questions pour montrer les défauts du produit afin de
refuser implicitement.
Il convient de remarquer que la formulation directe et

l’utilisation des adoucisseurs montrent une des limites de
la théorie de la politesse de Brown et Levinson : « Il y a
donc bien des situations où se trouve suspendu l’exercice
des règles de la politesse. »126 Il s’agit d’un cas
d’interaction fortement agonale, de conflit interpersonnel
ou d’affrontement social, comme le faisait remarquer
Anne Franck à Hitler : « Il n’y a pas de politesse à avoir
vis-à-vis de gens qui ne sont pas polis. »127
Cependant, beaucoup d’actes de refus sont effectués

implicitement et accompagnés des adoucisseurs. Les
rencontres commerciales sont, dans tous les cas, des
interactions sociales, et ne peuvent donc pas échapper
aux contraintes sociales. Les manifestations de la
politesse sont abondantes dans notre corpus.
Les adoucisseurs peuvent être présentés en deux
grandes catégories :
Les procédés substitutifs
1. La formulation indirecte (implicite) de l’acte de

refus
Le refus implicite permet d’abord d’effacer la négation, la
non-acceptation du locuteur. Bien que cet acte soit
toujours menaçant, le refus implicite est bien plus nuancé
que le refus explicite. Il sert au bon fonctionnement de
l’interaction. Il ne coupe pas court au thème. Il est
interprété comme un refus provisoire. Tant que le refus
n’est pas définitif et n’écourte pas une vente, le vendeur a
toutes les chances de renouveler ses propositions.
126
Anne Franck citée par Kerbrat-Orecchioni, (C.), Les Interactions verbales,
tome 2, Paris, A. Colin, 1992, p. 255.
127
Kerbrat-Orecchioni, (C.), Les Interactions verbales, tome 2, Paris, A. Colin, 1992,
p.225.
(9) V : Sinon, j’peux vous l’mettre demain, si vous
voulez ?
C: Oui, mais est-c’ que demain, j’serai
approvisionnée ? Ce s’rait bien si j’passais cet
après- midi.
(C.2)
La réplique de cet exemple est très particulière car la

cliente produit un refus partiel qui lui permet d’exprimer
sa requête. Le refus ne semble être qu’un prétexte à
l’émission d’une autre requête.
Les formulations implicites se distinguent des formulations

directes uniquement par l’absence d’un « non »
catégorique. Examinons ces deux exemples :
- Formulation implicite
(10) ((la cliente essaie la paire demandée))
C : J’suis pas très bien dedans hein.
(C.6)
- Formulation explicite
(11) V1 : Bon celle-ci avec un p’tit lacet.
C : Non, c’est trop long.
(C.1)
Le refus implicite peut également être définitif. Il se situe

dans ce cas en fin d’interaction. Il permet de conclure
sans pour autant marquer clairement un refus. C’est une
stratégie qui aide à ménager sa propre face et celle du
vendeur.
(12) V : (…) J’aurais préféré vous faire faire des dépenses.
C : Bon ben. C’est pas grave. On verra ça plus
tard. (C.1)
(13) V : J’ai pas plus haut.
C : Ecoutez, je vais réfléchir.
(C.19)
Les formules comme « on verra » et « je vais réfléchir »

sont des actes implicites conventionnels qui sont toujours
interprétés par le vendeur comme définitifs et comme une
clôture de la conversation, et ils ne lui laissent aucune
chance de vente.
2. Autres procédés substitutifs
- Le client remplace un refus par une autre requête

(14) C : Et vous avez pas d’autres ?
(C.19)
(15) V : Euh, non, elles sont moins chères, elles font
quarante trente cinq centimes.
C : Et euh, qu’est-c’ qu’elles ont celles-là ?
(C.13)
- Le client peut aussi adoucir un FTA en recourant à divers
désactivateurs :
+ désactivateurs temporels
(16) V2 : Moi, j’ vous aimais bien celles-ci vous l’avez pas
vous ?
C : … J’ voulais pas mettre euh…
(C.13)
+ désactivateurs modaux
(17) CL12 : J’vais p’têt…la cervelle ç m’ ra moins cher.
(C.13)
- Procédés rhétoriques comme la litote :
(18) C : ((elle regarde debout la chaussure de son pied))
C’est un peu juste.
(C.4)
(19) C : ((la cliente essaie la paire demandée))
J’ suis pas très bien dedans hein.
(C.6)
(20) V : J’ai un petit mocassin aussi comme ça
((V montre la chaussure))
C : Vous n’avez pas un peu plus haut ?
(C.19)
Les procédés accompagnateurs
1. Le premier moyen d’amortir un acte de refus c’est de

l’annoncer par un énoncé « préliminaire »
(21) V : hm ((elle ouvre une boite)) je vous montre.
C : Je vais essayer le noir, pour voir, c’est joli en
rouge, mais final’ment pour tous les jours euh…
(C.13)

Le client utilise souvent un connecteur d’argumentation
« mais » avant l’acte de refus :
(22) V2 : Y’a ça aussi qu’est joli chaussure à son pied))
C : Ouais… C’est c’est c’est élégant mais je crains…
(C.13)
2. Le second moyen d’amortir un acte de refus est de

procéder par des réparations
- La justification
(23) C : … C’est joli en rouge mais pour tous les jours
euh…
(24) C : Mais les autres, elles m’ plaisent assez… Vous

savez pourquoi ? Qu’elles son fines. Elles font, elles font
pas grosse grolles, c’est-à-dire qu’elles ont la qualité
mais elles sont discrètes et élégantes.
(C.13)
- Les amadoueurs visant à faire avaler la pilule trop amère
du FTA
(25) C : .. C’est élégant mais…
(C.13)
(26) C : … C’est joli en rouge mais…
(C.6)
- Le client utilise souvent le « oui » qui n’a pas son sens
habituel, c’est un marqueur d’attention qui accompagne et
atténue en quelque sorte le refus qui va suivre
(27) V : Ben pour vous dire si il si il si il est chaussé juste

on si il est chaussé pas juste.
C : Ah. Oui. C’est insuffisant.
(C.5)
(28) V : C’est la demie taille au dessus de c’que vous
avez.
C : Ah. Oui, ben alors non.
(C.12)
- Les hésitations avant le refus sont aussi des signes de
la politesse. Elles sont très abondantes dans notre corpus.
(29) V : Oui, c’est c’ que j’ vous ais apporté dans les

deux autres modèles.
C : Et ça ça ça non (…)
(C.4)
(30) V : Ah. C’est très confortable.
C : Et sous la plante des pieds euh (…) C’est pas ça
que… (C.4)
- Pour éviter un refus trop brutal, le client peut utiliser les
justifications en considérant le refus comme sa propre
faute.
(31) V2 : C’est bon ?
C : Ouais, ouais. Regardez, j’ rentre dedans regardez.
J’ suis pas bien grand en pied.
(C.13)
(32) V : … Je n’ai qu’une partie de ma commande et du
coup j’ai pas tente huit.
C : Oh ben. C’est pas grave parce que j’étais venue
de bonne heure parce que justement, j’ pensais quelques
fois les paires partent vite. (C.4)
III.2 Le refus chez le vendeur

Le nombre de refus chez le vendeur est beaucoup plus
faible que chez le client. Ses refus peuvent être divisés en
deux grandes catégories :
III.2.1 Le vendeur refuse quand le client veut

négocier sur le prix
Quand le client veut négocier sur le prix, il menace
directement la visée globale du vendeur dans l’interaction.
Celui-ci veut toujours vendre le plus de produits et au prix
le plus élevé possible. Pour atteindre ce but, le vendeur
peut tout faire : jouer le rôle d’un serviteur, supporter les
menaces de la part du client… Si ce but n’est pas atteint,
c’est une défaite totale pour lui et l’interaction ne vaut
plus rien.
D’autre part, c’est le vendeur qui connait et qui fixe le
prix. C’est le domaine où il prend la place du dominant.
Donc dans le cas de la négociation du prix, le refus est
définitif. Afin d’éviter toute négociation, la vendeuse
rejette explicitement la demande du client.
(33) C : Si vous m’ faites un prix moi j’ vous les prends

sinon…
V : Moi, je peux pas vous faire d’ prix hein.
C : Si vous, si vous m’ les laissez à trente cinq
euros comme les autres.
V : Ben, non, j’ peux pas.
V : J’ peux pas vous les laisser à moins cher.
(C.13)
Dans cet exemple, le client fait trois tentatives pour faire

baisser le prix mais le refus du vendeur est toujours
absolu. Seul le modal « pouvoir » permet d’atténuer son
acte, de le rendre moins menaçant. Elle lui fait
comprendre qu’elle n’a pas le pouvoir de décider même si
elle le veut bien.
Ils peuvent être suivis ultérieurement par une
justification.
(34) V : J’ai pas plus petit.
(35) CL2 : Si vous en avez trois.

Bre : Eh non j’en ai qu’ deux.
(B.2)
(36) CL2 : Pac’ que vous êtes ouvert lundi.

Bre : Non, le mardi.
(B.12)
Ils peuvent êtres suivis d’une information.
(37) C : Et vous en vendez des petites choses là comme

ça.
V : Euh, non, il faut aller voir dans une lingerie.
(C.3)
Ils peuvent être suivis d’une justification immédiate.
(38) ((V revient de la réserve)) Je n’ai qu’une partie de la

commande du coup je n’ai pas de tente huit.
(C.4)
(39) Euh…non, on fait plus nous. Eco, on en a eu l’année
dernière. (C.18)
Les formulations implicites de ces refus sont également

utilisées par le vendeur pour atténuer l’impossibilité de
réalisation de la requête. C’est une façon de dire que la
requête peut toujours être satisfaite mais pas
immédiatement.
(40) V : Les marrons on va avoir des difficultés à les

commander maintenant. (C.1)
Le refus peut être sous forme d’acte réparateur. L’excuse

permet de produire une ouverture sur une autre
proposition.
(41) V : ((la vendeuse revient avec deux boites)) ch’ suis

désolée, j’vais l’avoir qu’en beige.
CONCLUSION
L’intérêt de cet article réside, en particulier, dans le fait
qu’il constitue un complément aux théories linguistiques
qui se focalisent sur le niveau interne des productions
verbales, c’est-à-dire la compétence linguistique en
général. En effet, les relations entre les participants à
l’interaction sont aussi importantes que celles entre les
unités linguistiques.
Force est de constater que dans les rencontres

commerciales, le commandement suprême n’est pas celui
de la politesse linguistique, mais bien celui du but global
de ce type d’interaction, qui est surtout transactionnel.
Les interactants essayant toujours d’être polis à un

certains niveau. Mais une fois que leur but (acheter le
produit désiré pour le client et vendre à bon prix le produit
disponible pour le vendeur) est menacé, ils sont prêts à
tout faire, même à être « impolis » pour atteindre ce but.
Cela prouve que les échanges communicatifs sont à la fois
coopératifs et compétitifs (les participants étant à la fois
des partenaires et des adversaires). En d’autres mots,
comme l’a affirmé Kerbrat-Orecchioni, « la coopération et
le conflit coexistent généralement avec des dosages

variables dans toute interaction. »128 Les intérêts des
participants (vendeur et client) sont à la fois communs et
opposés. La réussite des interactions verbales est l’achat
(ou vente) d’un produit, opération dans laquelle les
intérêts des participants sont raisonnablement satisfaits.
L’échec est un refus définitif où les intérêts d’une partie
(vendeur ou client) sont menacés. Dans ce cas, le dosage
du conflit est beaucoup plus important que celui de la
coopération. Plus le degré de gravité du FTA est élevé,
plus les actes directifs provoquent des refus. Mais ce
degré de gravité dépend en très grande partie des
données contextuelles externes et de l’interprétation du
participant à l’interaction. Cela a pour conséquence des
formulations des actes de refus très diverses ainsi que
l’utilisation de nombreux et variés marqueurs
adoucisseurs et durcisseurs.
Il faut remarquer, cependant, que la question des

implications de l’acte de refus est loin d’être épuisée. Par
exemple, il serait très utile d’aborder la problématique de
la négociation à proprement parler entre client et
vendeur, mais également celle des variations culturelles
qui font que l’acte de refus change tant au plan interne
qu’externe en fonction de la communauté
sociolinguistique considérée. Cela pourrait déboucher sur
d’intéressantes études comparatives.
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Bruxelles : Pierre Mardaga éditeur,
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LE CORPUS
1. Chez le vendeur de chaussures

C : client
V1 : vendeuse 1
V2 : vendeuse 2 (gérante du magasin)
SITUATION 1
C : (…) Trotters marrons, matelassés comme ceux que
j’avais achetés.
V1 : Hm
C : Pas tout plat, regardez voir.
((la vendeuse part à la réserve et revient avec
quelques bottes))
C : Pfou, ah la la, qui fait chaud c’t année ((V1
présente la première paire)) Non ((V1
présente la paire suivante.))
V1 : Bon, celles-ci avec un p’tit lacet
C : Non c’est trop long ((elle repousse la chaussure de
la main))
((V1 montre une autre paire))
V1 : J’ai ça
C : Non, pas bon. J’aime pas tellement qu’ ça fasse …
((V1 présente une nouvelle paire))
Oh ben non, c’est pas bon, c’est trop grand.
((la vendeuse repart chercher une paire dans la
remise. V2 arrive))
V2 : Bonjour Madame. Comment allez-vous ?
C : Ça va, il fait trop chaud chez vous.
V2 : Eh ben, enlevez vot’truc, comme ça en sortant
vous aurez moins chaud.
((V1 arrive et ouvre la première boite))
C : Non, non non non sortez pas, non. Non mais j’ai
une idée, c’est pour ça
V2 : Oui.
((V1 lui présente une autre paire))
C : J’aurais voulu comme les noires que j’ai mais…
non, j’en ai des comme ça. J’ sais plus
où les mettre. C’est des trotters que j’ veux, c’est
pas… (la vendeuse présente une autre
paire) non c’est trop lourd. Le genre mocassin j’
l’ai. Et j’en ai une autre toujours
vernie, lacée, c’est pas (…) mais c’est lourd, j’
l’amènerai pour vous faire voir.
V1 : Celle avec les p’ tits lacets.
V2 : Mais elle aime pas les lacets.
V1 : Vous aimez pas avec les p’ tits lacets ?
C : Mais si : j’aime les lacets mais j’ veux pas.
V2 : Trop de trous.
C : Oui. Non mais faudrait que j’ vienne avec les noirs.
J’ l’ai ai mises tous les jours,
Tiens, parc’ que voyez, j’ finis par en avoir marre
des talons.
V2 : Ah oui, vous voulez un p’ tit peu plus plat.
C : Un peu plus plat. Puis j’ me fatigue puis tout me
lasse puis tout me…
V2 : Ah mais c’est la saison.
C : Euh non ! Non, non !
V2 :
C’est l’ printemps
C : Ah non, au contraire. Si c’est l’hiver oui mais si

c’est l’été, non l’été j’ suis foutue.

V2 : Les marrons, on va avoir des difficultés à les
commander maintenant.
C : Eh oui, c’est bien possible.
V2 : Des noires
C : Noires … Bon ça fait rien, ça m’ fra des économies
V2 : Sinon vous avez des beiges ((elle montre une paire
exposée dans le magasin))
C : Oh… pas de beiges, non.
V2 : Oui, vous faire faire des économies, c’est qu’
j’apprécie trop, j’aurais préféré vous faire
faire des dépenses ((V1 et V2 rient))
C : Bon ben c’est pas grave, on verra ça plus tard. Voyez
((elle montre, regarde et retourne les chaussures)) c’est
tout du trop lourd.
V2 : Oui, oui, oui.
C : Voyez ? y faudrait qu’ ça soit du truc, déjà comme ça
((elle montre une autre paire
exposée)) avec des talons plus hauts, voyez des
genres comme ça (…) les vernies noires
j’ peux les mettre l’été, j’ vous montrerai. Ben bon,
au revoir.
V1 et V2 : Au revoir Madame.
SITUATION 2
V2 : Si non j’ peux vous l’ mettre demain si vous voulez ?
C : Oui, mais est-c’ que demain j’ serai approvisionnée.
Ce s’ rait bien si j’ passais cet après-midi.
SITUATION 3
C : Et vous en vendez des petites choses là come ça ?
V : Euh, non, il faut aller voir dans une lingerie.
SITUATION 4
1/V : Oui, c’est c’ que j’ vous ai apporté dans les deux
modèles.
C : Et ça ça ça non (…)
2/C : ((elle regarde le bout de la chaussure à son pied))
C’est un peu juste.
3/V : ((elle revient de la réserve)) Je n’ai qu’une partie de
ma commande et du coup j’ai pas de trente huit.
C : Oh ben, c’est pas grave parce que j’étais venue de
bonne heure parce que justement
j’pensais quelque fois les paires partent vite.
SITUATION 5
V : Ben pour vous dire si il si il si il est chaussé juste ou
si il chaussé pas juste.
C : Ah oui, c’est insuffisant.
SITUATION 6
1/C : ((elle se lève toujours avec la même paire)
Non, j’ suis pas à l’aise du tout dedans.
2/C : ((la cliente essaie la paire demandée))
J’ suis pas très bien dedans hein.
SITUATION 12
V : C’est la dernière taille au dessus de c’ que vous
voulez.
C : Ah oui ben alors non.
SITUATION 13
1/C : Et vous en avez pas en marron, des …
V1 : Non, celui-là, y s’ fait pas en marron.
C : Et
2/V1 : Y’ a ça aussi qu’est joli
C : Ouais, j’aime mois. C’est, c’est c’est élégant mais
je crains…
3 /C : Mais les autres elles m’ plaisent assez vous savez
pourquoi ? Qu’elles sont fines. Elles
font, elles font pas grosse grolles. C’est-à-dire
qu’elles ont la qualité mais elles sont
discrètes et élégantes.
4/V2 : C’est bon ?
C : Ouais, ouais. Regardez, j’ rentre dedans, regardez.
J’ suis pas bien grand en pied.
5/C : Si vous faites un prix, moi, j’ vous les prends sinon…
V2 : Moi, j’ peux pas vous faire d’ prix hein
C : Si vous, si vous m’ les laissez à trente cinq euros
comme les autres
V2 : Ben non j’ peux pas
V2 : J’ peux pas vous les laissez à moins cher
C : Pac’ que j’ai un budget à respecter alors
V1 : Non. Mais moi, j’ai (…) beaucoup sur ces articles là
donc j’ peux pas vous l’ faire à
moins cher.
C : Ah ouais.
SITUATION 14
V : ((la vendeuse revient avec deux boites))
Ch’ suis désolée j’ vais l’avoir qu’en beige.
SITUATION 19
1/V : J’ai un petit mocassin aussi comme ça
(V la chausse)
C : Vous avez pas un peu plus haut ?
2/C : Et vous n’avez pas d’autres
V : J’avais pas avoir autre chose
3/V : J’ai pas plus haut
C : Ecoutez, je vais réfléchir
SITUATION 20
C : Si vous voulez pas me servir moi je peux aller ailleurs.
V : Oui
2. Chez le boucher
Bre : boucher
CL : client
SITUATION 2
1/Bre : Y’ a des p’tites cervelles d’agneaux toues
fraiches ?
CL2 : Non
2/CL2: C’est des manteaux d’ veau c’est extra ça s’mange

comme le bœuf…mais ça a l’ même goût qu’ le bœuf ça
Bre : Non, je vais prendre des biftecks
SITUATION 12
1/CL12 : J’ vais p’ têt … la cervelle ça m’f’ra moins cher
2/CL12 : Pac’ que vous êtes ouvert lundi
Bre : Non le mardi

L’enseignement de l’ESF (Economie Sociale
Familiale) dans le cycle moyen tient-il compte du
rapport genre ? -Perceptions des enseignants-
Aminata Ka Professeure Technique

ENSETP/UCAD; Dakar Senegal
amika@ ucad.sn ; [email protected]
Résumé :
L’étude que nous avons menée s’articule autour de
l’enseignement de l’Economie Familiale Sociale(EFS) dans le
cycle moyen et le rapport « genre »dans le processus d’
éducation/apprentissage (E/A).Au Sénégal,l’implicaton des
professeurs d’EFS(Economie Familiale Sociale) dans la prise en
compte du rapport « genre » ,doit être effective, au vue des
thèmes étudiés, qui concernent, l’individu dans sa
famille,voire,la société dans laquelle il évolue .Lors de
l’acquisition des compétences pédagogiques et des résolutions
de problèmes par les élèves en situation
d’apprentissage,l’approche « genre » peut être reconsidérée
dans les prises des décisions finales lors des enseignements .
L’EFS ,dans ses objectifs de compétence de cycle, veut
atteindre le bien-être individuel,familial et social de chaque
membre de la famille,en passant par l’enseignement.Ainsi
donc,les problèmes courants de la vie, ayant trait à
l’environnement, l’éducation à la sante ,la gestion familiale,pour
un développement durable sont les thèmes clés de cette
matière entre autres.
Aussi, vérifier si le rapport « genre » est bien pris en compte
lors de la distribution des tâches aux élèves, par le professeur
d’EFS , dans le but d’une prise de décision responsable et
citoyenne de l’adolescent est une investigation qui s’avère
nécessaire .Des lors, les problèmes de gestion des ressources
naturelles, les problèmes de pollution et de préservation du
cadre de vie,les problèmes de gestion des ressources
familiales,de sécurite du consommateur….etc, constituent, entre
autres,les compétences de base(voir programme officiel de
l’EFS ,pour le cycle moyen) qui doivent êre traduites en
competence de palier au niveau des quatre classes
(6eme,5eme,4eme,3eme) du cycle moyen.L’implication au
même titre , de l’homme et la femme dans la prise de décision
responsable et équitable, donne de la valeur ajoutée à
l’Economie Familiale Sociale. Ainsi,nous nous sommes
intéressée en tant que chercheure en Sciences de l’Education ,à
la dimension « genre » dans l’enseignement de cette

matière(EFS), qui a la prétention de changer les attitudes et les
comportements ,en partant de la réalite du contexte culturel et
cultuel de l’élève. Notre cible, dans cette étude, s’intéresse aux
enseignants,qui,doivent prendre en compte de l’égalité de
genre qui est essentielle dans toute intervention de
développement ou d’éducation car, étant directement liée au
développement durable .L’égalité de genre est un élément
essentiel à la réalisation des droits humains de tous. Elle permet
aux femmes et aux hommes de jouir des mêmes opportunités,
droits et obligations dans toutes les sphères de leur vie
quotidienne ;elle permet aux femmes et aux hommes d’avoir un
accès égal à l’éducation et a des prises de décisions présentes
et futures en tenant compte des réalités des différents
contextes de vie.
Les résultats issus de notre démarche (enquêtes auprès de
trente(30) professeurs et élèves-professeurs des CEM (colleges
d’Enseignement Moyen) du milieu urbain , nous ont permis de
nous rendre compte de la prise en charge de l’approche
« genre » dans le processus d’e/a en EFS. Et les résultats de
nos enquêtes nous confirment la prise en charge effective par
l’enseignement de l’EFS de la dimension « genre » :73% des
notes de prise en charge du rapport « genre » dans le processus
d’e/a en EFS ,tournent autour du score de 10 à 9 points.La
dépendance est très significative. chi2 = 42,30, ddl = 4, 1-p =
>99,99% pour les interactions pendant le cours entre élèves :
garçons et filles .La dépendance est très significative aussi pour
la corrélation entre la note des items et note de satisfaction de
l’amélioration : le coefficient de corrélation est égal à un (1).
Les effectifs pléthoriques dans les classes et l’horaire
(2heures/semaine) insuffisant restent les plus fortes difficultés
de l’enseignant en EFS. Donc une meilleure considération de
cette matière est à prendre en considération et des propositions
cohérentes pour une meilleure application du « genre » dans le
processus d’e/a en EFS (Fig. no 8).
Mots-cles : Economie familiale sociale ; genre ; apprentis-

sage ; enseignement
INTRODUCTION :
L’enseignement de l’ESF(Economie Sociale Familiale)
dans le cycle moyen au Sénégal doit tenir compte du
rapport genre dans le processus d’E/A (enseignement
/apprentissage) . Déceler, le rapport « genre » dans le
processus d’e /a en efs et vérifier si le genre est bien pris
en compte dans le processus d’apprentissage en efs des
élèves d’enseignement par les professeurs d’EFS est une
reflexion nécessaire dans l’évaluation d’un système
éducatif qui doit gagner en efficience et éfficacite.
-En 1976, l’EFS(www.unesco .org) voit le jour dans
l’enseignement moyen au Senegal. Des lors une matière
nouvelle est née et a la prétention de lier l’école à la vie,
en améliorant non seulement les connaissances des
élèves, mais aussi à travailler à faire changer les
comportements et les attitudes des adolescent(e)s à
partir des quatre thèmes :
1) Santé et alimentation,
2) Environnement et cadre de vie,
3) Gestion des ressources de la Famille,
4) Entreprenariat. (source: educ.gouv.sn).
L’EFS est enseignée de la classe de la 6ème à la 3ème

dans les Collèges d’Enseignement Moyen et Blocs
Scientifiques Techniques du Sénégal. La nouvelle
approche utilisée désormais en matière d’Economie
Familiale et Sociale, est celle de l’approche par les
compétences. -Ainsi les adolescent(e)s du cycle moyen
du SENEGAL sont tous soumis à l’enseignement de l‘EFS
qui , dans le processus d’enseignement/apprentissage,
amène les élèves à être évalué(e)s sur leur vécu, leurs
acquis au sein de la famille, dans leur contexte de vie et
de leurs propres cultures et convictions. -L’étude que nous
nous proposons de mener, intéresse le genre et
l’enseignement de l’EFS et spécifiquement, la perception
du rapport genre à travers le processus d’e/a de
l’enseignement de l’économie familiale sociale. Dans son
approche didactique, ses formes d’evaluation : évaluation
formative,diagnostique et sommative(voir programme
officiel : educ.gouv.sn….), il est demandé à l’EFS de
préconiser une approche mettant en exergue l’approche
par les compétences, la résolution de problèmes
contextuels en passant par l’implication des élèves dans la
prise de décisions pédagogiques. Ainsi l’élève est au
centre de son apprentissage et ses prises de dcision qui
l’engage à changer de comportements et d’attitudes de
façon durable dans sa vie.Dès lors, la prise en compte de
l’égalité de genre est essentielle dans toute intervention
en l’éducation, car elle est directement liée au
développement durable. Elle est un élément essentiel à la
réalisation des droits humains de tout un chacun car, elle
permet aux femmes et aux hommes de jouir des mêmes
opportunités, des droits et des obligations dans toutes les
sphères de leur vie quotidienne.et surtout de partager les
responsabilités familiales et d’être libres de toute forme
de coercition, d’intimidation et de violence .La prise en
charge du « rapport genre » par l’EFS, permet aux
femmes et aux hommes d’être en mesure de prendre des
décisions qui auront un impact positif sur leur santé et
leur sécurité et sur celle des membres de leur famille. Le
concept de genre est donc un concept social qui part du
principe que les différences sexuelles propres ne
constituent pas et ne justifient pas les inégalités entre les
êtres sociaux. On peut observer dans toute société que les
places occupées par les femmes et par les hommes et les
rôles sociaux que les unes et les autres jouent ne sont pas
seulement – et loin de là – le résultat de la différence
physiologique entre les hommes et les femmes. Ils sont le
résultat d’une longue construction collective.Ces questions
données à titre indicatif sont adaptées de la formation
Genre et éducation au développement du cycle F3E (Juin
2009, Association Femmes et Développement, Enda,
Association pour la Formation dans le Développement
Humain.). Le genre se distingue des caractéristiques
déterminées biologiquement (liées au sexe) des hommes
et des femmes. Il fait en effet référence aux rôles et
responsabilités construits par la société et attribués aux
femmes et aux hommes dans une culture et un espace
donné. Ils subissent l’influence des perceptions et des
attentes découlant de facteurs culturels, politiques,
environnementaux, économiques, sociaux et religieux, et
aussi des coutumes, de la loi, de la classe sociale, de
l’ethnicité et de préjugés individuels et institutionnels. Les
attitudes et les comportements des uns et des autres sont
appris et peuvent être modifiés, contrairement aux
caractéristiques qui sont liées au sexe, définis à la
naissance et qui ne peuvent pas changer. Le concept de
genre est donc un concept social qui part du principe que
les différences sexuelles propres ne constituent pas et ne
justifient pas les inégalités entre les êtres sociaux. Seule
la culture intervient en créant les identités pour chaque
sexe et en élaborant les systèmes de genre. Les
différences se transforment alors en inégalités.L'égalité
entre hommes et femmes est une des finalités du
développement et de l’éducaton. Promouvoir cette égalité
c'est tendre vers une société où les femmes et les
hommes (les filles et les garçons) peuvent s'épanouir
équitablement tout en contribuant à faire évoluer la
société en fonction de ce à quoi ils/elles aspirent. L’EFS
par spécificité, essaie de contribuer à cet objectif dans le
cadre de l’enseignement.Pendant le processus d’e/a, l’EFS
part d’un contrat d'apprentissage qui est un plan
d'activités négociées entre l'enseignant(e) et les élèves
.Ce contrat vise à répondre aux besoins et aux intérêts
d'un ou d'une élève ou d'un petit groupe d'élèves, voire
de toute la classe... Par exemple, un contrat
d'apprentissage peut résumer, élargir les attentes du
programme d’efs, ou modifier le cadre et les attentes sur
le plan de l’apprentissage. L’apprentissage collaboratif,(
Baudrit.2007) en petits groupes est une façon d'organiser
les expériences du programme d'études afin d'assurer la
participation des élèves et l'interdépendance des tâches
d'apprentissage. Les élèves ont besoin de l'orientation et
de l'appui de l'enseignante ou de l'enseignant afin
d'apprendre comment travailler en collaboration, de façon
efficace et organisée.
(http : www.pedagonet.com/other/enigme).
L'apprentissage expérientiel, centré sur l'élève, vise le

processus autant que le produit (…..). Il favorise
l'objectivation et implique la réflexion personnelle sur une
expérience à l'intérieur ou à l'extérieur de la salle de
classe. Cet apprentissage fait appel à des activités réelles
résultant d’un apprentissage inductif qui peut s'appliquer
dans d'autres contextes :
Exemples: - excursions expériences - jeux de rôles ou de

constructions - jeux de - sondages - observations sur le
champ - simulation - maquettes - visualisation. La
définition des problèmes est une composante de la
résolution de ceux-ci, ce qui permet aux élèves et à
l'enseignante ou à l'enseignant non seulement de

résoudre des situations-problèmes, mais également
d'appliquer leur créativité par leur esprit critique, à
l’élaboration de nouveaux problèmes qui stimulent la
réflexion des autres élèves.L'enseignement semi-dirigé est
centré sur l'élève la plupart du temps. L'élève s'implique
activement en observant, en effectuant de la recherche,
en formulant des hypothèses et en tirant des conclusions :
Exemples: - la résolution de problèmes- l'étude de cas - la
lecture pour comprendre- la discussion et la réflexion - la
recherche sur l’internet.Les questions soulevées par notre
recherche s’articulent comme suit :
1/-Les matériaux et les supports pédagogiques et

didactiques utilisés par l’enseignant en EFS, lors du
processus d’e / a, représentent-t-ils les activités des
femmes et des hommes ?
2/-Quelles représentations font- ils (filles et garçons) de

ce que font et disent ?
3/ -Comment réagissent les filles ?
4)-Comment agissent les garçons dans les prises de

positions pendant l’apprentissage?
Nos objectifs de recherche sont de déceler, d’une part, le

rapport « genre » dans le processus d’e/a en EFS, et
ensuite, vérifier si le « genre » est bien pris en compte
dans le processus d’apprentissage et d’enseignement des
élèves et des professeurs en EFS .Nous postulons
l’hypothèse suivante :
les professeurs d’EFS, dans leurs processus d’e/a par

rapport aux thèmes enseignés (sante de la
reproduction :SR), (éducation environnementale :EE)
(alimentation/nutrition : AL/NUT), entrepreunariat,
respectent–ils le rapport « genre » dans les differentes
actions didactiques et pédagogiques avec les élèves en
apprentissage. Nous avons répondu aux questions de
rechehe qui sous tendent notre hypothèse qui confirme
que « le rapport genre » est bien pris en considératipon

par les professeurs encadreurs et leurs stagiaires. Le plus
fort score est « 10 » est le plus cité : 13 observations. Et
le plus faible score est 7 points à 3.3% de notre
population enquetee.La moyenne est de 7,57/10, pour le
score donné par les enseignants en ce qui concerne la
note de l’amélioration des enseignement et qui tient
compte du « rapport genre ».(voir figures 6 et 7).
METHODOLOGIE DE RECHERCHE :
Matériels et méthodes
Pour déceler ,le rapport <genre > dans le processus d’e /a

en EFS et verifier si le <genre> est bien pris en compte
dans le processus d’apprentissage des élèves et
d’enseignement de professeurs d’EFS,nous postulons
l’hypothese de la recherche suivante:<Les professeurs
d’EFS , dans leurs processus d’ e/a respecte le rapport
<genre > dans les differentes actions didactiques et
pédagogiques en cours d’apprentissage.>
Nous nous intéressons donc aux interventions des

enseignants (hommes /femmes) en EFS ,qui lors de leurs
animation pédagogiques sont sensés discuter des
comportements de hommes et des femmes dans leurs
familles(partir du vécu des élèves) et du contexte (la
societe sénégalaise et ses strééeotypes).Nous voulons
savoir si ces stéréotpes engrangées dans la societe et les
familles et par de la même, dans la culture de individu,
sont pris en compte. Et discuter lors des animations de
classe,ou lors du déroulement du processus
d’appropriation des savoirs, savoir–être et savoir-faire
inhérant aux différents thèmes issus du programme d’EFS
( Sante de la reproduction, éducation environnementale,
Alimentation/nutrition, Entreprenariat….).
Nous avons mené une enquête sur trente (30)

professeurs d’EFS (hommes et femmes) qui officient dans
le système éducatif Sénégalais pour recueillir leurs
opinions sur le respect des rapports « genre », dans
leurs pratiques d’enseignement.
L’instrument de recherche s’implique dans les trois types

de variables (voir qustionnaire de recherche.en annexes).
Le matériel d’investigation est un questionnaire qui

a été remis, par nous mêmes, aux professeurs d’EFS pour
y répondre .
Ainsi, Les variables qui nous ont intéressées sont les
suivantes :
-Les variables d’entrée :(sexe ; âge , milieu d’insetion
(urbain/suburbain) , nombre d’années dans la fonction ).
- Les variables processus tournent,d’une part, autour de
l’animation pédagogique et du déroulement des lecccons,
sur ce qui est plus important en « efs/genre » pour le
professeur et qui favoriserait le rapport « GENRE » au sein
des pratiques de classe.
(10 variables au de total de 10 points = score total
pour l’ensemble des réponses <oui>) :
1-utiliser de supports représentants de hommes et des
femmes
2-faire participer les élèves (garçon /fille)
équitablement ;
3-tenir compte des réponses des garçons et des filles ;
4-respecter les interventions des filles et des garcons ;
5-discuter des rôles traditionnels des hommes et de
femmes ;
6-faire prendre conscience de l’évolution des rôles des
femmes et des hommes ;
7-discuter des droits des femmes ;
8-discuter du rôle des hommes et de femmes dans la
famille contemporaine;
9-discuter du rôle des hommes et des femmes dans la
famille traditionnelle ;
10-apporter des correctifs aux réponses stéréotypés entre
hommes et femmes.
D’autre part, Les questions suivantes seront prises en

compte: Il s’agit de recueillir les réactions et des

interactions des filles et des garcons pendant le processus
d’e/a en EFS, :
Comment agissent les filles ?
Comment agissent les garçons ?
Sont-ils (elles) actifs (ves)
Se sentent-ils (elles) victimes
Existent-ils des interactions entre les femmes et les
hommes dans les prises de décision?
Les faits ou évènements représentés sont-ils :-ordinaires
ou exceptionnels ?
Ces questions pourront-elles déceler comment réagissent
les femmes et les hommes pendant les prises de positions
« genre » durant l’apprentissage?
-Les variables <effet> concernent:l’amélioration d’une
part des scores des élèves , des représentations des
élèves ; et enfin du rapport « genre » auprès des élèves
(filles et garçons) . La note de satisfaction globale de
l’enseignant concerne le rapport genre (score de 10
points) et aussi, les difficultes rencontrées par
l’enseignant en question ouverte.
Nous avons utilisé pour l’analyse et le traitement des

données, le logiciel SPSS 10.5 et le logiciel sphinx 2000
plus pour l’élaboration, le recueil et le calcul des données.
Pour présenter globalement les résultats qui ont été
traités et ensuite pour analyser, comparer et discuter les
résultats recueillis auprès des trente (30). professeurs
(professeurs encadreurs et élèves-professeurs stagiaires
en situation de pratiques d’enseignement, dans des
classes des CEM de Dakar (Sénégal).
DEVELOPPEMENT
Nous présentons dans ce chapitre les résultats de notre
enquête sur les opinions des professeurs et nous portons
notre attention globalement sur les points qui ont retenu
notre attention pour enfin, analyser, comparer et ensuite
discuter les résultats recueillis sur le terrain.
• Resultats de la recherche :
Nous voulions déceler le rapport <genre > dans le

processus d’e /a en EFS et vérifier si le <genre> est bien
pris en compte dans le processus d’apprentissage EFS à
travers les les pratiques des professeurs auprès des
élèves et le processus d’enseignement des professeurs
d’EFS, nous ont donné les réponses suivantes :
I-IDENTIFICATION DES ENSEIGNANTS
45-50ans 10-15ans
20-25ans 35 -40 ans
15- 20 ans 5- 10 ans
33
8 11
Homme 9 1 29
Urbain
9
21
11
40-45 ans Femme
18
16 16
professeur eleve -professeur
moins de 5ans 25-30 ans
Fig1 : Les caractéristiques générales des enseignants.
Les enseignants ciblés en EFS pour les besoins de

l’étude,sont constitués de vingt et un (21) professeurs
titulaires et dix huit (18) élèves - professeurs, dont, 9
hommes et 21 femmes. Plus de la moitié , environ seize
(16) enseignants, ont moins de 5ans dans la profession.
Ils sont tous issus du milieu urbain et ils ont entre 25 et
30 ans. Et 9 ont entre 45 et 50 ans.

II- LES ACTIVITES DE L’ELEVE PENDANT LE
DEROULEMENT DE LA LECON
Les dix(10) items ayant trait au rapport <genre>
30 Utiliser des supports

30 2-Faire participer garcon et
fille equitavblement
30
3-Tenir compte des reponses
des garcons
30 4-Respecter les reponses
des garcons et des filles
30
5-Discuter des roles traditionnel
30 des hommes
Faire prendre conscience de
30 7-Discuter des droits de
femmes
30
8- Discuter du role des
femmes et des hommes
30
9-Discuter du role de hommes
30 et des femmes
10-Apporter des correctifs aux
reponses
Non réponse oui non
Fig.2 Les dix (10) activités (didactiques) pédagogiques ayant rapport

avec le genre
Pendant l’animation pédagogique et le déroulement de la

leçon , les dix (10) items les plus importants en efs/genre
ont été pris en considération par les enseignants.
La dépendance est très significative. chi2 = 38,66, ddl =
18, 1-p = 99,68%.Tous les items ont eu des rapports
favorables pendant la pratique de classe .Nous pouvons
retenir pour le point<7> :-discuter des droits des
femmes et le point <10> -Apporter des correctifs aux
réponses >, une légère inflexion.

Le total des scores de (0 a10 points) attribues par
les enseignants.
10 13
9 9
8 7
7 1
Fig. 3 Les scores attribues aux items
Le nombre de valeurs différentes est de (4) quatre. La

note '10' est la plus citée : 13 sur les trente (30)
observations(43,3%).
Neuf (9)observations portent le score ( neuf ) 9 pour un
pourcentage de 30,0%.Les 23.3% donnent la note
7(sept).Et 3.3% ont eu le score de 7/10.
III –COMPORTEMENTS DES ELEVES PENDANT LE

PROCESSUS D’E/A EN EFS.
1-Comment se sentent
30
les filles?
30 2-Comment se sentent les

garcons?
30 Existent-ils des interactions

entre les filles et les
garçons
Non réponse victimes actives
Fig.4 comportements des élèves pendant le processus d’e/a
Les interrelations entre les filles et les garçons pendant le

processus d’e/a sont effectives même si dans certains
cas, les garçons se sentent victimes...Les filles sont plus
actives dans le processus d’e/a.(27/30) et les garçons
(actifs à 20/30) ; donc la dépendance reste très
significative. chi2 = 42,30, ddl = 4, 1-p = >99,99%.

IV-LES FAITS OU EVENEMENTS REPRESENTES
PENDANT LE PROCESSUS D’E/A.
ordinaires
27
exceptionnels 3
Fig.5 Les faits et événements utilisés par les enseignants

pendant le processus d’e/a
Les faits et les événements utilisés par les enseignants

pour illustrer « le rapport genre » sont en général
« ordinaires », donc accessibles à tous les élèves pour
conduire la réflexion pendant la pratique de classe. La
différence avec la répartition est très significative le Chi
2=19,20 ;le ddl=1,1 et p= .99.99%.
V- LES SATISFACTIONS GENERALES DES

ENSEIGNANTS :
oui Non réponse
% %
21. 1- Amelioration du score des eleves

1. Femme 100,0 0,0 0,0
2. Homme 88,9 0,0 0,0
22. 2-Amelioration des representations

des
e
1. Femme 100,0 0,0 0,0
2. Homme 100,0 0,0 0,0
23. 3-Amelioration du rapport <genre>

des el
1. Femme 100,0 0,0 0,0
2. Homme 100,0 0,0 0,0
Fig.6 La satisfaction des enseignants concernant la prise en

charge du « rapport genre » .

La satisfaction des professeurs est de 98.9%.pour
l’ensemble des améliorations perçues pour les scores, les
représentations et l’amélioration du « rapport genre »
mais la dépendance n’est pas significative pour les trois
items ; le Khi2 =2,02 ddl=2 ,et p=.63.629%.
La note de satisfaction globale concernant le

rapport genre dans le processus d’e/a ?
(entre 10 et 0)
10 3
9 3
8 9
7 7
6 6
5 1
Fig. 7 La satisfaction des enseignants concernant la prise en

charge du « rapport genre » .
La moyenne = 7,57(effectif maximum).La valeur la plus

fréquente est : 8points (33.3%) et le score 5 points
(3.3%).

Les difficultes rencontrées (en question ouverte)
manque moyens
matiere
nombre
logistiques plethoriques
insuffisants LIGNE_39
insuffisance manque
LIGNE_30 prejuges
horaire problemes
exploitation rapport
etablissements revoir
credit support
1111111
LIGNE_25 0 temps
1
1 11
espace 10
1 1 12effectif
1
0 4 5
equipement 1111 4
3 4 horaire
EFS 22222 3 eleve
documents eleves
discipline plethorique
dela insuffisant
credit reponse
consideration classe
effectif classes
LIGNE_15
coefficient effectifs
elever
bavarde
horire
Fig.8 Les difficultés rencontrées (en question ouverte) des

enseignants concernant la prise en charge du « rapport
genre » .
Les effectifs pléthoriques restent le problème majeur des

enseignants puis viennent le crédit horaire reste
insuffisant entre autres difficultés décelées(equipement,
manque de documents didactiques, préjugés….)
Existe-il une différence entre le rapport « genre »

dans le processus d’e/a /SEXE du professeur et
l’application du rapport genre ?

Dispersion (sur 1 écart-type)
Femme
Homme
TOTAL
8,44 55,05
40,59
-148,77 258,87
Fig.9 Relations entre le rapport « genre » dans le processus

d’e/a /SEXE du professeur et l’application du rapport genre.
Les femmes enseignantes sont plus enclin à appliquer le

« rapport genre » dans le processus d’e/a en EFS.
Les nombres encadrés correspondent à des moyennes par

catégorie significativement différentes (test t) de
l'ensemble de l'échantillon (au risque de 5%).Résultats du
test de Fisher : F = 3,56, 1-p = 93,32%.
• Existe-il une relation entre la note finale de

l’application « genre » et la note de satisfaction
totale de l’enseignant ?
TOTAL score de (0 a 10 points)-1point po
253,28
Classe n° 2
253,28
TOTAL score de (0 a 10 points)-1point po
Classe n° 1

Fig.10 Corrélation entre les notes des items<genre> et la
satisfaction totale des enseignants
La dépendance est très significative : le coefficient de

corrélation est : 1 (un) qui témoigne d’une association
réelle et positive entre ces deux items qui traduit
l’amélioration dans le processus d’e/a et la satisfaction
globale de l’enseignant en EFS.
• Existe-il une différence entre le rapport

« genre » dans le processus d’e/a du professeur et
la situation professionnelle de l’enseignant ?
Non réponse
eleve -professeur 8,89
professeur 92,45
TOTAL
40,59
professeur
92,45 Non réponse
8,89
eleve -professeur
Fig. 11 Différence entre les notes des items<genre> et la

situation professionnelle de l’enseignant ?

Les professeurs titulaires sont plus enclin à appliquer dans
le processus d’e/a en EFS,le « rapport genre ».
Il exite bien une difference significative Le test de Fisher
le confirme (test) de l'ensemble de l'échantillon (au risque
de 5%).
Résultats du test de Fisher : , F = 1,64, 1-p = 79,10%.
• DISCUSSIONS
L’Economie Familiale Sociale(EFS) ne vise pas seulement

ou nécessairement à faire participer le même nombre de
filles et de garçons, aux activités d’éducation, ni à
réserver un traitement en tous points identique aux
femmes et aux hommes (aux filles et aux garçons). Elle
ne prétend pas rendre les femmes et les hommes égaux à
tout point de vue, mais elle veut leur offrir les mêmes
chances, les mêmes possibilités, les mêmes capacités de
prise de décision au sein de la famille et de la société.
L'égalité comprend le droit à la différence, à des prises de
décisions responsables pour un développement durable
dans le cadre individuel familial ,voire social. Les
enseignants identifiés pour notre étude (encadreurs et
stagiaires) nous témoignent de la jeunesse de nos
enseignants fig 1 :(25 à 35 ans) . Ils opèrent tous dans
le milieu urbain(21 femmes et 19 hommes).13.7% ont
entre 25 et 30 ans.et 13 % ont moins de 5ans
d’experience pedagogique.
Pendant l’animation pédagogique et le déroulement de la

leçon, les plus importants pour l’ EFS/genre, concernent
tous les items du rapport « genre » qui sont réellement
pris en considération par les enseignants.(fig n 2)
. Pendant l’animation pédagogique et le déroulement de la
leçon les dix (10) items les plus importants en EFS/genre
ont été pris en considération par les enseignants.Et le
total des scores atteint donnent le score de 10/10 pour 13
observations.
S'il est vrai que l'enseignant doit maîtriser les contenus
d'apprentissage, il doit aussi les faire acquérir à ses
élèves. Pour y parvenir, il peut choisir parmi plusieurs
formes pédagogiques : exposé magistral suivi d'exercices
à compléter, approche par la découverte, mise en
situation de problèmes à résoudre, apprentissage
coopératif, (Baudrit,2007) .L'enseignement dispose en fait
de toute une panoplie de méthodes. Parmi elles, certaines
prennent appui sur des théories psychologiques de
l'apprentissage ,même s'il n'y a pas de relation de cause à
effet entre théories psychologiques et pratiques
pédagogique, pendant le processus d’e/a en EFS.Le calcul
montre l’existence d’interrelation entre garçons et filles
pendant les pratiques de classe et surtout dans les prises
de décision La dépendance est très significative. chi2 =
42,30, ddl = 4, 1-p = >99,99% . Les faits et les
événements représentés restent ordinaires et donc
adaptés à la réalité des élèves et à leur vécu individuel
,familial et societal. Et enfin la satisfaction des
enseignants est réel : la note de 8/10 est la plus
representée (31%) et le rapport « genre » dans le
processus d’e /a en EFS est vérifié. Le « genre » est bien
pris en compte dans le processus d’apprentissage en EFS
des élèves et le processus d’enseignement des
professeurs d’EFS.Ceci nous a conduit à vérifier auprès
des enseignants , ces assertions à travers leurs pratiques
d’enseignement, à confirmer l’hypothèse de la prise en
charge effective du « rapport genre » dans les pratiques
d’enseignement en EFS. Nos propositions iront vers une
reconsidération de la matière car l’EFS œuvre pour un
réèl , « rapport genre ».Les difficultés concernant les
effectifs pléthoriques qui sont un frein réel pour une
meilleure prise en charge de l’apprentissage et surtout
l’horaire(2 heures/semaine) ….Le programme doit être
revisité pour tous les items du « rapport genre » et une
meilleure connaissance des droits de la femme pour
pouvoir prendre des décisions idoines.
CONCLUSION
Déceler « rapport genre », dans le processus d’e /a en

EFS et vérifier si le « genre » est bien pris en compte
dans le processus d’apprentissage en EFS des élèves et
le processus d’enseignement des professeurs d’EFS, nous
a conduit à verifier auprès des enseignants, ces assertions
à travers leurs pratiques d’enseignement.

Ainsi, des enseignants et stagiaires en EFS ont répondu à
nos investigations pour révéler le « rapport genre » dans
le processus d’e/a en EFS.Les chiffres:73% des notes de
prise en charge du « rapport genre » dans le processus
d’e/a en EFS , tournent autour du score de 10 à 9 points
et % pour le score .La dépendance est très significative.
chi2 = 42,30, ddl = 4, 1-p = >99,99%.pour les
interactions pendant le cours entre élèves : garçons et
filles.
La note des items et note de satisfaction de l’amélioration
met en évidence une dépendance très significative : le
coefficient de corrélation est : 1 (un). La satisfaction des
enseignants concernant la prise en charge du « rapport
genre »: la moyenne est de 7,57.La valeur la plus
fréquente : 8points (33.3%) et le score 5 points obtient
un score de 3.3%.
Les effectifs pléthoriques restent le problème majeur des
enseignants, puis vient le crédit horaire qui reste
insuffisant entre autres difficultés décelées (équipements,
manque de documents didactiques, préjuges.)
L’horaire de deux (2heures/semaine) reste ainsi
insuffisant. Donc, une meilleure considération de cette
matière et une prise de considération des propositions
cohérentes pour une meilleure application du « rapport
genre » dans le processus d’e/a en EFS, s’avère
necessaire.
-Les limites de cette investigation nous conduisent à nous
intéresser automatiquement aux élèves pour recuillir
leurs points de vue par relatif au « rapport genre » dans
le processus d’e/a en EFS dans le système éducatif
sénégalais.
L’évolution de l’EFS, doit viser les programmes

d’enseignement en EFS et augmenter le quota horaire.
L’approche par les compétences et l’entrée par des
situations problèmes à partir du vecu, restent les
approches salutaires, si l’EFS veut apporter des
changements de comportements réels et réalistes.

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www.Apprentissage et Enseignement.mht
www.education .gouv.sn

CHANT POUR MANOU OU LA REPRÉSENTATION
POÉTIQUE DE LA FEMME DANS UN IMAGINAIRE
"CARCÉRAL" MOUVANT :
PRODUCTIVITÉ ET SIGNIFIANCE D’UNE
CONVERSION
Yagué VAHI
Université de Cocody (Abidjan, Côte d’Ivoire)
09 BP 1413 Abidjan 09
Cel (00225) 01 50 10 77
Email : [email protected]
RÉSUMÉ
Dans Chant pour Manou129, la représentation de la femme
s’effectue par le biais de trois conversions ou permutations de
marques. La première liée à un hypogramme extérieur est un
système descriptif qui s’appuie sur le mot noyau "beauté". La
seconde est doublée puisqu’elle fait appel à une réalité vécue –
l’espace carcéral – et un modèle mythologique – le mythe de
Mahié –. La dernière se défait de l’hypogramme précité et se
combine avec l’expansion des matrices que sont les "lèvres" et
les "yeux" de Manou. La productivité des conversions sus-
indiquées, dans un processus mouvant, participe à la signifiance
du texte.
Mots clés : conversion, hypogramme, système descriptif, signe

textuel, expansion.
ABSTRACT
In Chant pour Manou, the representation of women is carried
out through three conversions and permutations of marks. The
first related to an external hypogram is a descriptive system
based on the core word "beauty". The second is doubled since it
uses a lived reality - the prison space - and a mythological
model - the myth of Mahie. The last one discards the
aforementioned hypogram and combines with the expansion of
the matrices that are the "lips" and "eyes" of Manu. Productivity
conversions indicated above, in a moving process, participates
in the significance of the text.
Keywords: conversion, hypogram, descriptive system, textual

sign, expansion.
129
AKIN (Louis), Chant pour Manou, Abidjan, CEDA, 1983, 68 p.
INTRODUCTION
La poésie ressemble à une glossolalie, c'est-à-dire à la

faculté de parler spontanément et soudainement une
langue auparavant inconnue. Ainsi donc, le poète
construit l’étrangeté de son langage grâce au pouvoir de
l’imagination ; cette faculté de former et de déformer les
images. La perception de ces images, de la mise en
relation des mots ou représentation conduit à une action
imaginaire ou un au-delà des images enfouies dans le
tissu des expériences. Dans Chant pour Manou130, le
langage d’étranger, la profusion des mots étranges, cette
parole surgie d’autres lieux naît à partir de la familiarité et
des habitudes que le poète ivoirien Louis AKIN, dans un
univers "carcéral", un espace de réclusion, de privation
entretient avec l’objet qui polarise son psychisme en
l’occurrence la femme. En effet, la femme en tant que
constituant imaginant développe en lui le désir de quitter
la "femme physique" qu’est Manou, celle qui est là
biologiquement et concrètement pour aller à la rencontre
d’une "femme autre" que l’imagination dans une
dynamique de création se donne à découvrir. La
perception de ce désir invite à un voyage poétique qui
suscite des mondes possibles. En conséquence, la
"femme" dans le psychisme du poète fait collaborer deux
fonctions opposées mais complémentaires : une fonction
du réel qui régit la perception sensible et une fonction de
l’irréel qui régit l’imagination. C’est cette fonction de
l’irréel, de déformation du réel qui donne naissance à
l’imaginaire et qui dans le cas d’espèce, se confine dans
un espace contraignant mais productif. La représentation
de la femme en tant que parcours génératif dans le
discours poétique de Louis AKIN se comporte non comme
une structure statique mais plutôt un état dynamique de
transformations où se superposent plusieurs niveaux en
profondeur perceptibles sur le plan syntaxique et
sémantique ; une conversion pourrait-on dire. Telle que
conçue, cette conversion qui s’y dégage sera considérée à
la fois comme une équivalence et un surplus de
significations dont l’ensemble forme un topique constant.
130
AKIN (Louis), op cit, 68 p.
La présente contribution se propose d’établir et d’analyser
le rapport entre les différentes articulations que chaque
parcours de la représentation de la femme apporte d’une
part comme "enrichissement" et d’autre part comme
"augmentation" du sens pour en déterminer la signifiance
et ce à travers la conversion des systèmes descriptifs, la
conversion comme signe textuel et la conversion
combinée avec l’expansion.
LA CONVERSION DES SYSTÈMES DESCRIPTIFS
Pour saisir aisément la quintessence heuristique du thème

abordé dans cet article, il faut absolument situer le
contexte dans lequel se déploie l’imaginaire du poète :
« Ils lui ont préparé une geôle d’abord
avec tendresse
ils lui ont tendu un piège minutieusement
ils l’ont mis dans une cage avec art »131
Deux déictiques personnels focalisent l’attention de

l’analyste. Le premier : "ils" dans "Ils lui ont préparé… ils
lui ont tendu… ils l’ont mis" a pour fonction sujet et n’est
le substitut d’aucun substantif visiblement nommé.
Cependant, le complément d’objet direct (COD), "une
geôle", groupe nominal sur lequel porte l’action exprimée
par le verbe vient préciser l’identité réelle de la personne
qui se cache derrière le déictique "ils". Il s’agit, en effet,
d’un bourreau, de celui qui manifeste une grande cruauté,
qui prive autrui de liberté en le confinant dans une
"geôle", une prison. Cet autrui est représenté
respectivement par les déictiques compléments d’objet
indirect (COI) : "lui" dans "…lui ont préparé… lui ont
tendu" et "l’" dans "l’ont mis…". Ils désignent la victime
qui probablement serait le poète lui-même comme
l’indique le préfacier « comment un homme qui a passé
par le fait d’un arbitraire aveugle, huit années de son
existence dans la plus totale des privations, en la plus
célèbre des prisons d’Afrique peut-il choisir à présent le
pari du pardon et de l’amour… C’est assurément le pari
131
AKIN (Louis), op cit, p. 24.
qu’a pris Louis Akin dans sa vie »132. L’analyste comprend
dès à présent que le poète ne nomme pas son agresseur
parce qu’il dédaigne ce dernier qui le condamne à une
peine gratuite sans aucun fondement ; ce qui le contraint
à quitter contre son gré Manou, sa bien-aimée :
« des amoureux séparés
et les soupirs de leurs désirs sevrés »133
L’espace "carcéral" vient briser les liens affectifs qui

existent entre Manou et son époux. Il ampute "leurs
désirs" de vivre en harmonie et les enlise dans une
angoisse sans précédent. Les lexèmes "soupirs" et
"sevrés" qui expriment chacun pour sa part une
respiration profonde traduisant une sensation, une
émotion forte, la tristesse et la douleur puis l’idée de
privation corroborent cette assertion. C’est, donc, dans
cet environnement malsain et inhabituel, cette "geôle",
cette prison où le poète donne libre cours à sa pensée.
Laquelle pensée investit Manou et à travers elle toutes les
femmes « Toutes celles qui attendent / au-delà de l’espoir
/ des maris aux os déjà poudreux »134. Loin des yeux,
l’image de la femme immerge l’inconscient du poète. Car,
en psychanalyse, l’inconscient est le domaine des instincts
ne pouvant se donner libre cours à cause des interdits
sociaux représentés, ici, par la prison, cette norme
extérieure qui, malgré toutes les vicissitudes ne rompt pas
l’élan de la régression qui « reporte l’individu dans le
passé en ressuscitant des périodes antérieures »135 ; une
période dominée par la présence persistante de Manou :
« Manou
éclatante merveille ardente nuit noire
ta splendeur illumine le charme du soir
[…]
beauté d’ébène
ton visage d’ange, ton air mutin
136
ta voix harmonieuse réjouissent mes matins »
132
Idem, p. 7.
133
Ibidem, p. 51.
134
135
FREUD (Sigmund), Cinq leçons sur la psychanalyse, Paris, Payot, 1966, p.
60.
136
AKIN (Louis), Idem, p. 39.
Dans ce poème, l’hypogramme – système descriptif qui
reprend la connotation de son mot noyau – renvoie à
plusieurs constituants lexicaux que sont "éclatante
merveille ; nuit noire ; splendeur illumine ; charme du
soir ; ébène, visage d’ange ; air mutin ; voix
harmonieuse". Chacun de ces mots est lié au mot noyau
"beauté" par une relation sémantique sous-jacente. D’un
côté la lumière "éclatante" s’oppose par contraste à
"l’obscurité", à la "nuit noire" ou à la couleur d’un objet
physique en l’occurrence "l’ébène". Les sèmes de base de
l’obscurité sont actualisés par l’adjectif "éclatante" et le
verbe "illuminer". Dans le vers 2, ces mots mélioratifs
connotant la beauté sont diamétralement opposés à
l’hyperbole "nuit noire". Du point de vue du sens, le vers
se limite à développer deux potentialités sémantiques du
mot noyau "beauté". Il y a de prime abord "l’obscurité"
traduite par le lexème "nuit".
Dans les contrées traditionnelles africaines, la "nuit"

symbolise le repos après de durs travaux champêtres. La
"nuit", c’est aussi le moment choisi par le sage du village
pour dire des contes émouvants sous l’arbre à palabre où
se dresse un feu autour duquel enfants, jeunes et vieux
communiquent. Cette rencontre conviviale atténue les
différends et rapproche toutes les couches sociales.
Malgré la présence de quelques mauvais esprits qui
rôdent dans les pénombres comme le soulignent souvent
certaines croyances africaines, les amoureux surmontent
la peur et se rencontrent pour jouir les délices de la vie.
Le calme relatif qui règne à cette période favorise la libre
expression de cet amour. En assimilant la beauté de la
femme noire à la "nuit noire" et à "l’ébène", le poète
traduit la permanence du repos, de la paix intérieure car
« la rêverie végétale est la plus reposée, la plus
reposante »137. Elle fortifie la communication et le
rapprochement entre les peuples africains. Faisant
allusion à la permanence de la couleur raciale du nègre, le
poète ivoirien Bernard Binlin Dadié affirme que « Le noir
137
BACHELARD (Gaston), L’Air et Les Songes, Paris, Librairie José Corti,
1943, p. 268.
est la couleur de tous les jours »138. Ici, la perception relie
le sujet à l’objet qu’est le teint de Manou investi par la
saillance visuelle. Sur cette continuité, sur ce continu
représenté par le physique de Manou, se détache une
discontinuité déterminée par la saillance du teint sus-
indiquée. La saillance de cet objet est ce qui le distingue
des autres, ce qui le fait sortir de l’ordinaire. Il attire
l’attention du sujet de façon automatique ou appelle
l’adhésion de tout un groupe.
Devant le possible à voir – le physique de Manou de façon

globale – que Pottier désigne sous le vocable de
"Latence", toutes les personnes qui se reconnaissent par
cette couleur raciale manifestent une prégnance attractive
vis-à-vis de l’éclat particulier de ce teint assimilé à la "nuit
noire" et à "l’ébène". En conséquence, le physique de
Manou devient la forme prégnante et son teint noir qui s’y
détache, la forme saillance. Lorsque la perception investit
la beauté de Manou identifiée à "l’ébène", la saillance
procure la joie et le plaisir au sujet puisque « le végétal
tient fidèlement les souvenirs des rêveries heureuses »139.
En effet, soulignons aussi que "l’ébène", cet arbre au bois
dur et noir est recherché pour son grain très fin qui
acquiert un beau poli. Comme tout arbre, l’ébène a des
formes diverses. Il a des branches, des feuilles dont
l’ombrage agrémente la vie des êtres humains et
régularise l’écosystème. Par analogie, la beauté de Manou
l’est également dans la mesure où elle procure au sujet
satisfaction morale, plaisir et équilibre psychique comme
indiquée ci-dessus. La position verticale de "l’ébène" fait
penser à l’élégance de cette femme, toujours coquette et
prête à dévorer le regard de l’homme par "son air mutin"
qui bouleverse, avec fracas, toutes les habitudes ; en un
mot la beauté de Manou comme une force herculéenne
mais constructive vivifie toutes les sensibilités et séduit
irrésistiblement la gent masculine.
Le constituant lexical "nuit noire" représente aussi

l’univers "carcéral" où s’active l’imaginaire du poète Louis
138
DADIÉ (Binlin Bernard), La Ronde des jours, Abidjan, p. 25.
139
BACHELARD (Gaston), op cit, p. 267.
Akin. Son inspiration, en conséquence, doit logiquement
s’interrompre. Loin s’en faut ! Malgré l’obscurité opaque
qui affaiblit la vue et rend la visibilité nulle, l’imaginaire
suit son cours normal sans heurt. La seconde variante
exprimée par les constituants lexicaux
« éclatante merveille" et "ta splendeur illumine » vient
renforcer l’idée sus-mentionnée. En effet, la beauté de Manou
dans un système descriptif passe du négatif au positif. La
permutation des marques fait, d’une part, de cette beauté un
objet d’un vif éclat, remarquable, éblouissant, scintillant,
lumineux et d’autre part, un objet digne d’admiration dont on
est très satisfait quand le système est centré sur le constituant
lexical "éclatante merveille". Lorsqu’il l’est sur "ta splendeur
illumine", l’hyperbole qui s’en suit devient synonyme de lumière
éclatante, de gloire, de magnifique ; en un mot de beauté
grandiose, riche et lumineuse ».
La beauté de Manou ou de la femme noire est représentée

par une série de variations qui convertissent les marques
de l’hypogramme. Celles-ci partent d’une image
dépréciative qui ; en contexte ne sont en réalité que des
clichés mélioratifs. La séquence relativement étendue qui
en découle se fonde sur un travail d’unification,
d’égalitarisme qui fait converger les marques de
l’hypogramme vers une signifiance unique à savoir la
beauté de Manou, de la femme noire dans toute sa
plénitude mise en relief par les lexèmes "charme ; visage
d’ange ; voix harmonieuse". Le schéma ci-dessous en est
le résumé :
ardente nuit éclatante

noire merveille
charme du soir
air mutin
bea
visage d’ange uté
voix
harmonieuse
splendeur ébène
illumine

Dans ce processus de permutation des marques, chaque
partie et mouvement du corps de Manou comme une
instance générative est investie par l’imaginaire du poète
dont la mobilité consolide la mise en place d’un ensemble
de signes convertibles :
« le soleil de tes baisers m’enflamme sans cesse
et la lune enfièvre tes folles caresses
[…]
Manou
ton doux sourire fait pâlir le gai printemps
140
car l’éclat de l’été habille tes dents »
Dans ce poème, le système descriptif est centré sur

« enflammer ». L’analyse componentielle de ce lexème
donne ce qui suit : flamme + irritation + amour +
passion. Tous ces sèmes contextuels ont un seul noyau en
commun en l’occurrence "le feu". Pour Gaston Bachelard,
« parmi les phénomènes, il (le feu) est vraiment le seul
qui puisse recevoir aussi nettement les deux valorisations
contraires : le bien et le mal. Il brille au Paradis. Il brûle
en l’Enfer. Il est douceur et torture »141. Le feu évoque
simultanément l’idée de bonheur et de malheur. Il ravage
et construit, attriste et jubile. Mais dans le cas d’espèce,
le feu ne nuit pas et ne tue pas. Considéré de prime abord
comme un élément liberticide lié à l’espace "carcéral" où
l’imaginaire du poète poursuit mélancoliquement sa
randonnée, le feu n’angoisse plus. Il n’exaspère plus les
"baisers" des amoureux. Bien au contraire, il l’adoucit.
D’ailleurs, après le passage de ce feu morbifique, la
végétation qui auparavant "pâlissait" sous une chaleur
ardente se métamorphose en un "gai printemps", en un
renouveau de végétation qui en "été" atteint une maturité
inimaginable. Les composantes permutables telles que
"soleil de tes baisers ; folles caresses ; doux sourire ;
l’éclat de l’été" révèlent tout au long du texte, la même
marque qu’est la "vie" ; comme pour dire que "le feu,
c’est la vie ; la vie est un feu »142 ; en somme, l’inversion
140
141
BACHELARD (Gaston), La psychanalyse du feu, Paris, Gallimard, 1949, p.
23.
142
Idem, p. 26.
de cette orientation charge le système descriptif du
lexème "feu" en un code de valorisation positive.
A l’issue de la première partie de cette étude, deux

groupes de constellation de mots organisent les signifiés
dans le texte. Ils sont associés respectivement aux
concepts de "beauté" et de "vie" et forment la conversion
des systèmes descriptifs dont la productivité constitue une
signifiance à décrypter. Laquelle conversion, dans un
autre contexte, sera vue aussi comme un signe textuel.
LA CONVERSION COMME SIGNE TEXTUEL
Dans Chant pour Manou143, la conversion fait du poème

intitulé "Séparation"144 un texte à part, une structure
assimilable à un intertexte dont la séquence entière est
l’équivalent syntagmatique d’un seul lexème, le seul à
offrir la tentation d’une double référence :
« Loin de toi (Manou)
le carnaval de la vie
a éteint ses feux aveuglants
la nuit se tait immobile
la contemplation s’étire
t’en souviens-tu ?
[…]
le visage de la haine
145
éclaire la nuit »
Le texte est construit d’abord sur un hypogramme qui est

la véritable histoire d’une séparation eu égard au contexte
dans lequel l’imaginaire du poète se déploie. Le début de
la première partie de cette contribution en fait amplement
allusion. En effet, le poète est privé de liberté, séquestré
dans une prison "loin" de Manou, sa bien-aimée. Il n’a
plus le goût "de la vie" parce que personne ne le comble
d’affection, désormais. Autour de lui, la "nuit" étale une
atmosphère lugubre qui "éteint" tragiquement "les feux
aveuglants de la vie", de cette force qui, auparavant, lui
143
AKIN (Louis), op cit, 68 p.
144
Idem, p. 28.
145
AKIN (Louis), op cit, p.28.
insufflait une énergie inexpugnable. La présence de
Manou est, donc, synonyme de "feu" c'est-à-dire de vie,
de repos, de rêverie car comme l’indique Gaston
Bachelard, « le feu réchauffe et réconforte. Mais on ne
prend bien conscience de ce réconfort que dans une assez
longue contemplation »146. Cependant, cette
"contemplation", cette méditation rêveuse à la femme
aimée – Manou – n’a plus sa raison d’être dans la mesure
où l’oxygène qui maintient la vivacité de ce feu "s’étire"
contre toute attente de cet espace où réside dorénavant le
poète en l’occurrence la prison. Là, tout s’effondre autour
de lui engendrant sa séparation inopinée d’avec Manou.
Ce malheur qui affecte dangereusement le poète est
consécutif à la "haine", au mépris, au dédain sans
fondement que certaines personnes cultivent au quotidien
envers leurs semblables.
Au-delà de cette énergie positive qu’inocule la présence

de Manou au poète, un autre aspect n’est pas à négliger.
En effet, Manou est une femme et comme toute femme
elle symbolise la vie parce qu’elle donne et entretient la
vie. L’éloignement ou la séparation des deux amoureux ne
favorise pas l’émergence de cette vie pour laquelle la
femme est naturellement destinée.
Le signe "séparation" en tant que mimésis – variation et

multiplicité – présente un interfact polaire compte tenu de
la réalité que le texte de Louis Akin est censé représenter.
Les référentialités des marques de l’hypogramme fait de
ce signe "séparation", une conversion mythologique ; celle
qui fait penser au mythe de "Mahié", un mythe du pays
Bété au centre ouest de la Côte d’Ivoire. En effet, ce
mythe rapporte qu’à « l’origine des temps, hommes et
femmes vivaient en communautés séparées. »147
Evidemment, aucun lien de mariage n’était possible entre
la gent masculine et féminine. Les femmes vivaient en
toute tranquillité leur chasteté sous la protection de
"Mahié", leur chef et maître d’initiation. Le temps s’écoula
146
147
ZADI (Zaourou Bottey), La guerre des femmes, Abidjan, NEI/NETER, 2001,
p. 8.
et, « à force d’observation et de ruse, les hommes
finissent par découvrir que c’est un homme, Zouzou qui
concentre entre ses mains, la puissance des femmes.
Zouzou est capturé. Mahié croit que ce dernier l’a trahie.
Elle le fait exécuter. »148 A la suite de ce crime
abominable, un violent vent de suspicion naît entre les
deux communautés rivales qui se livrent sans attendre
une guerre sans merci. Les femmes qui n’ont pas accepté
la mort de Zouzou ruminent une vive colère contre Mahié.
Un jour, elles se révoltent contre cette dernière, la tuent
et décident de s’unir désormais avec les semblables de
Zouzou. La guerre des sexes qui est encore d’actualité
trouve ses origines dans le mythe de Mahié. Faisant
allusion à ce fameux mythe qui a traversé plusieurs
générations, le poète ivoirien Bohui Dali avance :
« C’est une longue histoire
149
Cette histoire de haine »
La signifiance de ces deux vers ci-dessus s’appuie sur

l’intertexte que révèle le signe "haine" dont la marque de
l’hypogramme tient à établir un nouvel ordre sémantique,
une intégration dans les normes d’un autre texte qu’est le
mythe précité. Au risque de nous répéter, les rapports
entre la communauté des hommes et celle des femmes –
depuis l’origine des temps – se sont dégradés suite à la
méfiance que chaque camp rival entretenait l’un envers
l’autre. Le paroxysme de cette animosité que Louis Akin
assimile à la "nuit" dans "le visage de la haine / éclaire la
nuit" aboutit à un affrontement sanglant que les femmes
en pays Bété commémorent chaque fois que l’une d’entre
elles meurt en couches : « Elles s’arment alors comme
elles peuvent, les femmes – pas pour tuer – se déguisent
en hommes et chassent du village toute la "race"
masculine. Elles le font parce que les hommes ont tracté à
leur égard une dette de sang. »150 La femme, en donnant
la vie, sait qu’elle court des risques. Malgré les dangers
qui l’attendent pendant cette épreuve, elle brave tous les
obstacles au risque même de sa vie. Le rituel du mythe
148
Idem, p. 8.
149
DALI (Bohoui Joachim), Maïéto pour Zékia, Abidjan, CEDA, 1988, p. 34.
150
ZADI (Zaourou Bottey), op cit, p. 8.
approprié en la circonstance montre le courage, la
disponibilité, la détermination de la femme devant cette
opération éprouvante de haute portée sociale. La mort
d’une des leurs en couches n’entache en rien la foi qu’elle
a pour faire triompher la vie quoi qu’il advienne. La
femme est, de ce point de vue, la personne la mieux
indiquée susceptible de protéger la vie sans aucune
préférence de sexe ; c’est pour cette raison qu’elle se
"déguise" en homme lors de cette cérémonie mythique.
Cette attitude traduit l’attachement de la femme à
l’égalité sociale sans aucune discrimination de sexe ; tel
est le souhait du poète ivoirien Bohui Dali : « J’ai vraiment
rêvé de femme sans sexe »151. La vie n’a pas de sexe. Elle
a la même importance pour l’homme et la femme, pour le
pauvre autant que le riche. Elle ne se marchande pas
parce qu’elle est sacrée. La femme, en demandant aux
hommes de quitter le village appellent ceux-ci à cultiver
l’esprit de paix, à faire disparaître en eux l’égoïsme et le
démon de l’orgueil qui enlaidissent leur propre existence
ainsi que celle des femmes, leurs compagnes.
La mort de Zouzou fait partie d’un passé douloureux qui

ne doit plus se répéter. Rien ne sert de s’enliser dans les
accusations stériles qui inculpent l’homme ou la femme
d’être responsable de la disparition brutale de Zouzou. "La
dette de sang" payée par les hommes met fin
définitivement à la "haine" destructive qui a longtemps
envenimé les rapports entre les deux communautés ; ce
qui fait dire au poète Louis Akin que « la bête est achevée
en l’homme »152 ; celui-ci est disposé, dorénavant, à
annihiler en lui la force animale qui détruit au lieu de
construire. L’espoir est donc permis :
« Ciel cyan tu ancres mon espoir
Viendra donc le jour des horizons d’azur purifiés
de la faiblesse qui a sali peut-être la vertu de nos
153
compagnes »
151
DALI (Bohoui Joachim), op cit, p. 25.
152
153
Idem, p. 54.
Les femmes devraient vivre dignement leur chasteté loin
de la communauté des hommes. Mais elles ont décidé de
« s’unir avec les semblables de Zouzou »154 c'est-à-dire
les hommes. Pour le poète, cette attitude s’apparente à
une "faiblesse" de la part des filles de Mahié parce que la
chasteté, cette "vertu" qui faisait leur fierté s’est envolée
à jamais traînant toute la communauté des femmes dans
la concupiscence de la chair. Mais, il fallait qu’elles
agissent ainsi pour garantir la descendance humaine ;
d’où le doute exprimé dans les propos du poète à travers
l’adverbe "peut-être" dans "de la faiblesse qui a sali peut-
être / la vertu de nos compagnes". En effet, l’union de
l’homme et de la femme après de longues années de
guerre – comme l’indique le mythe de Mahié – ne doit pas
être perçue de façon négative. Elle est l’expression de
"l’espoir", du bonheur et de la paix retrouvée. Les
lexèmes "ciel cyan ; horizons d’azur purifiés" corroborent
cette assertion. Si cette union est une "faiblesse" – ce qui
n’est pas certain -, elle l’est positivement dans la mesure
où elle consolide, fortifie, établit solidement un nouveau
rapport entre les hommes et les femmes. Lequel rapport
est bâti dorénavant sur un socle de convivialité et de
tolérance. D’ailleurs, la présence de la femme auprès de
l’homme est un réconfort partagé et fortement apprécié :
« L’absence crée la honte
Ma femme n’est pas icône
en camisole de force
155
dans le sanctuaire de mon cœur »
Après cette malheureuse aventure relatée par le mythe de

Mahié, l’homme reconnaît, désormais, la place de la
femme dans la société en général et dans la cellule
familiale en particulier. Par conséquent, il doit toujours
s’apprêter à la recevoir, à l’accepter avec courtoisie et
surtout dans la pureté du "cœur", un cœur qui pour la
circonstance se métamorphosera en un "sanctuaire", en
un espace sacré car la renommée de l’hôte, de la
compagne dépasse les frontières des Etats et des
continents. En un mot, la femme est un don de Dieu parce
154
ZADI (Zaourou Bottey), op cit, p. 8.
155
qu’elle donne la vie. Elle mérite respect, considération et
son "absence" dans la communauté des hommes frise "la
honte", voire même l’humiliation. La femme n’est donc
pas une "icône en camisole", une image vulgaire et
méprisante faite pour décorer les foyers conjugaux. Elle
représente une "force" réelle qui inonde sans
complaisance le "sanctuaire" du "cœur" de l’homme
malgré le désaccord dont parle le mythe de Mahié car
« seuls ceux qui savent haïr furieusement savent aimer
passionnément »156. La haine d’hier n’est qu’un accident
de parcours. La preuve, elle devient, aujourd’hui, un
amour vrai et pur au même titre que l’amour maternel :
« Ma femme en toi j’appelle ma mère »157. La vie
amoureuse dans le mariage montre que l’homme et la
femme ne font qu’un et sont condamnés à vivre
ensemble.
Le sujet de la perception dans le cadre de cette

conversion présente un monde référentiel investi par la
femme – comme le rapporte le mythe susmentionné –.
L’attitude de celle-ci – la femme – prend la forme saillante
de la "séparation" due à un excès de haine à l’égard de
l’homme. Il s’en suit une prégnance répulsive qui prend
une proportion inquiétante à la suite de la mort de
Zouzou, le seul homme qui vivait dans la communauté
des femmes et qui fut froidement assassiné. Une guerre
intervient entre les deux communautés rivales qui contre
toute attente se solde par la volonté manifeste des
femmes à s’unir, désormais, avec les semblables de
Zouzou ; d’où l’émergence d’une prégnance attractive qui
met fin au conflit.
A mi-parcours de cette étude, trois signes immergent le

champ de la conversion. Il s’agit de la haine, de la
séparation et de l’union. L’hypogramme respectif desdits
signes instaure un système de signifiance rendu possible
par la manifestation des agrammaticalités qui révèle d’une
part le caractère déictique de la perceptibilité obligatoire –
pour parler comme Riffaterre – qu’enseigne la mythique
156
ZADI (Zaourou Bottey), in "préface" de Maïétou pour Zékia, op cit, p. 12.
157
union sacrée de l’homme et de la femme. Au-delà de la
conversion telle que présentée dans la deuxième partie de
cette analyse, il en existe une autre qui n’est pas du tout
liée à un hypogramme extérieur.
LA CONVERSION COMBINÉE AVEC L’EXPANSION
La conversion – au risque de sombrer dans la répétition –

établit une équivalence. Laquelle équivalence transforme
plusieurs signes en un signe "collectif" ou d’ensemble.
Dans la première partie du présent article, le noyau
sémique "beauté" attribué à la femme est au centre d’un
paradigme qui appelle les sèmes contextuels tels que
"ébène, charme du soir, visage d’ange, etc." Ce cas
d’espèce présente une conversion liée à un hypogramme
extérieur. Mais lorsque cette conversion ne l’est pas, elle
produit un texte généré par l’expansion. On dit, alors, que
la conversion est combinée avec l’expansion. L’expansion
désigne chaque partie d’une phrase minimale ou
matricielle qui engendre une forme plus complexe.
Transformation de type syntagmatique, l’expansion
« consiste essentiellement à prendre des traits généraux
et à décomposer ces traits dans des descriptions plus
détaillées »158. Le poète Louis Akin en voulant ressortir les
traits de beauté de Manou procède par l’utilisation d’un
hypogramme intérieur d’où découlent de nombreuses
expansions :
« Laissez laissez-moi donc les lèvres sensuelles
de ma femme vêtues des nuits de pleurs
que j’y boive la certitude
159
que la colombe n’émeut pas la tyrannie »
L’imaginaire du poète poursuit son chemin malgré

l’entrave que constitue l’espace carcéral. Au cours de ce
voyage onirique, il investit dans les moindres détails les
parties saillantes du corps de Manou. De prime abord, le
poète est séduit irrésistiblement par les "lèvres" de celle-
158
PRUD’HOMME (Johanne) & Guilbert (Nelson) 2006 in "Génération du
texte" dans Louis Hébert (dir) [en ligne] Québec http://www.signosemio.com.
Site visité le 26-02-2011 à 10 h 15’.
159
ci dont le pouvoir "sensuel", la capacité de vivifier les
plaisirs des sens déborde d’exubérance. Elles (les lèvres)
s’assimilent même à une eau douce, saine et potable qui
désaltère, soulage et assouvit la passion amoureuse du
poète ; l’emploi du vers 5 "que j’y boive la certitude"
l’atteste.
Vivement perturbé par la forte sensation que provoquent

en lui les "lèvres" de Manou, Louis Akin se laisse dominer
par un violent sentiment égoïste. En effet, il veut savourer
seul les délices des lèvres sans subir la "tyrannie"
envieuse d’une tierce personne. Cette attitude est révélée
respectivement par les déictiques possessif et personnel
"ma" et "moi" dans "laissez-moi ; ma femme". Les
"lèvres" de Manou irradie le cœur du poète comme la
présence d’une "colombe" dans un espace en proie à la
violence. La tendresse de ces "lèvres" adoucit avec
"certitude" ses "nuits de pleurs", ses moments d’angoisse
et de perturbation ; ce qui lui fait dire :
« La rosée de tes lèvres
Viens Manou
le parfum des lauriers roses
dehors rêve les yeux clos
160
sur l’amour »
Le poète ressent un amour profond pour Manou. Mais cet

amour est logé dans son for intérieur en "dehors" de tout
regard. Donc, il est difficile de le déceler. Seuls ses
baisers sur les "lèvres" de Manou en est une vive
expression, un témoignage vibrant. Cependant, au-delà
du plaisir que ces "lèvres" procurent au poète, celles-ci
(les lèvres) lui inoculent aussi la vie au même titre qu’une
"rosée" sur les feuilles sèches d’un arbre pendant la
sécheresse. La ferveur rayonnante des "lèvres" de Manou
se métamorphose en une fleur de "laurier" dont le parfum
attrayant et envoûtant attise le "rêve" que suscite l’amour
pour la femme aimée ; d’où cette exclamation :
« Ah ! Manou
beauté d’ébène
[…]
160
161
voluptueuses tes lèvres sensuelles »
Dans le poème ci-dessus, Louis Akin joue alternativement

sur deux pôles d’une même expansion en l’occurrence
"voluptueuses" et "sensuels". La transformation
structurale de ces adjectifs épithètes se réduit en une
conversion semblable puisqu’en contexte, la "beauté" de
Manou apparaît comme la variation d’un vif plaisir produit
par les "lèvres" en tant que modèle métaphorique.
A l’analyse, les attraits physiques de Manou présentent

plusieurs clichés non statiques. Ils se fondent en une
conversion dont le détour textuel va d’un choix sémique à
un autre. Ce faisant, le lexique du système descriptif de la
"beauté" ne se confine pas à une seule matrice. Dans
cette perspective, le discours poétique de Louis Akin
déploie un nouvel attribut autour du sème "yeux", une
unité matricielle qui appelle plusieurs expansions :
« Mes jours sacrifiés s'emplissent de tes yeux
nuit océane
riche des richesses des grands fonds
162
Printemps enfermé dans les coquilles de rêves »
Les "jours" passent difficilement avec ses cortèges de

maux qui "crucifient", assaillent violemment, enveniment
et pourrissent l’existence du poète. Malgré cette
atmosphère malsaine, ce dernier doit son salut à la
présence des "yeux" de Manou cet "océan" aux vertus
thérapeutiques ; confirmant l’idée selon laquelle « une
goutte d’eau puissante suffit […] pour dissoudre la
"nuit" »163, mettre hors d’état de nuire la force
destructrice. Les lexèmes "nuit océane", modèle
métaphorique et expansion de la matrice "yeux"
engendrent deux paradigmes constitués de deux
substantifs qui ont un rapport divergent voire
antithétique. Le premier lexème : "nuit" est modifié par
un agent de conversion négatif. Le second : "océan", par
161
Idem, p. 40.
162
163
BACHELARD (Gaston), L’eau et les rêves, Paris, Librairie José Corti, 1942,
p. 27.
le positif. Les deux pôles de cette opposition se présentent
en variants successifs autour d’une même donnée initiale
qu’est le substantif "yeux". La fusion des deux entités – le
variant nominal "yeux" et le syntagme nominal "nuit
océane" – donne une unité de sens générateur de
signifiance. En effet, la nuit symbolise la misère, la torture
morale et physique, l’exaspération, l’ignominie, la lividité.
Un "océan", c’est une eau d’une grande étendue et quand
on sait que « l’eau claire est une tentation constante pour
le symbolisme facile de la pureté »164, l’océan traduit la
placidité des sentiments, un rapport humain non altéré et
non vicié par une quelconque violence que celle-ci soit
physique, morale ou symbolique. En un mot, les "yeux" de
Manou n’attristent pas le poète ; bien au contraire, ils
attisent "des richesses" inouïes, un plaisir
incommensurable qui fortifie le bonheur et donne
réellement la joie de vivre. L’expansion "Printemps
enfermé" désigne et métamorphorise la délicatesse
discrète du regard que projette les "yeux" de Manou dont
les atouts, les innombrables qualités édifient un monde
onirique ; car comme l’indique le philosophe français
Gaston Bachelard, « dans nos yeux, c’est l’eau qui
rêve. »165 L’eau, par son étendue et sa couleur invite à la
méditation, à un voyage psychique où les images
multiformes peuplent et enrichissent l’imagination. Elle
équilibre l’existence du poète. D’ailleurs, « le rêve
libérerait l’esprit de l’emprise de la nature extérieure. »166
Les "yeux" de Manou s’identifient aux "grands fonds" de
l’océan dans lesquels la vie s’étend sur une longue échelle
et suscite un "printemps" de rêve qui met le poète à
l’écart de toutes les agressions "extérieures" d’où qu’elles
viennent.
En somme, les expansions hypogrammatiques que sont

"nuit océane ; riche des richesses ; grands fonds ;
printemps enfermé ; coquilles de rêves" comme une
séquence de syntagmes explicatifs et démonstratifs
assurent la logique du texte et en fécondent d’autres :
164
Idem, p.28.
165
166
FREUD (Sigmund), Sur le rêve, Paris, Gallimard, 1988, p. 48.
« Mes jours crucifiés s'emplissent de tes yeux
[…]
limon du désir jaillissement des flèches victorieuses
qui taisent les nuits de solitudes
167
douceur veloutée de l’aurore »
La signifiance du poème ci-dessus repose sur l’expansion

"flèches victorieuses", semèmes de conversion positive.
En effet, les "yeux" de Manou plus qu’un simple organe
humain s’assimile à une arme redoutable dont se sert le
poète pour combattre l’ennemi et remporter la "victoire"
sans heurt. Dotés d’un pouvoir qui le libère des esprit
maléfiques de la "solitude", de l’état répugnant d’un
anachorète, les "yeux" de Manou "taisent", transcendent
les "nuits" même les plus opaques pour donner naissance
à "l’aurore", à une lueur rose et sublime du lever du jour.
En conséquence, la conversion positive sus-indiquée
traduit un sentiment de satisfaction qui sert de "limon"
d’élément catalyseur conduisant à un "désir" de conquérir
totalement Manou dans la "douceur veloutée", dans le
rythme d’un amour onctueux et effréné :
« Le jour vient
à grands pas
ma noire amie
où dans tes doux yeux
168
je me mirerai »
L’expansion "doux" modifie la matrice "yeux" et consolide

les propos antérieurement avancés ; à savoir l’état
agréable, affectueux, placide, calme et clément des
"yeux" de Manou qui procure le plaisir, la joie de vivre. Le
poète ne peut s’empêcher de souhaiter son arrivée
comme un héros au sein d’une société en proie à la
violence. Ce faisant, il l’identifie au "jour", à la clarté, à la
lumière qui contre toute attente "vient" sauver le poète du
désastre et du spectre de la déchéance sous toutes ses
formes. Les "doux yeux" de Manou où l’on peut se "mirer"
à merveille font penser à la poétique de la suprématie de
l’eau douce développée par Gaston Bachelard qui dit que
167
AKIN, (Louis), op cit, p. 45.
168
« si la rêverie s’attache à la réalité, elle l’humanise, elle
l’agrandit, elle la magnifie […] Ainsi pour la rêverie de
l’eau, l’eau devient l’héroïne de la douceur. »169 Douceur
sublimée des "yeux" de Manou, douceur de l’eau ; les
deux réalités traduisent une conversion semblable. L’une
est la variante synonymique de l’autre et explique l’idée
selon laquelle un hypogramme est susceptible de générer
un texte entier à partir d’une composante simple.
En définitive, le schéma ci-dessous résume toutes les

interprétations faites quant à la mise en relief d’une
conversion combinée avec l’expansion opérée autour des
lexèmes matriciels : "lèvres" et "yeux" :
sensuel
pouvoir
voluptueux
lèvres
nuit de pleur
eau (boive la certitude)

identifiées à colombe
rosée
FEMME laurier rose
(Manou) couleur noire
nuit océane
yeux riche des richesses
printemps enfermé
identifiés à coquille de rêves
limon du désir
flèche victorieuse
douceur veloutée de l’amour
Dans le fond continu que représente la beauté de Manou,

il y a un objet référent en l’occurrence les "yeux". Ce
monde référentiel se détache nettement de ce fond
continu par le biais de la saillance. La conversion
combinée avec l’expansion qui en découle engage le sujet
de la perception dans une prégnance attractive qui génère
de multiples significations.
169
CONCLUSION
Au total, la représentation de la femme – à travers Manou

– traduite en texte embrasse des séquences relativement
étendues. Elle convertit, de prime abord, la marque de
l’hypogramme en un système descriptif centré sur le mot
noyau qu’est la "beauté" autour duquel scintillent des
sèmes qui convergent vers une signifiance unique.
Ensuite, le texte poétique subit une conversion doublée
puisqu’il mentionne successivement et alternativement
des transformations de deux hypogrammes liés à la
réalité vécue par le poète dans un espace carcéral et le
mythe de "Mahié" en pays Bété, à l’ouest de la Côte
d’Ivoire ; mythe qui relate les motifs de la séparation puis
de l’union de la communauté des hommes et celle des
femmes. La connexion textuelle que dégagent les deux
récits fonde le phénomène de la conversion comme signe
textuel. Enfin, cette conversion telle que perçue dans la
première analyse se détache de l’hypogramme extérieur
et se combine avec l’expansion en se servant des matrices
que sont les "lèvres" et les "yeux" de Manou. Toutes ces
conversions, selon leur typologie, traduisent un travail
d’unification autour de la représentation de la femme qui
invite l’analyste à un voyage au cours duquel de
nombreuses images s’enchevêtrent et engendrent une
productivité que la présente contribution s’est évertuée à
décrypter.

RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES
1- AKIN (Louis), Chant pour Manou, Abidjan, CEDA, 1983

(Corpus).
2- BACHELARD (Gaston), L’air et les songes, Paris,
Librairie José Corti, 1943.
La Psychanalyse du feu, Paris Gallimard, 1949.
L’eau et les rêves, Paris, Librairie José Corti, 1942.
3- DADIÉ (Binlin Bernard), La Ronde des Jours, Abidjan,
NEI, 2003.
4- DALI (Bohoui Joachim), Maïéto pour Zékia, Abidjan,
CEDA, 1988.
5- FONTANILLE (Jacques), Sémiotique et Littérature,
Paris, PUF, 1999.
6- HAYAT (Michaël),Vers une philosophie matérielle de la
représentation, Paris, L’Harmattan, 2002.
Représentation et anti-représentation, Paris, L’Harmattan,
2002.
7- HEBERT (Louis), Dispositifs pour l’analyse des textes et
des images introduction à la sémiotique appliquée,
LIMOGES, PULIM, 2009.
8- FREUD (Sigmund), Cinq leçons sur la psychanalyse,
Paris, Payot, 1966.
Sur le rêve, Paris, Gallimard, 1988.
9- PRUD’HOMME (Johanne) & GUILBERT (Nelson), 2006 in
Génération du texte dans Louis HEBERT (dir) [en ligne],
QUEBEC http://www.signosemio.com.
10- RIFFATERRE (Michaël), Sémiotique de la poésie, Paris,
Seuil, 1983.
11- ZADI (Zaourou Bottey), La guerre des femmes,
Abidjan, NEI/NETER, 2007 "Mahiéto" in BISSA Revue de
Littérature orale N°8, Avril 1981.

L’INTIME DANS THE COLOR PURPLE D’ALICE WALKER OU
UNE STRATEGIE DE RESISTANCE A L’ORDRE DOMINANT
COULIBALY Daouda
Université de Bouaké
Résumé
Cette contribution montre que la condition de la femme
africaine américaine se traduit, au sein de la cellule familiale,
par le biais de la violence corporelle. En effet, le corps de la
femme noire marquée par cette violence intime devient un
palimpseste--domination masculine, patriarcale et identité
féminine. En posant le traumatisme comme le point de départ
de la narration, Walker déconstruit et reconstruit l’histoire de la
femme comme une métaphore d'enfantement douloureux et
une stratégie de la subversion du système de domination
masculine. Opprimée à cause de sa race et de son sexe, la
femme noire est engagée dans une lutte constante contre la
domination sous toutes ses formes. C’est, donc, en déstabilisant
la norme que Walker entre dans son l’intimité pour y créer une
solidarité fondée sur l’amour, la protection, l’amitié et le
lesbianisme.
Mots clefs: écriture, intime, lesbianisme, émancipation,
système patriarcal
Abstract: This contribution shows that the social condition of

African American women is violently written on her body in the
family. Marked by this intimate violence, the body of the black
woman becomes a palimpsest in the sense that the violent act
of male domination writes feminine identity in the same time.
By posing trauma as the starting point of the narrative, Walker
deconstructs and reconstructs the story of the woman as a
metaphor of painful childbirth and a strategy to subvert the
system of male domination. Oppressed because of race and
gender, black women cannot free themselves outside of
normative heterosexuality. So, it is by destabilizing these
standards that Walker enters the intimacy of black women to
create an active solidarity between women based on love,
protection, friendship and lesbianism.
Keywords: writing, intimacy, lesbianism, emancipation,
patriarchal system

Introduction
L’intime se construit dans The Color Purple d’Alice Walker

à travers la narration d’événements indicibles (inceste /
viol) et des traumatismes (violence physique / psychique)
dans la vie quotidienne de Celie, le personnage principal.
Ce mode de dévoilement scriptural présente les secrets
camouflés au fond d’un je-narrateur-féminin et écrivant.
En écrivant ses blessures intimes que sont le viol et
l’inceste, Celie projette son corps dans l’espace public et
le donne à voir comme le siège de sa souffrance et de la
domination patriarcale. Ecrire ce qui est secret, donc
intime, c’est le rendre public et le dévoiler. Cette
contradiction consubstantielle à l’intime est soulignée par
Aline Mura-Brunel quand elle écrit que : « Dire ou écrire
l’intime, c’est le priver assurément de sa qualité, le
détruire peut-être ; or, se taire permet certes de le
préserver en tant qu’intime, mais c’est alors se
condamner à ne jamais le connaitre, ne pas le faire
connaitre » (2004: 5).
Ecrivaine qui traite des souffrances de la communauté

noire, Alice Walker se situe au cœur de la tradition
littéraire noire américaine et rend témoignage des
violences en privé et en public qui ont été le lot de la
femme noire dans la société africaine américaine. En
effet, l’histoire de la femme africaine américaine fut,
profondément marquée par la violence et la cruauté du
système d’exploitation esclavagiste et post-esclavagiste
basé sur la race. S’inspirant des récits autobiographiques,
témoignages d’anciens esclaves et de récits
contemporains sur l’esclavage ou « neo-slave
narrative »170, Walker décrit l’algèbre de la souffrance
intime des femmes dans le système capitaliste basé sur
l’exploitation des Noirs par les Blancs et de la femme noire
par les hommes. Ce faisant, elle raconte silencieusement
sa douleur, cachée au fond de l’âme, dans son cœur et
incrustée sur son corps qui devient la source de la
domination qu’elle subie. La violence qui se déploie, ainsi,
170
Ashraf Rushdie. Neo-slave Narratives: Studies in the Social Logic of a
Literary Form (Race and American Culture) - Oxford University Press, 1999.
sur son corps participe d’un processus de sémantisation
pour dire l’histoire.
Pratique avilissante qui réifie le corps, l’esclavage pratiqué

sur la plantation avait institué le viol comme mode de
contrôle et de subjugation. Elle a eu un double impact sur
le corps de la femme noire qui fut violentée à cause de sa
race et de son genre. Il en résulte que le corps de la
femme noire soit devenu un palimpseste sur lequel s’écrit
et se réécrit l’histoire de la violence raciale et de
l’oppression sexiste. Dans The Color Purple d’Alice Walker,
la violence inscrite au corps de la femme a une double
fonction. D’une part, la violence pénètre sa chair pour y
inscrire l’autorité patriarcale et de l’autre, elle lui arrache
sa voix et sa position de sujet parlant. Comme Martha J.
Cutter l’a soulignée, « Rape is thus a central trope in
these texts for the mechanisms whereby a patriarchal
society writes oppressive dictates on women’s bodies and
minds, destroying both subjectivity and voice » (2000:
162). Ce mécanisme de pénétration et de dépossession
conjugue l’histoire de la femme noire en silence et décline
les modalités d’inscription de l’intime. Ainsi, de cette
histoire de l’éternelle victime, la femme noire retranscrit
les souvenirs de sa vie personnelle faite de violence et de
traumatisme.
Situé dans le années 1930, The Color Purple est un roman

pastoral qui décrit la lutte des noirs en général et en
particulier celle de la femme africaine américaine sur qui
reposait le système du métayage ou « sharecropping
system ». Inventé en lieu et place de l’esclavage, le
métayage n’est que le prolongement idéologique en ce
sens qu’il vise à maintenir les ex-esclaves dans un état de
servitude par leur endettement à vie. Décriant cette forme
d’exploitation du labeur des Noirs illettrés par les Blancs
et des femmes par les hommes, le roman dépeint
l’histoire des viols, des enfantements et du mariage forcé
de Celie ainsi que sa résistance par le recouvrement de sa
voix dans un monde dominé par les hommes. L’histoire de
Celie est, en fait, l’hypallage de celle de la femme
africaine américaine, la victime des victimes, l’opprimée
des opprimées.
Dans cette étude, nous allons montrer comment l’intime
se construit à travers le corps du roman composé de
lettres et sur le corps de la femme africaine américaine
qui représente l’espace de l’éclosion de l’intimité. Nous
proposerons également de regarder l’exploitation et le
contrôle du corps de la femme comme étant l’expression
du pouvoir et de la domination masculine. Nous
examinerons, en dernier lieu, le désir sexuel chez la
femme, fonctionnant comme une stratégie subversive,
marquée par la substitution de l’hétérosexualité par le
lesbianisme dans les rapports intimes au corps.
1. Le roman épistolaire : une forme de journal

intime
S’il est vrai que très peu d’écrits rendent compte de

l’histoire de la femme noire en tant qu’héroïne, Alice
Walker se fait le devoir de rapporter sa lutte et son
triomphe dans le système patriarcal. Ainsi, elle utilise la
lettre comme modalité d’une narration monologique qui
décrit au jour le jour, la vie de ses personnages. Par cette
écriture de soi qui est une forme de parole silencieuse,
elle effectue un voyage dans l’intérieur métaphorisé de
ses personnages pour libérer l’indicible par l’écriture.
Comme Pierre-Jean Dufief l’a si bien dit,
« L’autobiographie a également un rôle cathartique.
L’écriture y devient l’équivalent de la parole dans une
analyse psychanalytique ; elle permet de se libérer du
refoulé, des secrets douloureux » (2001 :79).
Même si le roman d’Alice Walker répond à ces critères

constitutifs et discursifs de l’autobiographie ou « je »
s’affirme en tant que sujet en quête de justice et de
liberté, l’histoire de Celie part de la négation du « je »
pour arriver à son affirmation en relation avec « elle » ou
« il ». C’est donc un « je » collectif qui s’approprie l’esprit
de la communauté noire. La narration de la vie de Celie
est, ainsi, exposée au regard public lorsqu’elle nous
donne à lire les violences qu’elle subies en privée, tout en
partageant avec son lecteur ses pensées profondes
qu’elle est a priori, seule capable d’entendre dans son for
intérieur. L’écriture de son journal intime prend, donc, la
forme de souvenir d’événements traumatiques et
constitue une trace mémorielle dans laquelle le
« narrataire externe »171 s’adresse à son allocataire.
Le journal intime est, selon Michel Braud, l’«évocation

journalière ou intermittente d’événements extérieures,
d’actions, de réflexions, ou de sentiments personnels et
souvent intimes, donnés comme réels et présentant une
trame de l’existence du diariste? »172. Préférant le terme
de « pacte diariste », Thomas Clerc dit qu’il renvoie à
« ce contrat selon lequel l’énonciateur du journal se livre
sans fard »173. Mais quelque soit le terme qui le désigne,
le journal intime est une autofiction dans laquelle le
« je » narre son expérience, son drame interne à un
lecteur toujours in absentia.
En tant que modalité discursive, la lettre véhicule une

vision intimiste. L’écriture épistolaire est, donc, l’une des
marques de la présence de l’intime dans le roman de
Walker. Définit par son contenu personnelle, la lettre est
une correspondance écrite imprégnée par son caractère
privé et donc intime. Ecrire une lettre dans le cas de
Celie, c’est parler intimement à un être chèr (sa sœur
Nettie) qui est absente. En choisissant l’écrit comme
forme de témoignage, le « je » énonciateur se donne à
lire et à offrir ses pensées, ses joies, ses angoisses et les
frustrations de sa vie à travers une série de confessions.
Dans les premières lignes de sa lettre-confession à Dieu,

Celie écrit: “I am fourteen years old. I am I have always
been a good girl. Maybe you can give me a sign letting
me know what is happening to me” (TCP, 1). Le fragment
de phrase “I am I” peut ce lire comme une redéfinition du
cogito ergo sum cartésien avec une modalité de clôture
171
Dans le journal intime, le narrataire interne: le rédacteur s’adresse a lui-
même; et le narrataire externe: il s’adresse a un allocutaire non récepteur.
172
Michel Braud. La forme des jours. Pour une poétique du journal personnel.
Paris : Seuil, 2006, p9.
173
Thomas Clerc. « Le journal au défaut de mémoire», in Mémoire et écriture,
textes réunis par M. Leonard, Paris, Honore Champion, 2003, p.145.
du « je » égotopique174. En fait, le « je » se nie et
s’inscrit comme « être » et « étant » féminin. Cette
double modalité scripturale montre aussi que Walker
situe la place de la femme dans un monde déjà saturé
par l’idéologie patriarcale. Ainsi, elle s’efface et se laisse
appréhender à travers la trace de sa présence dans son
témoignage écrit. En effet, la négation de l’être (I am)
pour l’avoir (I have) est une parodie du récit
autobiographique de l’esclave qui commence toujours par
la naissance et suit les faits marquants de la vie de
l’individu dans sa lutte pour la liberté.
Le processus du témoignage signifie que le « je » doit re-

ouvrir ses plaies et explorer à nouveau les traumatismes
du passé. L’écriture de soi passe donc par un processus
de dépassement, d’effacement, de censure et de
réécriture. N’ayant personne à qui confier ses peines,
Celie met par écrit l’indicible dans le dialecte noir. Cet
« encrage »175 par le dialecte noir a pour fonction, entre
autre, de le délimiter à la communauté linguistique et
exprimer sa position sociale marquée par la pauvreté et
l’analphabétisme. C’est aussi une stratégie pour échapper
au système patriarcal et dévoiler ses stratégies de
domination. En adressant son courrier à Dieu qui serait
l’auteur de ses deux grossesses, Celie attribue une
incarnation humaine à un Dieu masculin, dominateur qui
contrôle son être et son corps. C’est pourquoi, quand sa
mère mourante lui pose des questions sur l’auteur de ses
grossesses et les disparitions de ses bébés, elle répond :
[…] She ask me bout the first one Whose it is?
I say God’s. I don’t know no other man or
what else to say. When I start to hurt and
then my stomach start moving and then little
baby come out my pussy chewing on it fist
you could have knock me over with a feather.
Don’t nobody come see us.
174
C’est un néologisme d’Antoine Gallet et Robert Martin qui vient du latin ego
“moi” et du grec topo “lieu”. L’égotopie est donc lieu du moi, le territoire occupé
par le moi.
175
Jeu de mot fait avec le mot encre qui est inspiré du mot ancrage pour indiquer
que l’encre opère une forme de fixation par l’écriture.
She got sicker and sicker
She finally ask Where it is?
I say God took it.
He took it. He took it while I was sleeping. Kilt it
out
There in the woods. Kill this one too, if he can (TCP,
3).
Suite aux rapports incestueux dont elle a eu deux enfants

qui lui seront arrachés et donnés en adoption sans son
consentement, Célie doit faire aussi le deuil de sa mère.
En effet, elle est hantée par la voix et l’image de sa mère
défunte lors de ces derniers moments. Elle se culpabilise à
cause de l’image de mauvaise fille que la défunte a
emportée d’elle dans sa tombe. Même si sa mère est
incapable de la protéger contre les violences de Pa, Celie
est attristée par l’état déplorable de sa mère. La mort de
cette dernière provoque en elle une crise interne et
enclenche le besoin de témoignage. La vie intérieure de
Celie est hantée par la voix et les reproches de sa mère
défunte. En tant que souvenir mémoriel, c’est aussi le
point de départ de sa narration, de sa prise de conscience
et du recouvrement de sa voix à travers l’écriture. En
plus, la mort de sa mère lui ouvre les yeux sur
l’exploitation du corps de la femme à travers les fonctions
de production (travaux champêtres) et de reproduction
(nombreux enfantements). Elle voit à travers l’éducation
de Harpo, premier fils de Mr.--- comment le système de
domination patriarcal se transmet de père en fils. La
domination phallocratique que Mr.--- tient de son père
stipule que c’est la femme qui doit travailler et non
l’homme. Selon lui, “women work, I am a man” (TCP,
20). Cette idée est partagée par un personnage de Zora
Neale Hurston qui faisait l’observer que “woman is the
mule of world.”
Unique en son genre dans la tradition littéraire africaine

américaine, le corps du roman de Walker est constitué de
deux séries de lettres. La première série est composée
des lettres de Celie adressées à Dieu. Dans ses
confessions, elle dévoile les pires violences (incestes,
viols, brimades) dont elle est l’objet par, d’abord son père
adoptif et ensuite par son époux. Le deuxième lot de
lettres écrites par Nettie est adressée à sa sœur, Celie.
Dans ses missives, Nettie parle de sa vie de missionnaire
en Afrique avec le couple qui a recueilli les deux enfants
de Celie. La forme épistolaire du roman n’est
qu’apparence, car les lettres de Celie ne sont jamais
postées et celles de Nettie qui sont affranchies ne sont
jamais arrivées à leur destinataire. Elles sont interceptées
et cachées par son mari, Mr.---. Le caractère secret et
intime des lettres de Celie est aussi violé par son mari,
Mr.--- comme son corps l’a été auparavant par son père
adoptif.
En somme, le roman est une reconstruction des lettres de

Celie et de sa sœur que Shug Avery va l’aider à retrouver
dans la cantine de Mr.---. En tant qu’intermédiaire, elle lui
permet de retrouver le fil d’Ariane et dévoiler ce que Mr.--
- avait caché et rendu secret. L’organisation des différents
courriers dans leur chronologie narrative va donner
naissance au roman en question. En mettant ensemble
ces fragments, Celie crée la continuité et recrée le
dialogue « raté » entre elle et sa sœur. Textes mobiles
par essence, les lettres de Celie et de Nettie ne sont pas
datées. Cependant, celles de Nettie sont rangées non
selon les dates qu’elles contiennent mais plutôt selon
leurs dates d’arrivée : le cachet de la poste fait foi.
Contrairement au récit autobiographique de l’esclave ou
les procédés d’authentification sont principalement des
voix externes de celle de l’énonciateur, ici, la datation n’a
pas d’importance en tant que moyen d’authentification. A
ce propos, Philippe Lejeune et Catherine
Bogaert indiquent que: « Un journal sans date, à la limite,
n’est plus qu’un simple carnet. La datation peut être plus
ou moins précise ou espacée, mais elle est capitale…Une
trace unique aura une fonction différente : non pas
accompagner le flux du temps, mais le fixer dans un
moment-origine »176.
176
Philippe Lejeune et Catherine Bogaert. Le journal intime. Histoire et
anthologie. Paris, Ed. Textuel, 2006, p.22
Pour Celie, ce « moment-origine » est marqué par son viol
et l’interdiction de dévoiler l’identité de son violeur. La
voix impersonnelle qui ouvre son premier courrier et dont
l’identité de l’énonciateur est cachée, est assimilable à
l’autorité supérieure, désincarnée qui fait l’injonction
suivante: “You better not never tell nobody but God, It’d
kill your mammy” (TCP, 1). Comme Philomène dans la
mythologie grecque, qui tisse une toile pour dénoncer son
violeur qui lui a coupé la langue, Celie décide d’écrire ce
qu’elle ne peut pas dire ou énoncer à cause du lien intime
qui existe entre elle et son violeur, de la censure sociale
et à cause du caractère d’immoralité de l’inceste.
Le corps du texte est, ce faisant, le résultat de la

reconstruction des fragments, présentés par différentes
lettres de Celie et de Nettie. Cette mise en rapport des
fragments crée la même logique, la lettre est à
l’intersection entre les domaines public et privé, comme le
corps de Celie est le tableau sur lequel s’inscrit la violence
privée et publique. La violence physique qui est exercée
sur la femme noire, dévoile son intimité, au travers de son
corps qui est le réceptacle de la violence phallocratique et
de la domination masculine. Cette domination illustre la
logique bourdieusienne de la domination masculine en ce
sens qu’elle consacre la jouissance masculine comme
l’unité de mesure de l’expérience féminine du plaisir
sexuel.
2. Le corps palimpseste
Le corps est l’espace intime où se sédimentent les

frustrations et les douleurs que lui inflige la société
américaine. D’une part, la femme subie la domination de
la société blanche s’exerce à travers le système
économique et racial, d’autre part, elle est bafouée par
l’homme à cause du système patriarcal et du sexisme. Sur
le corps de la femme s’exerce une double violence. Dans
cette société fondamentalement phallocratique, les
traditions se transmettent de génération en génération et
perpétuent les lois régissant les rapports de dominations
entre Blanc et Noirs, entre hommes et femmes. Si les
hommes noirs semblent s’être accommodés du système
de métayage qui les appauvrit, Sophia tente de résister
au racisme et au système patriarcal. Une indomptable
amazone, Sophia répond “hell no” (TCP, 90) à l’épouse du
maire blanc de la ville lorsque celle-ci refuse de lui
demander d’être sa servante parce que ses enfants sont
propres. En refusant de jouer le rôle traditionnel de la
femme de ménage dévolu à la femme noire, Sophia
s’expose à la violence du système de domination blanche.
Sauvagement bastonnée et emprisonnée par la police
pour son arrogance et pour avoir porté la main sur un
homme blanc, le système oppressif blanc va détruire la
résistance physique de Sophia qu’Harpo, son époux n’a
pas pu dompter. Troublé par la résistance farouche de
Sophia, Harpo perd tous ses repères et son illusion d’être
homme. C’est pourquoi, il prend conseil auprès de son
père qui lui recommande la violence physique pour
soumettre Sophia : “You ever hit her ? Mr.— ast./[…] Well
how you spect to make her mind? Wives is like children.
You have to let ‘em know who got the upper hand.
Nothing can do that better then a good sound beating”
(TCP, 37). Etre un homme, c’est être dans une position de
pouvoir qui doit être réaffirmée par la violence physique
de l’homme sur la femme.
Dans ces tentatives répétées de soumettre Sophia à son

autorité d’alpha mâle, Harpo se fait bastonner à plusieurs
reprises. Son échec d’utiliser la violence physique comme
expression de sa masculinité se manifeste comme une
forme de régression à l’étape enfantine chez Harpo
marquée par ses pleurs. Optant pour la résistance morale,
Celie qui n’a pas la force physique pour résister est
violentée par Mr.--- et ses enfants. Comme le remarquera
Sophia, l’homme recherche la soumission totale de la
femme. Elle dit en substance ceci: “He don’t want a wife;
he want a dog” (TCP, 68). La femme docile, soumisse a
le même statut qu’un chien pour elle.
Dans la société patriarcale que Walker décrit dans son

roman, la femme est pour Pa, Mr.--- et de son père, un
objet d’échange sexuel entre les hommes. Comme sa
mère, Celie subit les assauts sexuels dont elle ne tire
aucun plaisir avec Pa et ensuite Mr.---. L’expérience de sa
mère malade qui meurt des suites de grossesses répétées
ouvre ses yeux sur les conditions de précarité de la
femme. En dépit de son affaiblissement qui résulte
d’accouchements répétés, Fonso essaye d’avoir des
rapports sexuels avec elle. Le refus de la mère devient
une condamnation à subir la violence pour sa fille.
D’autant plus que son violeur, Pa, lui donne l’ordre qui
suit: “You gonna do what you mammy wouldn’t” (TCP, 1).
Le discours patriarcal est violent et s’impose par la force.
C’est donc de la façon la plus brutale possible que la jeune
Celie est obligée de faire ce que sa mère refusait de faire
vu son état de santé déplorable. Ainsi, son jeune corps est
précocement introduit dans le monde violent des adultes
marqué par le traumatisme de la sexualité et de
l’enfantement.
Chez Celie, la sexualité est vécue comme viol avec Pa et

ensuite elle traverse une autre phase marquée par
l’indifférence totale avec Mr.---. Dans son autre roman,
Possessing the Secret of Joy publié en 1992, Walker
montre que l’excision ou l’ablation du clitoris, fondée sur
le mythe du dieu Amma, ne vise qu’à réduire ou éliminer
la jouissance sexuelle de la femme dans la société
patriarcale. La seule femme qui échappe à ce diktat est
Shug Avery qui refuse la domination masculine. Artiste
dans l’âme et femme indépendante de faite, Shug Avery
est la négation même de la féminité. C’est avec Shug
Avery que Celie apprendra à explorer son corps et à
découvrir le plaisir sexuel. Ceci est un moment liminal
dans le développement physique et psychologique de
Celie et aussi de sa capacité à résister contre le système
patriarcal.
3. Désir et érotisme : de l’hétéro-normalité au

lesbianisme
Roman subversif par excellence, The Color Purple

déstabilise le système patriarcal et son penchant
phallocratique, à savoir, l’hétérosexualité qu’elle pose
comme une norme. En tant que vecteur de la domination
et de la violence masculine, l’hétérosexualité est centré
autour du viol et de la violence physique. Les rapports
entre Celie et Pa ou Mr.--- sont caractérisés par la
brutalité, le manque d’affection. La seule sensation que
Celie ressent lors de ces violences sexuelles sont la
douleur physique et morale. Elle décrit son viol en ces
termes: “Just say You gonna dowhat your mammy
wouldn’t. First he put his thing up gainst my hip and sort
of wiggle it around. Then he garb hold of titties. Then he
push his thing inside my pussy. When that hurt I cry. He
start to choke me, saying You better shut up and git used
to it”(TCP, 2). La description de son viol dans les détails
dévoile la violence et l’usage de la sexualité comme un
mode de domination.
Précocement mariée à cause de la pauvreté et la misère,

Celie et sa nouvelle belle mère avant elle, sont des
adolescentes projetées dans le monde sexuel des adultes,
Fuyant la misère et aux prises avec l’idéal de l’amour, la
nouvelle et jeune épouse de Pa perd ses illusions dès les
premiers jours. Car le mariage qu’elle apercevait comme
l’acquisition d’une certaine liberté est en réalité un autre
enfer. En effet, le mariage transfère l’autorité du père au
mari. Nous lisons avec Celie dans l’une de ses confessions
écrites à Dieu:
Dear God,
He come home with a girl from around Gray. She be my
age but they married. He be on her all the time. She
walk around like she don’t know what hit her. I think she
thought she love him. But he got so many of us. All
needing something (TCP, 5).
Victime de leur analphabétisme et leur pauvreté, les

femmes sont les plus vulnérables dans la société
américaine des années 1930. Elles sont des objets sexuels
d’échanges pour les hommes. Par exemple, après lui avoir
fait deux enfants, Pa donne Celie plus une vache à Mr.---
en lieu et place de Nettie qu’il convoitait. Cette transaction
montre la valeur marchande de Celie et son statut de
propriété ou sa valeur d’échange dans le monde
patriarcal.
Seule la chanteuse de blues, Shug Avery, échappe à ce

triste sort parce qu’elle ne dépend pas financièrement et

émotionnellement d’un homme. Musicienne itinérante,
Shug Avery n’a pas d’époux. Cette position singulière lui
confère une indépendance de mouvement et d’esprit. Par
sa beauté et son charme, Shug Avery attire et séduit les
hommes qui meurent d’envie de la posséder
sexuellement. C’est elle qui choisit de s’offrir à qui elle
veut, quand elle veut. A ce titre, elle s’octroie les
prérogatives sexuelles des hommes qui peuvent avoir
plusieurs partenaires. Se fondant sur les idées
développées par Hazel Carby et Angela Davis, Nghana
Tamu Lewis réitère que “blues has to construct an
aesthetic community that validates women’s capacities in
domains assumed to be prerogatives of males, such as
sexuality and travel” (2003: 599). En plus de sa fonction
d’esthétisation à la résistance, le blues en tant que forme
musicale et chanson née sur la plantation, sont des
activités qui ne sont pas exclusivement réservées aux
seuls hommes. Les célèbres chanteuses de blues telles
que Ma Rainey, Aretha Franklin et Ursa Corrigedora dans
Corrigedora de Gayl Jones montrent bien que la musique
transcende les barrières du genre.
La musique a historiquement permis à la femme noire

d’avoir une certaine liberté, même si elle ne lui assure pas
toujours la sécurité sociale et financière. C’est le cas de
Shug Avery, qui, malade ne bénéficie pas de la solidarité
de la communauté noire. C’est ainsi que Mr.---, son
indécrottable admirateur la ramène chez lui pour qu’elle
reçoive les soins nécessaires. Eternel amoureux de Shug
Avery, Mr.--- se rebelle pour la première fois contre les
conseils de son père qui trouve peu vertueuse la
chanteuse de blues. Si son amour propre lui permet de
tuer symboliquement le père, il ne changera pas
cependant sa vision d’un monde hiérarchisé ou l’homme
domine la femme.
L’entrée de Shug Avery dans la maison de Mr.--- va

changer le paradigme hiérarchisé dominant/dominé,
masculin/féminin. La présence de la chanteuse de blues
va renverser cette logique de domination et ouvrir les
yeux de Celie sur sa collaboration avec le système de
subjugation patriarcale. Le rapprochement de Celie et
Shug Avery lui fait voir un autre modèle de féminité
marquée par la beauté et la liberté. Subjuguée par celle
dont l’image l’avait profondément enchantée, Celie
dit: “Shug Avery was a woman. The most beautiful
woman I ever saw. She more pretty then my mam. She
about ten thousand times more prettier then me” (TCP,
7). De la contemplation de l’image de la chanteuse, elle
est passée à la contemplation du corps de Shug Avery lors
de sa convalescence. Admiratrice puis infirmière de Shug
Avery, Celie donne son amour et fait montre de son
dévouement à s’occuper de la malade. Comme Kathleen
Madigan le montre si bien:
In compassion for Shug, whom Albert takes in and
whose community does not support her when she
falls ill, Celie naturally falls into the role of nurse.
Eventually, as Shug recovers, thanks to Celie’s care,
their relationship changes from one in which Shug
rejects Celie as ugly to one in which she, in turn,
protects and nourishes, bringing out her beauty, as
much as a mother would her daughter (2007: 211).
De ses rapports intimes sont nés dans le rapprochement

entre le corps de la malade et Celie lors des séances de
bain qui prennent l’allure d’un véritable bain rituel: “I
wash her body, it feel like I’am praying. My hands tremble
and my breath short” (TCP, 51). Pendant que Celie lave la
malade, elle découvre la beauté du corps féminin. Dès
lors, elle se découvre et pour la première fois le désir
sexuel. Nous pouvons dire que c’est à partir de sa relation
avec Shug Avery que se manifestent les premiers
éléments de sa personnalité.
Si le corps de Shug sert de catalyseur dans la première

étape de l’initiation sexuelle de Celie, la deuxième étape
est réflexive, c'est-à-dire, qu’elle porte sur le corps de
Celie elle-même. Suivant les instructions de Shug, Celie
va graduellement découvrir son anatomie sous la
supervision de son instructeur, Shug Avery. Cette
exploration de ses parties intimes dessine un parcours de
l’extérieur vers l’intérieur. Cette initiation dans un espace
clos à savoir la chambre est marquée par la découverte de
l’organe de la jouissance qu’est le clitoris:

Listen, she say, right down there in your pussy is
a little button that gits real hot when you do know
what with somebody. It git hotter and hotter and
then it melt. That good part. But other parts good
too, she say…
She say, Here, take this mirror and go look at
yourself sown there, I bet you never seen it, have
you?
I lie back on the bed and haul up my dress. Yank
down my bloomers. Stick the looking glass tween
my legs. Ugh. All that hair. Then my pussy lips ne
black. Then inside look like a wet rose…(TCP, 81-
82)
Fixant Shug Avery du regard, Celie brise la frontière qui

sépare son corps de celui de Shug Avery. Même si sa
position est celle du voyeur, elle participe au jeu et donc
elle fait partie de la scène. C’est aussi à ce moment
d’extase que naissent ses premières pensées
homosexuelles. Le plaisir de Celie de se découvrir la partie
la plus intime de son corps, son vagin et son clitoris est
interrompu par l’entrée d’Harpo et de Mr---. Cette
intrusion masculine va mettre automatiquement une fin
brutale à la scène d’exploration érotique de son corps. Car
cette complicité entre femmes n’était elle pas la négation
de la pénétration au profit de la jouissance clitoridienne.
C’est donc grâce à l’amour et à l’amitié de Shug Avery et
de son éducation sexuelle que Celie va entrainer sa
révolte, puis son l’indépendance économique vis-à-vis du
système patriarcal. N’est ce pas ce parcours que la
critique littéraire Kathleen Madigan (2007) appelle
« models of solidarity » ou modèles de solidarité qui
permettent aux femmes de faire face à la domination
sexiste et raciale. Cette solidarité entre les femmes se
manifeste de plusieurs manières et sur plusieurs plans et
réécrit l’histoire africaine américaine au féminin. C’est ce
que Walker, elle-même, nomme « womanism » dans In
Search of our Mother’s Garden. Ainsi, elle prend en
compte l’histoire passée et contemporaine des femmes
noires et la décline en un équilibre harmonieux entre les
genres et les races.

Conclusion
Sévèrement critiquée pour sa description des hommes

noirs comme des bouffons, sexistes et violents, Alice
Walker traite des traumatismes historiques infligés à la
femme noire. Prise en étaux entre l’indicible et
l’incompréhensible besoin de témoigner, Celie écrit sur le
papier le récit de sa vie. Cette histoire violente est
transcrite sur son corps et se reflète à travers la mémoire
de plusieurs siècles d’esclavage. Les expériences
traumatiques de Celie s’enracinent ainsi dans l’intimité de
son corps à travers sa parole silencieuse. L’objet d’une
double oppression, le corps, la sexualité, force de travail
et la capacité de reproduction de la femme noire
continuent d’être contrôlées par le système raciste et
sexiste.
Auteure engagée dans la lutte pour l’égalité raciale lors du

« Civil Rights Movement » des années 1960, Alice Walker
critique la communauté noire américaine où l’union et la
solidarité entre hommes et femmes n’existe pas pour
opérer le changement social espéré. Pour Walker, le
changement doit commencer avec les forces internes et
avec la femme noire pour pouvoir s’étendre à toute la
société américaine. Fondée sur l’idéologie de la
domination raciale, le système social américain est
hiérarchise et fondamentalement oppressif. En réponse au
système en place, les femmes s’organisent pour faire face
aux défis quotidiens. Cette histoire qu’Alice Walker veut
« womanist » est un roman thérapeutique qui dévoile la
face cachée de l’histoire de la femme noire américaine
dans une société américaine raciste et phallocratique.
Bibliographie
Carby, Hazel Z. Reconstructing Womanhood: The

Emergence of the Afro-American Woman
Novelist. New York/Oxford: Oxford University
Press, 1987.
Collins, Patricia Hill. Black Feminist Thought: Knowledge,
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1991.
Cutter, Martha J. “Philomela Speaks: Alice Walker’s
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Color Purple. ” Melus, Vol 25, Number 3-4,
Revisiting Traditions, Double Issue (Autumn-
winter, 2000): pp.161-180.
Dufief, Pierre-Jean. Les écritures de l’intime de 1800 à
1914. Autobiographies, mémoires,
journaux intimes et correspondances. Rosny:
Breal, 2001.
Jones, Gayl. Corrigedora.
Lewis, Nghana Tamu. “In a Different hord: Interpreting
the Relations Among Black Female
Sexuality, Agency, and the Blues.” African
American Review, Vol 37, #4 (Winter, 2003):
599-609
Madigan, Kathleen. "Models of solidarity in Alice Walker's
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the Dynamics of Women's Empowerment, Dakar,
Dakar University Press, 2006 (210-228).
Millet, Kate. Sexual Politics. New York: Avon Books, 1970
Miraux, Jean Philippe. L’autobiographie. Ecriture de soi et
sincérité. Paris: Armand Colin, 2007.
Mura-Brunel, Aline. L’intime, l’extime. Paris: Rodopoi,
2004.
Rushdie, Ashraf. Neo-slave Narratives: Studies in the
Social Logic of a Literary Form (Race and
American Culture) - Oxford University Press,
(Nov. 4, 1999)
Tournier, Michel. Journal extime. Espagne : Gallimard,
2004.
Walker, Alice. The Color Purple. New York: Harcourt Brace
Jovanovich, 1982.
------------------. In Search of Our Mother’s Gardens:
Womanist Prose. New York: Harcourt Brace Jovanovich,
1983.

GREVES SCOLAIRES ET UNIVERSITAIRES AU SENEGAL
CRITIQUE DE LA RAISON MILITANTE (1)
Harouna Sy, FASTEF, UCAD

Dakar (Sénégal)
Résumé: Au Sénégal les grèves scolaires et universitaires sont

devenues un phénomène endémique. Au cours d’une année, on
peut observer plusieurs grèves qui durent longtemps. On a
cherché l’explication de ce phénomène dans la « politisation »
des champs scolaires et universitaires. Il s’agirait donc d’une
« caporalisation » des organisations revendicatives des élèves
et des étudiants par des partis politiques, surtout de gauche.
C’est cette explication que l’auteur soumet à l’épreuve des faits.
Il définit les grèves comme violence militante et procède à une
critique de la raison militante.
Introduction
Les grèves scolaires et universitaires ont fini d’installer le

système d’enseignement du Sénégal dans une
permanente instabilité depuis 1961. Les perturbations
quasi annuelles des cours caractérisées par une violence
de plus en plus inquiétante menacent à chaque fois par
leur durée d’invalider les enseignements. Et ils sont
nombreux dans le sens commun comme dans la
communauté scientifique à chercher le principe
d’intelligibilité du phénomène dans « la politisation de
l’université ». Mais ce choix d’une explication trop
commode soulève plus de questions qu’il n’apporte de
réponses théoriquement satisfaisantes, parce qu’il fait
renoncer à interroger et à s’interroger sur les évidences
immédiates érigées en vérités.
Une des leçons d’épistémologie de Bourdieu est de mettre

en garde avec insistance contre le risque de tomber dans
l’illusion de la transparence (Bourdieu, Passeron et
Chamboredon, 1983) lorsqu’on prend pour objet d’étude
un objet dans lequel on est pris (Bourdieu, 1984). La
thèse de la politisation énonce une vérité partielle d’une
réalité simplifiée, c’est-à-dire arbitrairement dépossédée
de sa complexité. Pour révéler les effets de la politisation

sur l’instabilité endémique du système d’enseignement au
Sénégal, on doit au préalable mettre en question la thèse
de la « caporalisation » des mouvements élève et étudiant
par les partis politiques. C’est de cette manière que nous
nous proposons ici de restituer à la « politisation » toute
sa complexité.
L’étude documentaire est la principale technique utilisée

pour la collecte des données. Deux types de documents
ont été consultés : les productions scientifiques (livres,
thèses, mémoires, articles) et les déclarations d’élèves et
d’étudiants d’une part, celles des autorités politiques
d’autre part. Ces déclarations se présentent sous la forme
de tracts, de mémorandums et d’allocutions et sont
consultées dans les productions scientifiques, aux
Archives Nationales du Sénégal (A.N.S.) et dans la presse.
Il faut cependant noter que, compte tenu des difficultés
d’archivage liées à la nature des tracts, ces documents
sont très peu nombreux. L’approche socio-historique est
donc privilégiée ici pour restituer à un phénomène
sociologique, faits à l’appui, son intelligibilité historique.
Cette étude se propose d’abord d’exposer les différentes

variantes de la thèse de la « caporalisation » qu’on
retrouve chez beaucoup d’auteurs, ensuite de montrer
l’évolution des mouvements élève et étudiant par une
périodisation spécifique et enfin de construire les
arguments qui relativisent cette thèse.
La thèse de la politisation de l’université
On dispose d’excellentes analyses du mouvement étudiant

au Sénégal. L’étude quasi pionnière de G. Hesseling
s’articule autour de deux idées majeures. Elle formule
d’abord la thèse de la substitution : « la critique du
pouvoir ne pouvait se faire que par les étudiants, le
personnel enseignant et les syndicats puisque aucun cadre
d’un parti légal d’opposition n’existait » (1985, 257). Le
vide résultant de l’inexistence de partis d’opposition légale
aurait donc conféré aux étudiants le rôle historique de
critique du pouvoir. Cette situation serait l’aboutissement
logique d’un processus méthodique de « démantèlement
de l’opposition » par « un combat violent » que Senghor a
engagé contre elle. L’objectif de ce dernier étant
« d’éliminer les partis d’opposition et (d)’empêcher la
réapparition des partis interdits », il a utilisé à cette fin
« la législation, la négociation, (…) la dissolution » et la
répression (1985, 251-253). Senghor, sachant cette
substitution, étendit le combat aux organisations
d’étudiants. D’où la deuxième thèse : l’opposition utilisait
les organisations d’étudiants comme cadres où elle
pouvait s’organiser et continuer son existence. Ainsi,
l’interdiction de l’Union Démocratique des Étudiants
Sénégalais (U.D.E.S.) et l’Union des Étudiants de Dakar
(U.E.D.) en 1971 n’était pas seulement une mesure contre
les troubles estudiantins passés mais surtout une mesure
« en vue d’empêcher l’opposition de s’organiser » (1985,
270).
Ces deux thèses vont constituer le cadre général de

pertinence des analyses ultérieures. Elles seront reprises,
dans l’esprit pour certains et dans la lettre pour d’autres,
intégrées dans l’analyse de problématiques spécifiques.
Zuccarelli développe la thèse du vide politique en deux

phases. La première (jusqu’en 1974) est caractérisée par
une agitation sans intérêt du microcosme marxiste et une
relative discrétion du Parti Africain de l’Indépendance
(PAI) qui noyaute cependant le Syndicat des enseignants
et l’Association des Travailleurs Sénégalais en France
(1988, 94). On note dans cette période d’une part la
répression des partis clandestins et d’autre part l’usage de
subterfuges juridiques empêchant la naissance de partis
légaux à côté du Parti du Rassemblement Africain (PRA).
Et la seule tentative d’unité en 1963 (Démocratie et Unité
Sénégalaise) n’a pas produit les effets bénéfiques
attendus (1988, 95). Seule donc l’action syndicale était
notable et celle-ci n’a été véritablement déclenchée que
par Mai 68 (1988, 118). Dans la deuxième période, si
l’opposition légale existe, elle est cependant fortement
affaiblie et rendue inefficace par son émiettement face au
puissant Parti Socialiste (PS) dominant (1988, 156). C’est
dans cette période que les mouvements élève et étudiant
sont caporalisés par l’opposition marxiste (Ligue
Démocratique et Parti de l’Indépendance et du Travail) qui
organise de l’extérieur les mouvements d’exaspération
collective (1988, 169). Mais dans les deux périodes,
l’auteur voit dans les causes de déclenchement des grèves
de cours de simples prétextes divers (1988, 117, 169).
Bathily soutient que dans les décennies 60 et 70, « le

P.A.I. demeurait le seul parti d’opposition significatif sur
l’échiquier politique. Mais il était très affaibli par la
répression et les divisions internes » (1992, 30). Il défend
la thèse qui fait des organisations d’étudiants les refuges
organisationnels des opposants et particulièrement du PAI
(1992, 48). Cette thèse est développée au moins à deux
reprises dans l’ouvrage : i) l’U.E.D. et beaucoup d’unions
nationales étaient dirigées au niveau des comités
exécutifs par des étudiants des anciennes sections
territoriales du P.A.I. historique (1992, 48-49) ; ii) le
poids du PAI dans les organisations d’étudiants était réel :
au moins 14 / 47 des membres du C.A. de l’U.D.E.S., 4 /
7 des membres du Comité Exécutif, plus de trente
membres militants de base et vingt membres dans les
corporations de facultés. Ses élèves étaient aussi actifs
dans les principales villes scolaires (Saint-Louis, Thiès,
Kaolack, Rufisque, Dakar). Enfin, jusqu’à sa dissolution,
l’U.D.E.S. n’a eu qu’un seul président non membre du PAI
qui aurait été contesté plus que n’importe quel autre
(1992, 89-91). C’est à Mai 68 qu’on doit « la dynamique
de l’ouverture démocratique au Sénégal» (1992, 138).
Pour Bathily, Diouf et Mbodj, c’est la capacité de

compromission de la classe politique qui fait revendiquer
aux étudiants la responsabilité historique d’être l’avant-
garde de leur peuple et les censeurs vigilants du pouvoir.
Ils s’auto approprient ainsi le rôle historique jusque-là
attribué à la classe ouvrière et au prolétariat international.
D’où la tendance à organiser leurs protestations sous
forme de manifestations de rue (1992, 299). S’accordant
avec Hesseling et Zuccarelli les auteurs écrivent dans la
52e note de bas de page que les étudiants sont les seuls
qui résistent à Senghor qui ne parvient pas à les mettre
au pas (1992, 300). Leur « hypothèse (…) place le
mouvement étudiant au-devant de l’action politique
chaque fois qu’une opposition partisane ne pouvait pas
s’exprimer au grand jour » (1992, 300). Bianchini
reprendra pour son compte cette hypothèse centrale
(2004, 78). Pour Bathily et alii, elle débouche sur la thèse
de l’infiltration, de la manipulation et du noyautage massif
du mouvement étudiant par l’opposition. C’est le
Rassemblement Démocratique Africain (R.D.A.) qui, le
premier, a adopté cette stratégie avec l’Association
Générale des Étudiants de Dakar (AGED), l’Union
Générale des Étudiants de l’Afrique de l’Ouest (UGEAO),
l’Association des Étudiants Sénégalais en France (AESF),
la Fédération des Étudiants de l’Afrique Noire en France
(FEANF) (1992, 296). Ensuite le PAI, par le biais du
Mouvement des Étudiants PAI (MEPAI), fera de la FEANF,
de l’UGEAO et de l’AESF « ses alliées, sinon de simples
instruments de choix » (1992, 297). La conclusion fait
état d’une évolution dans le rôle de l’étudiant, évolution
qui le contraint à renouveler ses alliés et les arbitres lors
des conflits sans toutefois réussir à clore définitivement le
débat sur l’orientation du mouvement étudiant (1992,
309-310).
Thioub a présenté l’université comme l’ultime foyer de

résistance au cours du processus de monopolisation du
pouvoir et de la mise en place du parti unique (1992,
268). Le MEPAI grâce à ses alliances sur le terrain de
l’université s’était assuré « une hégémonie indiscutable
sur l’orientation et la direction de l’U.E.D. » (1992, 274).
Comme Bathily, il estime que cette situation a certes
contribué à une « très forte politisation des positions de
l’U.D.E.S. » (1992, 179). Mais cela n’a pas fait du PAI une
force politique subversive organisant et planifiant le
mécontentement populaire pour la conquête du pouvoir
(1992, 279).
Cette conclusion est contestée par M. Diouf. Cet auteur a

largement développé la thèse de l’infiltration (1995, 114,
137-140) des organisations d’élèves, d’étudiants et des
travailleurs par le PAI, parti « très actif malgré ou plutôt à
cause de sa clandestinité » (1995, 137), qui a exercé une
« présence (…) envahissante dans le mouvement
étudiant » qu’il a pris systématiquement en otage (1995,
138) en programmant d’avance ceux qu’il a décidé de
promouvoir à sa direction (1995, 139). C’est cette
stratégie d’infiltration qui explique que « les décisions du
mouvement étudiant étaient orientées vers les objectifs et
les intérêts exclusifs du PAI » (1995, 138).
Diop et Diouf ne pouvaient pas reprendre la thèse du vide

politique puisqu’ils ont étudié une période caractérisée par
la fin de la démocratie des quatre courants. Ils ont
reconnu cependant que la décennie 1960-1970 était
largement dominée par les relations très conflictuelles
entre le gouvernement et le PAI dont les étudiants étaient
l’un des segments les plus combatifs (1990, 206). Le
multipartisme en fragmentant l’opposition a provoqué son
affaiblissement relatif (1990, 205). Pour eux la
conspiration de la gauche qui s’est traduite par un
consensus sur la nécessité de déclencher dans l’espace
universitaire des conflits longs et de promouvoir des
négociateurs habiles et radicaux démontre son
attachement à l’institution universitaire. Car, « on ne
paralyse pas aussi longtemps et aussi fréquemment le
fonctionnement de l’université comme on le constate au
Sénégal de 1984 à 1988 sans que les enjeux ne soient
importants » (1990, 197). Le mouvement étudiant serait
donc un instrument manipulé par la gauche marxiste dans
son opposition au pouvoir.
Diallo croit voir dans les conditions de mises en œuvres

des franchises universitaires la cause en dernière instance
de la presque totalité des crises universitaires au Sénégal
(2000, 111). Il est plus nuancé dans ses analyses des
rapports entre le mouvement étudiant et l’opposition que
les auteurs précités, nuance qui le met quasiment à la
périphérie du modèle hypothétique de Hesseling. Pour lui,
c’est par leur engagement que les étudiants se sont
approprié les revendications de la gauche, engagement
qui fait d’eux des critiques intransigeants du pouvoir
politique. C’est ce qui fait de l’université le bras armé de
toutes les oppositions, le principal centre de contestation
du pouvoir (2000,113).

Pour nous, dans la présente étude, les revendications des
étudiants sont des revendications d’étudiants. Nous
définissons la grève comme une violence militante. Ses
critères d’identifications qui fonctionnent aussi comme des
facteurs de mobilisation peuvent être énoncés sous forme
de propositions : i) la violence militante est une action
collective motivée par la défense d’intérêts spécifiques, ii)
elle est légitimée par la défense d’une cause
idéologiquement construite, iii) elle est enfin le résultat
d’une agrégation de comportements individuels en tant
que condition sociale d’existence d’une action collective.
Ainsi, la participation à l’action collective est un moyen
pour un acteur déterminé de traduire son degré de
militantisme par son degré d’engagement personnel. Et
l’engagement militant varie selon les intérêts à défendre
et selon l’interpellation idéologique à défendre ces
intérêts.
Il ressort des matériaux fournis par tous les auteurs cités

que la grève met les élèves et les étudiants en
confrontation directe avec le pouvoir étatique par les
cibles choisies : véhicules de service officiel, véhicules
d’assistants techniques occidentaux, le centre culturel
français, les bâtiments publics ; cette confrontation est
aussi notable par la propension aux manifestations de rue
et l’affrontement des forces de l’ordre ; elle est enfin
notable par les fonctions des interlocuteurs des grévistes
dans les négociations : Président de la République,
Secrétaire d’État à la présidence, Ministres de la
République. En identifiant clairement l’État et ce qui le
symbolise comme adversaires, élèves et étudiants dans
leur lutte revendicative spécifique inscrivent
spécifiquement leur action dans les champs politique et
syndical (Bourdieu), champs producteurs d’idéologie et de
pratiques correspondantes (Althusser). Les conditions
sociales d’existence de cette inscription dans ces deux
champs imbriqués sont le militantisme politique (Bathily,
1992 ; Bathily, Diouf et Mbodj, 1992 ; Thioub, 1992 ;
Diop et Diouf, 1990, Diouf, 1995, Diallo 2000) et syndical
des élèves et des étudiants. Et par ce militantisme, les
partis politiques sont activement présents à l’école et à
l’université et dans les organisations de masse.
Convenons que l’enjeu ou tout au moins la condition
institutionnelle d’existence de la confrontation entre l’État
et les apprenants est l’École. Il s’agit donc pour les élèves
et étudiants, par l’idéologie spécifique de leurs champs
politique et syndical, de remettre en cause (idéologie) la
nature de l’École définie par l’idéologie de l’État et de
résister (pratiques correspondantes) à l’idéologie que
cette École leur inculque (violence symbolique). C’est ce
principe qui a déterminé toutes les occasions et causes de
confrontation. Mais dans les conditions de l’indépendance,
c’est l’incapacité progressive de l’École à continuer de
jouer son rôle dans la constitution de la petite bourgeoisie
qui a créé les conditions de fidélité des élèves et étudiants
à ce principe.
Ce travail s’articule autour de l’hypothèse suivante : dans

son processus réel, la violence militante des élèves et des
étudiants au Sénégal depuis 1960 a traversé trois
périodes spécifiées chacune par les revendications, les
organisations des grévistes, la forme et le contenu des
manifestations.
La périodisation des conflits
Deux périodisations ont déjà été proposées (Sy, 2008).

L’une est relative au statut des organisations et l’autre au
contenu des revendications. C’est cette dernière qui sera
retenue ici avec toutefois l’analyse de l’évolution des
cadres organisationnels.
La période 1960-1980
Cette période est caractérisée par des protestations qui

ont pris des allures de « folle agitation » (Zuccarelli, 1988,
p. 111) : l’assassinat de Lumumba en 1961 (UGEAO) ; la
chute de Nkrumah en 1966 (UED et UDES) avec pour
cibles les ambassades des USA et de la Grande Bretagne ;
la décision politique de fractionner les bourses et de
réduire les mensualités à dix en 1968 ; puis contre cette
même décision et la fermeture de l’École des Cadres
Ruraux de Bambey en 1969 ; enfin la réforme instituant
les examens partiels en 1971 (UED et UDES). En 1971
des actions violentes ont été notées : tentative d’incendier
des voitures des expatriés, du centre culturel français et
des bâtiments publics dans la nuit du 15 au 16 janvier. En
février de la même année, c’est l’affaire des frères Blondin
avec un groupe d’étudiants lors de la visite de Pompidou,
Président de la République Française, à Dakar. En 1972,
ce sont des organisations clandestines (Association
Générale des Étudiants Sénégalais et Union des Étudiants
du Sénégal) qui vont organiser la protestation après la
dissolution de l’UED et de l’UDES en 1971. Élèves et
étudiants vont protester contre l’assassinat par les
troupes portugaises de Alphousseyni Cissé (1972), de
Amilcar Cabral (1973) et la mort de Blondin dans sa
cellule de prison à Gorée (1973). À cette occasion,
quelques établissements de Dakar et de Saint-Louis sont
incendiés le 17 mars. En 1977, les étudiants protestent
contre l’engagement des boursiers à servir l’État pendant
15 ans et en 1980, ce sont les lycéens de Djinabo qui
protestent contre la gestion de leur proviseur.
Ce qui caractérise une grève de protestation c’est

l’antériorité chronologique de la manifestation par rapport
à la revendication. On proteste contre un acte, une
décision ou un fait évalués idéologiquement comme
illégitimes et donc dignes d’être désapprouvés. C’est
seulement au cours de la protestation que la revendication
se précise. Par exemple, La répression de la protestation
contre la chute de Nkrumah a provoqué trois semaines
d’arrêt des cours avec des préalables (libération des
étudiants arrêtés, retour des étudiants étrangers
rapatriés) et des acquis (représentation des étudiants au
Centre des Œuvres Universitaires, aux conseils des
facultés et de l’université, le retour des expulsés)
(Zuccarelli, 1988, 111 ; Bathily, Diouf et Mbodj, 1992,
302).
Mais la protestation n’a pas toujours engendré des
revendications corporatives. En 1968, les étudiants
prolongent la protestation contre la décision politique sur
les bourses (A. N. S., UDES, CE, Déclaration, 17 mai
1968) par des revendications politiques dans deux
déclarations parues le 24 février. Dans l’une, ils analysent
la situation économique :
« le prolétariat industriel – et d’une façon générale les
masses des travailleurs » sont victimes du « blocage des
salaires » et de la « hausse du coût de la vie » parce que
« plus que jamais l’économie sénégalaise est au main du
capitalisme monopoliste international ; elle est
entièrement contrôlée et orientée par les grands trusts
internationaux qui ont placé leurs agents à la tête des
secteurs clés (…) Gallenca (…), Robert Delmas (…), Pierre
Crémieux (…), Pierre Delmas (…), Guy Delmas (…),
Pechiney et les trusts américains (…), le Crédit lyonnais, la
Banca Commercial, la Deutsch Bank A. G. , la Morgan-
Guaranty International Banking-Corporation » (A. N. S.,
UDES, CE, Déclaration, 24 février 1968 ; Bathily, 1992,
61-64).
Dans l’autre, les étudiants appellent à se mobiliser contre
« la dictature du régime néocolonisé de Senghor », à
« lutter contre le néocolonialisme et ses valets
nationaux » qui sont une « minorité parasite, assoiffée de
profits et ennemie des masses laborieuses » générée par
le « machiavélisme politique » de Senghor. Les étudiants
se font alors les porte parole du peuple : « le peuple
sénégalais réclame le retour des exilés politiques, (…) la
libération de tous les détenus politiques et une amnistie
générale » (A. N. S., UDES, CE, Déclaration, 24 février
1968).
La « mafia dirigeante » a pris la décision de fractionner les
bourses et de réduire les mensualités au moment où
« ministres, députés, politiciens de tous bords
s’enrichissent, leurs femmes se transforment en cocottes.
C’est la caravane de la corruption » (A. N. S., UDES, CE,
Déclaration, 17 mai 1968). Neuf jours plus tard, l’intention
se précise : « nous lançons alors un appel à toutes les
organisations démocratiques, à toutes les forces
patriotiques, pour qu’elles forment un large front uni de
lutte afin de débarrasser le pays du néocolonialisme et de
ses valets nationaux » (A. N. S., UDES, CE, Mémorandum,
26 mai 1968). « L’Appel au peuple sénégalais » est lancé
pour se débarrasser du « gouvernement fantoche du
pédéraste Senghor » (A. N. S., UDES, CE, 30 mai 1968).
Tout doit être mis en œuvre pour une mobilisation
générale dans le combat contre « le gouvernement
réactionnaire et anti-national de Senghor » qui prend des
« mesures anti-populaires et anti-nationales » (A. N. S.,
FEANF, Déclaration, 8 août 1968).

Et la déclaration publiée au cours de la grève de 1969
n’est qu’une copie du Mémorandum de mai 68 (Zuccarelli,
1988, Tract du 31 mars 1969, 119). Le 28 février la
« Journée de solidarité et de lutte des Étudiants
Africains » est l’occasion de réaffirmer que « le coup
d’État militaire contre le régime anti-impérialiste et
patriotique du Président Nkrumah indigne profondément
tous les fils conscients de l’Afrique » (A. N. S., UED, CD,
Déclaration, 28 février 1968).
Mais l’expérience montre qu’une très grande

retraductibilité des revendications corporatives en
revendications politiques constitue une condition objective
de leur non satisfaction lorsque les conditions sociales et
politiques sont insuffisamment réunies. C’est cette
retraductibilité qui a permis à Senghor de construire son
modèle stratégico-représsif. On peut faire l’hypothèse que
ce modèle est généré par les effets cumulés du syndrome
du PAI et du processus d’imposition d’un pouvoir
personnel. Senghor a su manœuvré adroitement et
manipulé tout le monde à chaque événement majeur
(éclatement de la Fédération du Mali, crise de 1962, mai
1968) pour concentrer le pouvoir entre ses mains par six
révisions de la constitution entre 1963 et 1978 (Hesseling,
1985, 282). Grossièrement conçu en 1966 (Diallo, 2000,
114), le modèle stratégico-répressif de Senghor fut affiné
et mis en application en mai 1968. Convaincu que
l’opposition marxiste clandestine (PAI) agit dans et par le
mouvement étudiant pour renverser son pouvoir (A. N. S.,
Messages à la nation 30 mai 1968, 13 juin 1968, 31
décembre 1968), Senghor décida de la liquider par la
répression des étudiants. N’ayant pas obtenu de l’UDES
de « (certifier) par écrit et dans les meilleurs délais que la
grève ne visait pas le renversement du pouvoir » (Thioub,
1992, 278) (l’UED qualifie cette exigence de « chantage
honteux », Mémorandum, 1968), Senghor décide de
diriger personnellement le Ministère des Forces Armées
((ANS, Message à la nation, 13 juin 1968), les
négociations du 13 septembre avec cette organisation
(Bathily, 1992, 109-110) et autorise « les forces de l’ordre
à faire usage de leurs armes et de tirer à vue »
(Hesseling, 1985, 262 ; Thioub, 1992). Il a quasiment
joué à la roulotte russe. Sa « dextérité politique »
(Bathily, 1992, 118) a consisté à isoler le mouvement
étudiant des syndicats des travailleurs et de la population
et à le fissurer par des menaces, par la corruption, par la
lassitude et par l’intervention des autorités religieuses. Et
puisque
« l’AG de l’UED, pratiquant l’escalade, s’est assignée un
objectif non plus corporatif, mais politique : balayer tous
les gouvernements soi-disant « réactionnaires » », il fait
une typologie des revendications qu’il hiérarchise à partir
de cet objectif : « par-delà les revendications
corporatives, il y a une revendication politique, dictée par
l’Étranger » (ANS, Message à la nation, 30 mai 1968).
Ainsi, il se dispense de satisfaire les revendications
corporatives « qu’il était prêt à examiner favorablement »
(Thioub, 1992, 278) puisque le motif véritable de la grève
est la prise du pouvoir. En 1971, Senghor et son Premier
Ministre Abou Diouf reconduisent la même attitude (ANS,
Biarnès, Le Monde, 8 janvier 1971 ; AFP, 6 avril 1971 ;
Diouf devant l’Assemblée Nationale 27 avril 1971).
Même si ce modèle ne pouvait pas survivre à ses

conditions sociopolitiques d’existence, il n’en demeure pas
moins que la répression et l’accusation de l’opposition
sont toujours présentes dans la gestion des crises
scolaires et universitaires.
Au cours de cette période, c’est l’esprit révolutionnaire qui

a prévalu avec en 1968 « l’effet de contagion » des grèves
universitaires et scolaires sur « d’autres secteurs
sociaux », principalement des syndicats des travailleurs
(Bianchini, 2004, 76). La réaction de l’État a été de
reconfigurer le champ syndical pour que cet effet ne se
reproduise plus. Et la fin de la période est caractérisée par
une profonde mutation des organisations estudiantines.
Les étudiants des partis de gauche semblent avoir tiré des
leçons pratiques de l’inefficacité des organisations
clandestines. Ils ont mis alors sur pied des syndicats non
reconnus mais connus et très actifs publiquement : Union
Nationale et Patriotique des Etudiants du Sénégal en 1979
(And Jef/Mouvement pour la Révolution Démocratique
Nationale), Union Nationale et Démocratique des
Etudiants du Sénégal (PAI-Sénégal), Union Démocratique
des Etudiants de Dakar (LD/MPT) et le Collectif (divers
groupes de gauche) en 1980 (Sy, 2008).
Le contexte de cette période est celui de la lutte contre
l’impérialisme pour le parachèvement de l’indépendance
de l’Afrique et le choix entre la voie révolutionnaire et
celle du néocolonialisme. Cette dernière est symbolisée
aux yeux de la jeunesse intellectuelle au Sénégal par
Senghor qui s’est illustré par le bâillonnement des libertés
politiques, syndicales et d’expression et plus tard, sous la
pression, par l’imposition des quatre courants politiques.
Mais la politique éducative accordait aux élèves des
établissements primaires, moyens et secondaires la
gratuité des fournitures, aux lycéens de parents
défavorisés des bourses d’études et l’internat. Et la
dégradation des conditions de vie et d’études des
étudiants n’avait pas encore atteint son point critique.
C’est cette relative distorsion entre les conditions de vie et
de travail et les options idéologiques qui explique la
prédominance des protestations et des revendications
corporatistes enrobées dans une phraséologie
révolutionnaire par des organisations qui proclament le
caractère inséparable de la formation syndicale de la
formation politique (UED, 1966, 10) et une orientation
anti-impérialiste et patriotique de lutte sans compromis
pour le rétablissement des libertés démocratiques et
franchises universitaires (UNAPES, mars 1980, 5). Dans
ce contexte, l’orientation « alimentaire » qui privilégie la
défense des intérêts matériels et moraux des étudiants
(UNDES, UDED) a eu du mal à s’affirmer avant 1981.
C’est dans cette période que l’accent est fortement mis

sur les revendications matérielles. Mais au début, elles ont
été noyées dans l’anti-impérialisme et le patriotisme
(UNAPES), puis progressivement le discours se recentre
sur les politiques d’ajustement structurel directement
tenues pour responsables de la dégradation des conditions
de vie et de travail des élèves et des étudiants. C’est
moins l’impérialisme en général et l’ancienne puissance
coloniale capitaliste qui sont mis en cause par les
syndicats d’étudiants (UNDES, UDED) que les institutions
financières de Breton Wood. Dans les lycées et collèges,
les différentes coordinations amorcent une rupture en
mettant l’accent sur la spécificité des revendications
scolaires. Ainsi, aux grèves de soutien au mouvement
étudiant, s’ajoute les grèves revendicatives de plus en
plus nombreuses.
Mais à l’université comme dans les lycées et collèges, ce

sont des organisations non reconnues qui organisent la
mobilisation autour des revendications. Le contenu de ces
dernières se diversifie considérablement : insuffisance de
salles de classes et de tables bancs, l’accroissement du
nombre de boursier et le relèvement de la bourse et des
aides, les critères et les modalités d’octroi de bourses et
d’aides, le bénéfice des services du COUD et médical pour
tous les étudiants, la bibliothèque universitaire,
l’insuffisance des moyens de transport et un régime
particulier pour tous les apprenants, vitres de fenêtres
cassées, classes sans enseignants dans une ou plusieurs
matière(s), laboratoires non équipés, logement et
restauration non satisfaisants, droit au redoublement
indéfini, suppression de la taxe particulière exigée des
étudiants étrangers, l’accès au travail. Abdou Diouf n’est
visé qu’en tant qu’il symbolise ce qu’il y a de plus
contestable politiquement de l’héritage senghorien dans la
période : il est porté au pouvoir grâce à l’introduction par
Senghor de l’article 35 dans la Constitution. L’orientation
politique dictée par les institutions financières et, avec
elle, les autorités qui la mettent en œuvre sont
vigoureusement dénoncées parce qu’identifiées comme
responsables des problèmes scolaires et universitaires : le
« désengagement de l’État », les « injonctions du FMI et
de la Banque Mondiale », l’ « irresponsabilité de la classe
politique dirigeante », « le régime corrompu et anti-
national de Diouf», la « politique de sabotage de l’école
sénégalaise ». La permanence des difficultés générées par
la dégradation croissante des conditions de vie et de
travail des apprenants ajoute son effet à l’effet de la non-
satisfaction récurrente des plateformes revendicatives
pour mettre les espaces scolaire et universitaire en
agitation permanente. On va en grève d’abord et on
réactualise une des nombreuses plateformes ensuite.
Et ce ne sont plus seulement les autorités scolaires et
universitaires qui admettent en privé la pertinence des
plateformes et donc la légitimité des grèves (proviseur
d’un lycée). Les syndicats d’enseignants (SUDES, UDEN,
SAES) et les autorités politiques commencent à avouer
publiquement la pertinence des points de revendication
même s’ils désapprouvent les moyens utilisés pour leur
satisfaction :
« nous voulons tous une belle école pour notre pays, une
école bien équipée, avec des maîtres en nombre suffisant
et des effectifs qui ne soient pas trop nombreux par
classe. Mais croyez-vous (…) qu’une année ou deux ou
même cinq, pourraient suffire pour combler comme par
enchantement, tous les besoins qui restent à satisfaire »
(I. Niang, Ministre de l’Éducation Nationale à la délégation
des élèves, Le Soleil, 22 février 1990).
Les médias d’État (radio, télévision, Le Soleil) sont

contraints de prendre l’option de se faire l’écho des
plateformes revendicatives des élèves et des étudiants.
À la fin de cette période on note, par l’absence d’unions

nationales (université) et de comités de lutte uniques et
forts (lycées), le quasi contrôle de la direction des
mouvements élève et étudiant par des individus qui « sur
le plan des études ne sont pas des modèles de bons
élèves. Ils ont très peu de réussite » (proviseur lycée B.
Diagne). Ils sont « âgés et souvent (…) ont raté leur
cursus pour plusieurs raisons et (…) sont des éléments
non maîtrisables, difficiles à contrôler » (proviseur lycée
M. de Lafosse). Si dans les périodes antérieures les
directions des établissements étaient associées aux
solutions des crises comme interlocutrices des grévistes,
dans cette période elles ont été dessaisies des dossiers
qui sont traités par des autorités politiques en conflit : le
Ministre de tutelle ou le Secrétaire général de la
Présidence de la République. Ce court-circuitage des
directions d’établissements est un acte politique qui s’est
accompagné d’une entreprise de corruption active comme
moyen d’arrêter les grèves : beaucoup de dirigeants,
élèves surtout, ont bénéficié des avantages divers allant

de grosses sommes d’argent aux bourses d’études dans
les pays d’Europe occidentale. Et très vite, la stratégie de
corruption a été prise au piège de sa propre logique en
générant des stratégies de bénéfice d’avantages
spécifiques que seul le statut de dirigeant peut procurer.
On s’est beaucoup interrogé sur l’origine des moyens des
grévistes, élèves comme étudiants. Des organisations
d’élèves et d’étudiants n’ont pas survécu aux accusations
réciproques de corruption entre factions et aux conflits
internes générés par le partage de l’argent reçu, comme
le cas de l’Union Nationale des Élèves du Sénégal en 1997
(Sud Quotidien, 3 juin 1997, 13 juin 1997)
Au cours de cette période les élèves et les étudiants ont

connu une année blanche (1988) et une année invalidée
(1994) avec la Coordination des Étudiants de Dakar (CED)
et les Coordinations des élèves. À chaque fois les cours
reprennent l’année suivante sans que les revendications
ne soient satisfaites. Ces échecs pourraient s’expliquer par
un ensemble de circonstances : les rivalités au sein du
gouvernement qui ont éclaté au grand jour dans la
gestion des grèves (Diop, 1992, 463 ; Diallo, 2000, 119),
l’absence d’une direction homogène des mouvements et
les procédés de construction d’une majorité au cours des
assemblées générales (Diop, 1992, 465), la surenchère
des années électorales qui culmine avec la contestation
des résultats,
« face à la crise politique post-électorale déjà perceptible,
nous interpellons tous les acteurs pour leur demander de
respecter scrupuleusement la volonté populaire. Nous
nous opposerons en tout cas à toute attitude tendant à
travestir la volonté du peuple à laquelle nous demeurons
profondément attachés. Car nous voulons enfin que se
réalise l’ordre républicain qui veut qu’aucune section du
peuple, ni aucun individu ne s’attribue l’exercice de la
souveraineté » (extrait du texte liminaire de la conférence
de presse de la CED, Le Soleil, 4 au 7 mars 1993),
Les mouvements élève et étudiant ne renoueront pas avec

l’efficacité des luttes revendicatives avec le Conseil
Général de Concertation (CGC), ni avec les organisations
qui vont lui succéder. Et vers la fin de cette période,

élèves et étudiants recourent de moins en moins aux
déclarations (tracts) comme moyen d’information, de
sensibilisation et de mobilisation. Ils n’engagent plus le
débat classique sur le rôle et les perspectives de leur
mouvement respectif. Cette absence de débat
d’orientation a beaucoup contribué à accroître le flou qui
entoure leurs objectifs et à accentuer les dérives
d’instrumentalisation des mouvements pour des intérêts
individuels ou de clans de plus en plus restreints. Et à
partir de la fin des années 80, des apprenants non
militants des partis de gauche se font de plus en plus
remarqués avec les militants du Parti Démocratique
Sénégalais (PDS) dans les directions des cadres de lutte.
Ce processus spécifique de délégitimation du mode
d’influence politique qui a prévalu jusque-là inaugure une
ère de transaction et de marchandage des mots d’ordre et
des formes de violence très inquiétantes.
Le contexte socio-politique de cette période est dominé

par les mesures autoritaires des institutions financières.
Dans le secteur de l’éducation, ces mesures se sont
traduites par la suppression en 1981 de l’internat, des
bourses scolaires et de la gratuité des fournitures. Ce sont
donc ainsi les enfants des catégories sociales défavorisées
qui vont le plus ressentir les effets de ces mesures et par
conséquent être plus actifs sur le terrain des luttes
revendicatives. La fin de l’apartheid en Afrique du sud et
du colonialisme en Afrique au début des années 90 va
contribuer relativement à réduire la portée de l’anti-
impérialisme. Le schéma classique de manifestation se
durcit alors que la « base géographique » du mouvement
étudiant se rétrécit par la mise en question implicite du
leadership étudiant par les élèves.
Le pouvoir de l’alternance a pris la décision politique

d’accorder à chaque étudiant une bourse ou une aide à la
suite de la grève de 2001 (dirigée par les militants du
parti au pouvoir) qui s’est soldée par la mort d’un
étudiant. Mais il n’a pas résolu le problème de leur
paiement à temps ni les problèmes matériels et
pédagogiques spécifiques aux conditions de vie et
d’études. Une des particularités de cette période est
l’apaisement relatif du front scolaire où de plus en plus
l’arrêt des cours est pour l’essentiel occasionné par les
commémorations, l’anticipation et la prolongation des
fêtes officielles et officieuses, les soutiens de plus en plus
rares aux grèves des étudiants. Avec la disparition des
unions nationales, le leadership des étudiants n’est plus
effectif. Cela pourrait s’expliquer en partie par le fait que
même s’ils continuent toujours à se mobiliser autour des
plateformes quasi identiques depuis 1981, on note une
tendance très forte à la sectorialisation des luttes par
faculté. Pour les élèves comme pour les étudiants, l’enjeu
semble résider aujourd’hui dans le contrôle des structures
corporatives que sont les amicales, les foyers socio-
éducatifs, les clubs. Le bénéfice des avantages qu’offrent
ces structures amplifie la lutte entre factions ou clans
rivaux. Car, par son status de délégué ou de membre de
la commission sociale, l’étudiant peut jouir de beaucoup
d’avantages : salaire, chambre individuelle, restauration,
pots-de-vin, etc. Les propos d’un ancien responsable du
mouvement étudiant et membre du PDS au pouvoir cité
par Zeilig montrent que le nouveau pouvoir a perpétué les
méthodes de l’ancien régime : « satisfaire les
revendications exigées par les étudiants, tout en achetant
systématiquement les responsables étudiants à coup de
bourses d’études à l’étranger » (Zeilig, 2004, 51). Une
étude a révélé pour l’université Cheikh Anta Diop que
« les délégués, même s’ils redoublent de classe,
bénéficient d’un lit. Et c’est l’Amicale qui propose les listes
des bénéficiaires pour les bourses sociales et les postes de
vacation pour le contrôle des tickets de restauration. Un
service pour lequel les étudiants vacataires perçoivent
36 000 FCFA par mois, soit l’équivalent de la bourse
entière. Il va sans dire que les délégués et leurs amis ne
seront pas en reste pour ces avantages » (Mbaye, 2004,
33). Les élections pour le renouvellement de la direction
des Amicales sont des moments forts de violence et de
dénonciation par voie d’affiches. Les différentes listes de
factions s’accusent mutuellement de corruption, de
népotisme, de détournement des fonds de l’Amicale pour
usage de clans, etc. La réalité de la corruption a
également révélé chez les élèves des pratiques inédites :
une déclaration de février 2002 non datée de l’Union
Régionale des Élèves de Dakar (URED) est signée par le
coordonnateur avec son numéro de téléphone : « Parfait
Dominique Ndéye, 649 94 20 ».
Les étudiants, probablement plus que les élèves, ont

recouru à des jets de pierres, à la bastonnade, à des
bagarres rangées, aux armes blanches, aux bombes
paralysantes ou asphyxiantes, aux gourdins, à
l’intimidation, aux menaces, aux barrages des rues, à la
séquestration des autorités scolaires et universitaires
comme moyen de mobilisation. Ces faits de violence sont
aussi pour les étudiants un moyen à la fois pour les
factions ou clans de contrôler les Amicales et de conserver
cette position (Mbaye, 2004, 32). Fait particulièrement
marquant, les étudiants dans leur lutte ne se référent plus
à des idéologies, qu’elles soient de gauche ou de droite.
L’improvisation et la brutalité semblent être érigées en
principes d’action au service des stratégies opportunistes
d’individus ou de clans.
Le contexte de la période est caractérisé par la fin de la

politique d’ajustement et par l’alternance politique de type
libéral. Sur le plan politique, on note la recomposition du
champ politique avec des alliances plus ou moins
précaires, des fusions et des quasi-fusions dans le parti au
pouvoir. Dans les établissements scolaires et à
l’université, le repli corporatiste a redéfini les enjeux et
révélé de nouvelles ambitions pour les acteurs
génératrices de violentes luttes de position et de
positionnement. Ces dernières sont moins discrètes avec
les militants du PDS dans l’opposition et au pouvoir
puisqu’elles ne trouvent de solutions qu’avec l’arbitrage
du Secrétaire national du Parti. Le front scolaire s’est
relativement calmé et le front universitaire a privilégié des
luttes sectorielles par faculté. La délégitimation des unions
nationales sous l’influence politique de la gauche dans les
champs scolaire et universitaire en tant qu’événement
historique est la résultante de forces qui se contrecarrent,
« ce que veut chaque individu est empêché par chaque

autre et ce qui s’en dégage est quelque chose que
personne n’a voulu » (Engels, 1974).
Les formes de politisation
La rigueur scientifique exige dans la construction d’un

concept de lui donner un contenu univoque général
capable de fournir l’intelligibilité de faits spécifiquement
pertinents. On n’est pas tout à fait sûr que le concept de
politisation des champs scolaire et universitaire qu’on
retrouve dans le sens commun et dans le sens commun
savant satisfait à cette double exigence. D’autre part, la
question centrale à savoir si la politisation est le fait des
partis politiques en général ou spécifiquement de
l’opposition ou du pouvoir est éludée dans les analyses ou
prises de position. Pour une meilleure intelligibilité du
phénomène, il est nécessaire de procéder à l’analyse de
l’« extension progressive de l’espace politique national sur
le campus et une tentative persistante de son application
durable sur l’espace académique » (Niang, 1994).
La nature des revendications est un facteur de

politisation. L’existence de revendications politiques
(Diallo-Co Trung, 1992, Sy, 2008) n’est pas susceptible de
préserver les espaces scolaire et universitaire de grèves
politiques. Une revendication politique est celle dont la
satisfaction passe nécessairement par une décision
politique (franchises et libertés universitaires, sévérité de
la sélection, débouchés pour les diplômés, réformes à
faire ou à abandonner, etc.) ou bien qui se donne comme
prise de position sur un événement politique (coup d’Etat,
assassinat politique, résultat des élections, etc.). Mais, il a
été observé une possible inscription des autres types de
revendication (matérielle, pédagogique, éthique) sur le
registre politique ou leur retraduction en revendications
politiques. Par exemple, lors des grèves relatives aux
fuites répétées des épreuves en faculté de Médecine, les
étudiants ont mis en cause la coopération avec le Maroc.
Et à chaque fois que l’État se trouve confronté à
l’intransigeance des grévistes, il recourt à l’accusation de
l’opposition voire de l’étranger.

Le militantisme des élèves et des étudiants est un autre
facteur de politisation. L’engagement militant caractérise
la jeunesse intellectuelle plus que n’importe quel autre
secteur de la jeunesse. C’est là un fait historique lié déjà à
leur position contre la colonisation et au rôle qu’ils ont
joué dans l’éveil des peuples. L’engagement militant est
aujourd’hui encore un mode de construction d’une identité
spécifique, une forme de valorisation d’une personnalité et
un moyen de bénéficier d’avantages matériels ou
symboliques, immédiats ou futurs, attachés à cet
engagement. Le PS, alors parti au pouvoir, a recouru à la
motivation financière pour recruter dans le milieu étudiant
(Diop, 1992, 452). Le PDS qui lui a succédé a reconduit la
même tactique. Le militantisme dans le parti au pouvoir
comme dans les partis d’opposition s’explique donc en
grande partie par la fonction économique et / ou
symbolique de l’engagement en même temps qu’elle
exprime une forme spécifique de socialisation. Pour briser
les grèves, le pouvoir a fréquemment recouru à la
création de structures appropriées à l’image du comité de
défense des intérêts scolaires (Diop, 1992, 467). Ces
initiatives constituent en elles-mêmes l’expression d’un
traitement politique des problèmes qui se posent dans les
espaces scolaire et universitaire, c’est-à-dire la
transposition dans ces espaces des contradictions du
champ politique. De sorte que toutes les revendications,
en particulier celles politiques sont forcément les lieux
privilégiés de confrontation des positions antagoniques.
Cette situation ajoute son effet à l’effet du mode de
promotion dans les fonctions administratives de
l’université. Par la nomination à la place de l’élection
(Recteur, Directeur du COUD par exemple) la
gouvernance de l’université est confiée à ceux qui, à
défaut de faire tous publiquement allégeance au Parti au
pouvoir en respectant sa discipline, sont objectivement
intéressés à jouer le jeu du pouvoir. C’est le constat qu’on
peut faire avec tous les Recteurs et Directeurs du COUD
sénégalais, les premiers à avoir inauguré et perpétué
l’intervention policière dans le campus et dans les facultés
(Diallo, 2000).

Ces facteurs de politisation des conflits sont analysés
comme des formes spécifiques de politisation des espaces
scolaire et universitaire. Mais au Sénégal, compte tenu du
caractère minoritaire des étudiants du parti au pouvoir
(Bathily, 1992, 49 ; Diop, 1992, 452 ; note 15 474), la
politisation est implicitement perçue comme le fait de
l’opposition et est confondue avec la caporalisation. C’est
l’idée que les pouvoirs successifs ont toujours tenté
d’accréditer, idée qu’on retrouve dans le sens commun et
spécifiquement dans le sens commun savant : l’opposition
contrôle les directions des organisations syndicales des
élèves et des étudiants et par ce moyen créent des
situations d’instabilité en planifiant les crises, en décidant
du contenu des revendications, de la durée des grèves et
de l’intensité des conflits.
Mais un certains nombre de facteurs mettent
sérieusement en question la thèse de la caporalisation ou,
tout au moins, la relativisent. Cette thèse n’a pas tenu
compte des positions des étudiants du Parti au pouvoir qui
ont exprimé fréquemment leur crainte ou leur désaccord
avec la politique éducative sur des questions ponctuelles
et sensibles :
Moustapha Niasse, alors secrétaire fédéral chargé des
relations extérieures de la Fédération des étudiants UPS
défendait dans un rapport au titre très révélateur
(« Syndicalisme de revendication et syndicalisme de
construction, 1965 ») l’idée selon laquelle « l’allocation
d’étude est considérée comme un droit, non comme un
privilège et la moindre modification qui lui est apportée
déchaîne souvent les plus violentes protestations ». Il a
réaffirmé cette inquiétude une année plus tard dans « La
politique du gouvernement et du parti dans le domaine de
l’enseignement supérieur, 1966 » (cité par Bathily, 1992,
42).
En outre, les étudiants membre du Parti Socialiste au

pouvoir, puis ceux du Parti Démocratique Sénégalais, ont
très souvent exprimé leur engagement et leur soutien à la
lutte des élèves et des étudiants. C’est ainsi que lors de la
grève de 1997,
les jeunes du PS sous la direction de Papa Babacar Mbaye
ont déclaré « partager les préoccupations et aspirations
des élèves et renouveler (leur) appel à la lucidité et à la

vigilance pour la préservation des intérêts supérieurs de la
jeunesse sénégalaise » (Le Soleil, 31 mai 1997). Deux
jours plus tard, invité par le chef de l’État et secrétaire
général du PS à se réunir pour trouver des solutions afin
d’éviter une nouvelle année blanche, le Mouvement des
Élèves et Étudiants Socialistes (MEES) exprime son
indignation et son désaccord profond avec le mode de
traitement dominant des crises par la direction du parti.
Les intervenants, au nombre desquels le Secrétaire
général, soutiennent : « nous avions saisi la présidence
par anticipation, mais malheureusement, ils ont fait du
dilatoire, ils ont laissé la situation pourrir », « le
gouvernement doit, dès que les problèmes éclatent,
mettre en œuvre des mécanismes pour les régler. Il faut
négocier tôt, mais nous regrettons l’attitude qui consiste à
fermer les portes et revenir trois mois après pour
négocier ». Le MEES s’accorde avec leurs « camarades de
l’UNES » sur les deux points de négociation :
« réaménagement du calendrier scolaire dans le sens de
prolonger les cours jusqu’à fin août avec une session
unique d’examen en septembre ; acceptation par l’Office
du baccalauréat de tous les jugements supplétifs de
naissance déposés dans les dossiers de candidature des
élèves » (Wal Fadjiri, 2 juin 1992). Ces genres de prises
de position ne sont pas des cas exceptionnels.
Les enfants des militants du parti au pouvoir, le PS, et de
ses responsables ont rarement milité dans ce dernier et
l’auraient même combattu sur les terrains scolaire et
universitaire :
selon Moustapha Niasse toujours, les étudiants UPS sont
une infime minorité par rapport aux effectifs de
l’université de Dakar et parmi les militants, c’est une
petite minorité qui est active. Il explique ce fait par la
difficulté d’y assumer le rôle de représentant du
gouvernement et « d’un défaut d’encouragement de la
part des parents (alors que) les étudiants sénégalais
proviennent, dans leur presque totalité, des familles qui
militent dans le parti et qui y assument de hautes
responsabilités ou occupent dans l’Etat des fonctions de
première importance. Nous n’irons pas jusqu’à accabler
les parents, mais demandons au parti de veiller à ce qu’ils
fassent militer leurs enfants qui, fait paradoxal, ont plutôt
tendance à nous combattre qu’à nous aider » (cité par
Bathily, 1992, 49). Cette situation n’a pas
fondamentalement changé. À la fin des années 1980, un

fils de Ministre en exercice a dirigé les grèves au lycée
Blaise Diagne et a fini par obtenir une bourse d’études
dans une université occidentale.
Les grèves (très dures) qui ont été menées durant les
premières années de l’alternance sont dirigées par des
étudiants du PDS au pouvoir qui ont reproché au Président
de ne pas tenir ses promesses électorales. Enfin, malgré
les tentatives de corruption et l’hégémonie des militants
politiques au cours des AG qui se traduit par des décisions
non conformes aux exigences démocratiques, le recourt à
la base (Diop, 1992, 468) a très souvent contraint la
direction à radicaliser sa position à la suite des pressions
des grévistes (Bathily, 1992, 49).
Si la politisation des conflits dans les espaces scolaire et

universitaire est un fait indéniable, la périodisation a
révélé entre autres une variation de sa forme et de son
contenu. La confusion entre politisation et caporalisation
d’une part, l’occultation de la variation de la politisation
d’autre part s’expliquent par une double attitude
constante dans la dynamique des mouvements élève et
étudiant : l’assumation d’une non adhésion critique à la
politique du pouvoir et une culture d’opposition qui s’est
traduite par le militantisme ou la sympathie. Mise à part la
première décennie de la légalité organisationnelle (1960-
1971) avec le MEPAI, la question du leadership n’a jamais
été résolue. Et cette question a essentiellement dominé,
corrélativement avec les luttes revendicatives, la lutte des
militants des différentes formations politiques de gauche
au cours des décennies ultérieures. Et cette lutte semble
être un argument d’invalidation très sérieux et pertinent
de la thèse de la conspiration consensuelle de la gauche
pour paralyser longuement et fréquemment le
fonctionnement de l’université (Diop, Diouf et Mbodj,
1992, 197).
Les analyses de Bourdieu offrent un modèle d’intelligibilité

de la possible non-conformité observable entre les
positions syndicales des étudiants et leurs positions
politiques :

« ce ne sont pas, comme on le croit d’ordinaire, les prises
de positions politiques qui déterminent les prises de
positions sur les choses universitaires, mais les positions
dans le champ universitaire qui orientent les prises de
position sur la politique en général et sur les problèmes
universitaires ; étant entendu que la part d’autonomie qui
est laissée malgré tout au principe proprement politique
de production des opinions varie selon le degré auquel les
intérêts associés à la position dans le champ universitaire
sont concernés, ou s’agissant des dominants, menacés »
(Bourdieu, 1984, 298).
Dans l’espace scolaire et universitaire au Sénégal, trois

facteurs expliquent cette non-conformité : i) la pertinence
et la légitimité des revendications ; ii) ce sont des
revendications de scolaires et d’étudiants dans lesquelles
ils se retrouvent quelle que soit leur appartenance
politique ; iii) ils sont concernés par ces revendications en
tant que massivement originaires de catégories sociales
défavorisées. Les comportements déterminés par ces
facteurs s’inscrivent alors dans une logique de
hiérarchisation des intérêts qui autorise, en les légitimant,
la réduction de l’engagement politique au profit de
l’engagement syndical ou la mise du premier au service
du second.
Conclusion
Il a été établi par les différentes périodes une évolution

des luttes syndicales des élèves et des étudiants et
finalement de leur mouvement respectif. Les partis de
gauche ont exercé une influence sur les organisations
d’élèves et d’étudiants grâce à l’engagement de leurs
militants qui y ont organisé la mobilisation autour des
revendications légitimes d’étudiants et d’élèves. Le
militantisme politique s’évalue par le militantisme
syndical. Mais en privilégiant un débat doctrinal qui ne
correspond pas aux intérêts objectifs et subjectifs de leur
base, les militants ont réussi à déclencher malgré eux,
comme effet pervers, le processus de leur délégitimation.
Les organisations d’élèves et d’étudiants ont échappé à
l’influence des partis de gauche dans un contexte de mise
en question du leadership des étudiants par les élèves.
Cette évolution, l’adhésion des militants du parti au
pouvoir aux revendications et les pressions de la base
sont autant d’éléments qui autorisent à relativiser la thèse
de la caporalisation. En échappant à l’influence politique
de l’opposition marxiste et en basculant insidieusement
sous le contrôle du P.D.S. et des sans parti, les
mouvements élève et étudiant ont inauguré une ère de
violence inquiétante, sauvage et incontrôlable. C’est un
fait constaté.
Pour que l’université et l’école échappent à la politisation,

il faut que les étudiants et les élèves renoncent au
militantisme et que les revendications n’aient plus un
caractère politique. Mais le militantisme ne fait pas de
cette catégorie un groupe stratégiquement
révolutionnaire. Reprenant une analyse de Claus Offe, J.
Habermas (1973, 49-74) fait le constat suivant :
l’intervention de l’État dans les sociétés capitalistes
avancées a eu pour effet, par des gratifications
compensatrices et des actions préventives, le blocage des
conflits de classes au niveau central et le déplacement des
zones de conflit à la périphérie, vers les secteurs sous
privilégiés de la vie sociale. Ainsi sans disparaître, les
antagonismes de classes deviennent latents. La nouvelle
forme de légitimation, le progrès scientifique et technique,
n’a plus la forme ancienne de l’idéologie. Il en conclut que
les classes sociales révolutionnaires au sens de Marx ne
sont plus porteuses de révolution. Ce sont au contraire
certains groupes d’étudiants et de lycéens qui, disposant
d’un potentiel de contestation suffisant, sont en mesure
d’ébranler les fondements du système capitaliste avancé.
Ce schéma habermassien n’a été confirmé dans aucun
pays capitaliste avancé. La chute de Moussa Traoré au
Mali, pays africain du Tiers-monde, ne le confirme pas
aussi puisqu’elle est le résultat d’une lutte des politiques
qui ont mobilisé les masses, mobilisation à laquelle les
élèves et étudiants ont pris une part très active.
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Babacar GUEYE, Professeur Titulaire, FASTEF / UCAD

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2 OBJECTIFS DE LA PEDAGOGIE DE L’INTEGRATION ET

3 GLOBAL EDUCATION THROUGH EXPERIENTIAL LEARNING:

4 L’USAGE DIDACTIQUE DES TECHNOLOGIES DE L’INFORMATION

5 LA CONSTRUCTION DE L’IDENTITE TERRITORIALE DANS LES

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9 L’ACTE DE REFUS ET LE FONCTIONNEMENT DE LA POLITESSE

10 L’ENSEIGNEMENT DE L’ESF (ECONOMIE SOCIALE FAMILIALE)

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12 L’INTIME DANS THE COLOR PURPLE D’ALICE WALKER OU UNE

13 GREVES SCOLAIRES ET UNIVERSITAIRES AU SENEGAL

et Adama Diène ; Professeur technique à la Faculté des

L’éducation est à la base de tout développement durable.

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1- Détermination du lien entre les thèmes des

Tableau 1 : différentes parties et thèmes des

CLASSE DE CLASSE DE CLASSE DE

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Les programmes des Sciences Naturelles du second cycle

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1- Thèmes des programmes du 2ème cycle traitant

La figure 1 montre qu’en Seconde S, 10 thèmes sur 11 et

Figure 1 : thèmes traitant de la biologie végétale par rapport au

2- Pourcentage des objectifs pédagogiques liés à la

En classe de seconde, pour les quatre parties du

Liens 14 – Fastef – UCAD – Novembre 2011 Page 11

Figure 2 : pourcentage des objectifs pédagogiques liés à la biologie

En classe de Première S2 (figure 3), dans la première

Figure 3 : pourcentage des objectifs pédagogiques liés à la biologie

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