Anais Do 40º Edeq - Volume 2 1
Anais Do 40º Edeq - Volume 2 1
de Debates
sobre o Ensino
de Química
Editora Ilustração
Cruz Alta – Brasil
2021
Encontro
de Debates
sobre o Ensino
de Química
Copyright © Os autores
CATALOGAÇÃO NA FONTE
E56a Encontro de Debates sobre o Ensino de Química (40. : 2021 :
Passo Fundo, RS)
Anais do 40º Encontro de Debates sobre o Ensino de Química
[recurso eletrônico] : como formar professores de química para
demandas sociais, oficiais e tecnológicas da contemporaneidade
brasileira, 25 a 29 de outubro de 2021 / organizadores: Ademar
Antonio Lauxen, Fabiane de Andrade Leite, Maurivan Güntzel
Ramos. – Cruz Alta : Ilustração, 2021.
v. 2 : il.
ISSN 2318-8316
DOI 10.46550/2318-8316.1-391
2021
Proibida a reprodução parcial ou total desta obra sem autorização da Editora Ilustração
Todos os direitos desta edição reservados pela Editora Ilustração
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Encontro
de Debates
sobre o Ensino
de Química
Organizadores
r. Ademar Antonio Lauxen - UPF
D
Dra. Fabiane de Andrade Leite - UFFS
Dr. Maurivan Güntzel Ramos - PUCRS
Comissão Científica
Ademar Antonio Lauxen - UPF
Alana Neto Zoch - UPF
Alessandro Cury Soares - UFPel
Aline Machado Dorneles - FURG
Ana Paula Härter Vaniel - UPF
Andréia Modrzejewski Zucolotto - IFRS
Anelise Grünfeld de Luca - IFC/SC
Angela Carine Moura Figueira - UFRGS
Bruna Carminatti - UPF/Seduc-RS
Bruno dos Santos Pastoriza – UFPel
Camila Greff Passos - UFRGS
Carlos Ventura Fonseca - UFRGS
Clóvia Marozzin Mistura – UPF
Daniel das Chagas de Azevedo Ribeiro - UFRGS
Euricléia Gomes Coelho - UFAM
Eniz Conceição Oliveira - UNIVATES
Fabiana Pauletti - UTFPR
Fabiane de Andrade Leite - UFFS
Fábio André Sangiogo - UFPel
Jackson Luís Martins Cacciamani - UFFS
Encontro
de Debates
sobre o Ensino
de Química
PROGRAMAÇÃO
DATA ATIVIDADES
Conferência de abertura
Problematização da formação de professores de Química
diante das demandas sociais, oficiais e tecnológicas na
contemporaneidade brasileira
Conferencista
Prof. Dr. Otávio Aloisio Maldaner (Unijuí)
Minicursos (parte 1)
Palestra
O EDEQ como espaço/tempo de/para a formação docente
Palestrante
Prof. Dr. Attico Inácio Chassot (REAMEC)
Mediadora
Profa. Dra. Clóvia Marozzin Mistura (UPF)
Mesa redonda 1
Alternativas para a formação de Professores de Química e as
demandas sociais
Debatedores
Prof. Dr. Danilo Seithi Kato (UFTM)
Prof. Dr. Wilmo Ernesto Francisco Junior (UFAL)
Mediadora
Profa. Dra. Luciana Dornelles Venquiaruto (URI)
Encontro
de Debates
sobre o Ensino
de Química
Minicursos (parte 2)
Tema em debate 1
Movimentos Formativos nas Licenciaturas em Química
Debatedores
Profa. Dra. Judite Scherer Wenzel (UFFS)
Profa. Dra. Aline Machado Dornelles (FURG)
Prof. Dr. Fabio André Sangiogo (UFPel)
Tema em debate 2
Compreensões acerca do Referencial Curricular Gaúcho e o
Novo Ensino Médio: discussões a partir de contextos vivenciados
Debatedores
Profa. Esp. Fabiane Habowski (Seduc-RS)
Profa. Dra. Fabiane de Andrade Leite (UFFS)
Profa. Dra. Bruna Carminatti (UPF/Seduc-RS)
Mesa redonda 2
Alternativas para a formação de Professores de Química e as
demandas oficiais
Debatedores
Prof. Dr. Fernando Luiz Cássio Silva (UFABC)
Profa. Dra. Bruna Carminatti (UPF/Seduc-RS)
Mediadora
Profa. Dra. Fernanda Monteiro Rigue (UFU)
Encontro
de Debates
sobre o Ensino
de Química
Tema em debate 3
Sabemos sobre a Química que ensinamos? Os limites de nossa
atuação pensados no contexto de nossa formação
Debatedores
Prof. Dr. Bruno dos Santos Pastoriza (UFPel)
Prof. Dr. Maurícius Selvero Pazinato (UFRGS)
Profa. Dra. Keysy Solange Costa Nogueira (UFSC)
Tema em debate 4
Didática de Ciências da Natureza no Curso Normal e a formação
docente em nível médio
Debatedores
Profa. Esp. Vanessa Brandão de Vargas (Seduc-RS)
Profa. Dra. Jane Herber (UNIVATES)
Profa. Dra. Eniz Conceição Oliveira (UNIVATES)
Mesa redonda 3
Alternativas para a formação de Professores de Química e as
demandas tecnológicas
Debatedores
Prof. Dr. Marcelo Giordan Santos (USP)
Prof. Dr. Marcelo Leandro Eichler (UFRGS)
Mediador
Prof. Dr. Marcio Marques Martins (UNIPAMPA)
Encontro
de Debates
sobre o Ensino
de Química
Rodas de conversa
Comunicações Orais
Painel de encerramento
Possíveis soluções para as dificuldades na formação de professores
de Química diante das demandas sociais, oficiais e tecnológicas
na contemporaneidade brasileira
Painelistas
Prof. Dr. Bruno Silva Leite (UFRPE)
Profa. Dra. Maira Ferreira (UFPel)
Prof. Dr. Roberto Dalmo V. L. de Oliveira (UFPR)
Cerimônia de encerramento
Encontro
de Debates
sobre o Ensino
de Química
SUMÁRIO
Apresentação ���������������������������������������������������������������������������������������15
APRESENTAÇÃO
16
Encontro
de Debates
sobre o Ensino
de Química
Texto completo 1
Introdução
Página
GONÇALVES, 2004; GASPAR e MONTEIRO, 2005). 19
Objetiva-se, também, tornar pública uma experiência vivenciada
a partir do trabalho com estudantes do Ensino Médio Técnico do IFRS-
Campus Caxias do Sul, a qual foi considerada bastante positiva com
relação a inclusão de estudantes com “TEA”. Além disso, pretende-se
instigar educadores para o desenvolvimento de práticas pedagógicas mais
inclusivas, que permitam a aprendizagem de todos os estudantes a partir
dos mesmos recursos didáticos e no mesmo ambiente.
Metodologia
Página
21
Execução da proposta – A professora, com auxílio da estudante
de iniciação científica, ministrou a aula via google Meet para o grupo de
alunos. Os experimentos foram apresentados após a discussão sobre as
características azedas ou doce das frutas. O objetivo era que os estudantes
conseguissem construir os conceitos de ácidos e bases a partir das frutas
e, que essas espécies apresentam cargas positivas e negativas (Teoria de
Arrhenius). Já o formulário foi disponibilizado no encontro posterior a
aula, isto é, uma semana depois. O questionário continha as seguintes
perguntas:
1- Quais das seguintes frutas (banana, kiwi, maçã verde, limão e
abacaxi) contém ácidos e quais contém bases?
2- O que existe na banana e maçã que as permite carregar um
celular?
Resultados e discussão
1) Para você o que são ácidos e bases? Estudante “B” – bases são os
compostos que em água liberam a hidroxila. Estudante “A” – “Você
pode perceber através do sabor, por exemplo, o limão, o vinagre, ou
sentir na pele. O vinagre se a pessoa se queimar com uma água viva
pode passar o vinagre.” Nessas falas observa-se que os dois estudantes
trazem um conhecimento prévio sobre ácidos e bases. No entanto,
enquanto a estudante “B” caracteriza conceitualmente uma base
(teoria de Arrhenius), o estudante “A” caracteriza um ácido a partir
das suas vivências, tornando o assunto algo concreto na sua vida
diária. A resposta do estudante “A” nos mostra claramente que os
indivíduos com transtorno do espectro autista, em geral, buscam
Página
22
algo que torne o aprendizado concreto. Conforme Dias 2017, esses
estudantes apresentam dificuldade com a abstração, que aliás é
comum em muitas aulas de Química.
2) Nas frutas existem ácidos e bases? Ambos responderam que sim.
3) Você come frutas? Se sim, quais frutas você gosta mais?
Qual o sabor dessas frutas? Esse sabor pode ser associado com
características ácidas e básicas? Ambos os estudantes responderam
que comem laranja, bergamota e que essas são “azedinhas”, o
estudante “A” falou que gosta de maçã verde. A partir das falas e
teorias pessoais, estabeleceu-se um diálogo entre os participantes,
permitindo que ambos concluíssem que as frutas as quais gostam
apresentam características ácidas. Nessa construção destaca-se dois
pontos, primeiro que o ensinar pode ser um processo coletivo, em
que o professor disponibiliza a todos os alunos o mesmo conteúdo,
observa aquilo que eles não podem aprender sozinhos e ajuda.
Segundo dados reportados e que servem para corroborar a ideia
aqui descrita, o diálogo entre estudantes e professor favorece na
construção de argumentos e, consequentemente na aquisição do
conhecimento (JESUS e EFFGEN, 2020).
ANAIS
COMO FORMAR PROFESSORES DE
QUÍMICA PARA DEMANDAS SOCIAIS,
do 40º Encontro de Debates OFICIAIS E TECNOLÓGICAS DA
sobre o Ensino de Química CONTEMPORANEIDADE BRASILEIRA
O experimento
Página
23
dos ácidos presentes, acrescenta o nome de outras frutas como kiwi que
apresenta características básicas, e que na banana temos uma base, mas
à medida que ela vai amadurecendo torna-se levemente ácida. Ao final
os estudantes concluem que a maçã verde é ácida, que as frutas carregam
o celular porque os ácidos e as bases estão presentes nessas, apresentam
cargas positivas e negativas que permitem a condução de corrente elétrica.
Aqui entende-se que o experimento, conforme Gaspar e Monteiro 2005,
mesmo de forma demonstrativa, pode ser explorado para tornar as aulas
mais interessantes, instigadoras e, consequentemente, predispor os alunos
para a aprendizagem. Entende-se a partir dessa temática os estudantes,
mesmo em uma aula online, constroem o conhecimento em conjunto.
Além disso, pode-se inferir que nesse momento a escola cumpre o seu
papel de espaço com vivência compartilhada e privilegiada onde todos
podem participar, se sentir acolhidos e valorizados (FERREIRA, 2005).
As respostas ao formulário
básica (pergunta 1) com cada fruta, exceção da banana, que foi indicada
como ácida e básica. Acredita-se que isso ocorreu porque a professora
discutiu as mudanças que ocorrem durante o amadurecimento dessa fruta,
o que gerou uma certa confusão. Não se pode afirmar que a resposta era
do estudante público-alvo, pois o formulário era oculto, contudo, sabe-se
que para esse público são necessárias informações precisas, frases curtas e
concretizadas. Já quando a pergunta foi o que existe na banana e maçã que
as permite carregar um celular (pergunta 2) os estudantes responderam
que existem íons e energia, demonstrando que trazem um conhecimento
adquirido da semana anterior.
Conclusão
24
materiais”, basta ao professor nortear-se de temas comuns ao dia a dia dos
estudantes.
Com base nessa proposta e relato de experiência apresentado,
afirma-se que a participação daqueles estudantes com necessidades
educacionais específicas, neste caso indivíduo com “TEA”, em aulas
regulares de Química é viável. No entanto, o viável não significa dizer que
é fácil, mas sim que com algumas estratégias relacionadas ao cotidiano
dos estudantes pode-se contribuir para a inclusão de todos no ensino de
Química. Sendo importante destacar que: os estudantes trazem vivências
e modos de aprendizagem diferentes, o que se torna muito positivo para a
construção do conhecimento de forma coletiva (no grupo).
Por fim, defendemos que as dificuldades apresentadas pelos
estudantes da educação especial e professores que necessitam trabalhar
com esses, não podem ser consideradas como uma barreira para o
desenvolvimento intelectual e social deste aluno. Destaca-se que esses alunos
apresentam habilidades que precisam ser desenvolvidas e potencializadas.
Assim como muitos educadores e colegas de aula, concordamos que
conviver com a igualde pode ser cômodo e prazeroso, porém a inclusão só
ocorre quando se trabalha e aprende com as diferenças. Já o mundo social
ANAIS
COMO FORMAR PROFESSORES DE
QUÍMICA PARA DEMANDAS SOCIAIS,
do 40º Encontro de Debates OFICIAIS E TECNOLÓGICAS DA
sobre o Ensino de Química CONTEMPORANEIDADE BRASILEIRA
Referências
Página
25
GALIAZZI, M. C.; GONÇALVES, F. P. A natureza pedagógica da
experimentação: uma pesquisa na licenciatura em química. Química
Nova, Vol. 27, No. 2, p.326-331, 2004.
GASPAR, A. MONTEIRO; C.I. Atividades Experimentais de
Demonstrações em Sala de Aula: uma Análise Segundo o Referencial da
Teoria de Vygotsky. Investigações em Ensino de Ciências – V10(2), p.
227-254, 2005.
JESUS, D. M.; EFFGEN, A. P. S. A sala de aula regular: práticas
pedagógicas em uma perspectiva inclusiva. In: TEZZARI, M. L.; SILVA,
M. C.; FREITAS, C. R.; BAPTISTA, C. R.(orgs) Docência e inclusão
escolar: percursos de formação e de pesquisa. Marília: ABPEE, 2020.
p.127-146.
NOGUEIRA, E. P.; BARROSO, M. C. S.; SAMPAIO, C. G. e
SAMPAIO. A importância da libras: um olhar sobre o ensino de química
a surdos. Investigação em Ensino de Ciências, V23(2), p.49-64, 2018.
SANTANA, G. F, BENITEZ, P. MORI, R. C. Ensino de Química e
Inclusão na Educação Básica: Mapeamento da Produção Científica Nacional.
Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências. p.1-27,2021.
Encontro
de Debates
sobre o Ensino
de Química
Texto completo 2
Introdução
Página
27
dificuldades, conquistas, relações entre trabalho e vida familiar. Silva e
Ribeiro (2014, p. 450) reconhecem a partir de estudos que essa participação
vem ocorrendo de modo dicotomizado, uma vez que as mulheres tendem
a se concentrar em determinadas áreas, tais como “Psicologia, Linguística,
Nutrição, Serviço Social, Fonoaudiologia, Economia Doméstica e
Enfermagem, os chamados “guetos femininos””. Percebe-se que as
mulheres estão ocupando espaços no contexto universitário, e ao mesmo
tempo, parece haver direcionamentos para a escolha das profissões.
Ainda de acordo com o trabalho de Silva e Ribeiro (2014, p. 450),
a participação na área de Ciências apresentou baixa incidência e de acordo
com dados de 2010, as mulheres “representam apenas 34,8% do número de
bolsistas, o número de mulheres decresce conforme aumenta a hierarquia
acadêmica”. As autoras, balizadas por reflexões de outros pesquisadores,
reforçam que as mulheres que atuam no contexto da pesquisa em Ciência
brasileira enfrentam o “conflito da maternidade”, se desdobrando em
distintos papéis, ora na função de pesquisadora, ora na função de gestora
de uma família. Assim, dividem-se nos trabalhos acadêmicos, domésticos
e de cuidados com os filhos.
Em síntese até o presente momento, apontam-se algumas
ANAIS
COMO FORMAR PROFESSORES DE
QUÍMICA PARA DEMANDAS SOCIAIS,
do 40º Encontro de Debates OFICIAIS E TECNOLÓGICAS DA
sobre o Ensino de Química CONTEMPORANEIDADE BRASILEIRA
Página
As autoras notaram a tendência de queda na representatividade feminina 29
conforme aumenta o nível do cargo. O artigo reforça que é preciso suporte
para que se possa competir profissionalmente.
Metodologia
Resultados da pesquisa
30
química e cientista. Em menor incidência, observa-se: mulheres, cientistas,
desigualdade e feminismo. Chama-nos a atenção a falta do termo “Mulheres
na Ciência” como palavra-chave de todos os textos analisados. A Tabela 1
apresenta a dispersão dos trabalhos na RASBQ de 2015 a 2020, seguido
do percentual de contribuição da temática para a área.
Tabela 1: Dispersão dos trabalhos nas RASBQ de 2015 a 2020
Página
ID Trabalho 31
T1 Análise das concepções de crianças e adolescentes sobre Ciência e cientista
T2 A questão de gênero na química: uma análise das Reuniões Anuais da Sociedade
Brasileira de Química
ST Elas, as cientistas!
T3 Lise Meitner e a fissão nuclear: buscando caminhos para a reflexão do papel da mulher na
ciência
T4 A presença e inserção da mulher cientista em um Programa de Pós-Graduação em
Química: reflexões sobre as questões de gênero
T5 As mulheres no Ensino Superior de Química: um estudo sobre a representação feminina
no cargo docente de uma Universidade Pública
ID Instituições Autoria
T2 UFSM Débora Faoro
ST UFPR; UFMG; IFSC; USP; PUC- Elisa Sousa Orth; Rossimiriam P. de Freitas; Yvonne
Chile; UFRN Primerano Mascarenhas; Paulina Pavez; Elisama
Vieira dos Santos
T3 IFECTRJ; CNSABM Denise Leal de Castro; Lucas Peres Guimarães
Página
ID Trabalho
T2 mapear a participação feminina na química a partir da análise dos autores dos trabalhos
publicados nos anais das RASBQ de 2006 a 2015
ST -
T3 investigar as ideias dos alunos a respeito de cientistas e como relacionam a mulher com a
ciência
analisar a presença e inserção das mulheres ao longo de 25 anos de um Programa de
T4 Pós-Graduação em Química do Estado do Paraná, por meio de dados quantitativos dos
discentes e docentes vinculados a este desde a sua criação.
T5 investigar a presença – ou ausência – das mulheres como professoras no Ensino Superior
de Química
Página
anais das RASBQ de 2006 e 2015. O T3 investigou as ideias dos alunos 33
a respeito de cientistas e como relacionam a mulher com a Ciência. Já T4
analisou a presença e inserção das mulheres ao longo de 25 anos de um
Programa de Pós-Graduação em Química do Estado do Paraná. Por fim,
T5 investigou a presença – ou ausência – das mulheres como professoras
no Ensino Superior de Química.
Em relação às referências mencionadas pelos autores dos trabalhos,
observou-se que estes não se repetem, apontando para uma dispersão de
fundamentos teóricos sobre a temática. Esse pode ser um indicativo que a
temática encontra-se em processo de construção de referenciais balizadores
dessa comunidade acadêmica.
Algumas conclusões
Referências
Texto completo 3
Introdução
Página
37
O total de alunos que possuem alguma deficiência correspondem
a cerca de 3% do total de alunos do Campus, evidenciando-se dentro
do quantitativo 21% de alunos com deficiência auditiva ou surdez. Este
percentual corresponde a alunos tanto de cursos técnicos integrados ao
ensino médio como de alunos dos cursos subsequentes ao ensino médio.
Métodos de pesquisa
Resultados
Página
é moderada. Porém, tenho dificuldades em encontrar sons ambientes ou às 39
vezes concentrar na fala do professor com um monte de barulho externo.
A2: Eu acabo tendo dificuldades, principalmente, na aprendizagem teórica,
pois tenho que, obviamente, estar focado na aula. E por ser deficiente
auditivo, fico muito em meu mundo, ou seja, tendo déficit de atenção.
Acabo me distraindo muito fácil e raramente me prendo no assunto ou
matéria.
A3: “É importante sempre ter boa vontade de aprender Libras e sobre
a comunidade e cultura surda. Principalmente na escrita, escrevemos
diferente, o professor precisa entender. Sempre procurar o aluno surdo,
perguntar o que aquele aluno precisa de diferente. Usar muitas imagens,
evitar textos longos. Seria bom aprender Libras básico.”
A4: “Acho que professores e colegas poderiam aprender alguns sinais em
libras e não ignorar a presença do surdo. Não é difícil trabalhar com os
surdos, só precisa atenção na comunicação.”
A5: “É importante tentar mostrar muitas imagens, principalmente na
Química, mostrar o que significa. No uso das fórmulas é importante
mostrar para que elas são importantes, o que usamos no dia a dia.
Também sempre é importante professor e intérprete conversarem,
porque tem palavras que não têm em Libras, assim podem pensar
juntos em exemplos.”
As pesquisas na plataforma “PubliSBQ” obtiveram-se como
ANAIS
COMO FORMAR PROFESSORES DE
QUÍMICA PARA DEMANDAS SOCIAIS,
do 40º Encontro de Debates OFICIAIS E TECNOLÓGICAS DA
sobre o Ensino de Química CONTEMPORANEIDADE BRASILEIRA
40 na Aprendizagem de Alunos
Surdos
PEREIRA; BENITE; 2011 Química Nova na Escola Aula de Química e Surdez:
BENITE sobre Interações Pedagógicas
Mediadas pela Visão
FERREIRA; NASCI- 2014 Química Nova na Escola Dez Anos da Lei da Libras:
MENTO; PITANGA Um Conspecto dos Estudos
Publicados nos Últimos 10
Anos nos Anais das Reuniões
da Sociedade Brasileira de
Química
FERREIRA; NASCI- 2014 Química Nova na Escola Utilização do jogo de tabu-
MENTO leiro - ludo - no processo de
avaliação da aprendizagem de
alunos surdos
FERNANDES; FREI- 2017 Química Nova na Escola Estratégia Didática Inclu-
TAS-REIS siva a Alunos Surdos para
o Ensino dos Conceitos de
Balanceamento de Equações
Químicas e de Estequiome-
tria para o Ensino Médio
ANAIS
COMO FORMAR PROFESSORES DE
QUÍMICA PARA DEMANDAS SOCIAIS,
do 40º Encontro de Debates OFICIAIS E TECNOLÓGICAS DA
sobre o Ensino de Química CONTEMPORANEIDADE BRASILEIRA
Página
41
utilizados para esse projeto de ensino.
Os pressupostos dos artigos estudados acordam-se com as
problemáticas abordadas pelos alunos deficientes auditivos nas conversas
realizadas, e também dentro dos conceitos abordados no curso de
capacitação da UNIPAMPA, retratando a espacialidade bilateral, as
especificidades de cada estudante deficiente, a educação inclusiva e
humanística e a autonomia dos mesmos. Destaca-se ainda, a reflexão sobre
a diversidade humana, conhecimentos sobre acessibilidade e seus tipos,
barreiras pedagógicas, a produção de recursos pedagógicos e a orientação
sobre eles nas formas digitais, como editores de texto e slides.
Considerações finais
estudantes portadores de deficiência auditiva, uma vez que eles têm o direito
de serem incluídos na sociedade e garantirem seu espaço de crescimento
perante ela, mas para tal, é preciso o desenvolvimento de recursos acessíveis
e estratégias para uma possível aplicação nas escolas. A escassez de trabalhos
acadêmicos referentes ao ensino de Química com convergência aos surdos
demonstra a carência de pesquisas sobre o tema, mesmo sendo de alta
relevância. Sendo assim, a área necessita de mais pesquisas para uma maior
abrangência da educação inclusiva e estudos reflexivos sobre tal assunto.
Dessa forma, espera-se que a execução da última etapa desse projeto possa
contribuir com as pesquisas sobre o assunto e, principalmente, com os
alunos portadores de surdez e com seus docentes de química, ainda que de
forma inicial.
Referências
42
atendimento às pessoas que especifica, e 10.098, de 19 de dezembro de
2000, que estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da
acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade
reduzida, e dá outras providências. Diário Oficial [da] República
Federativa do Brasil, Brasília, 3 de dezembro de 2004.
FERNANDES, J. M.; FREITAS-REIS, I.; Estratégia Didática Inclusiva
a Alunos Surdos para o Ensino dos Conceitos de Balanceamento
de Equações Químicas e de Estequiometria para o Ensino Médio.
Química Nova na Escola, São Paulo, n. 2, p. 188-193, 2017.
FERREIRA, W. M.; NASCIMENTO, S. P. de F. do; PITANGA, Â. F.;
Dez anos da Lei da Libras: um conspecto dos estudos publicados nos
últimos 10 anos nos Anais das reuniões da Sociedade Brasileira de
Química. Química Nova na Escola, São Paulo, n. 3, p. 185-193, 2014.
FERREIRA, W. M.; NASCIMENTO, S. P. de F. do; Utilização do
jogo de tabuleiro - ludo - no processo de avaliação da aprendizagem
de alunos surdos. Química Nova na Escola, São Paulo, n. 1, p. 28-36,
2014.
GALVÃO, C. M.; SAWADA, N. O.; TREVIZAN, M. A.; Revisão
ANAIS
COMO FORMAR PROFESSORES DE
QUÍMICA PARA DEMANDAS SOCIAIS,
do 40º Encontro de Debates OFICIAIS E TECNOLÓGICAS DA
sobre o Ensino de Química CONTEMPORANEIDADE BRASILEIRA
Página
reflexões a respeito da educação de surdos. Expressa Extensão, Pelotas, 43
n. 2, p. 208-209, 2021.
PEREIRA, L. de L. S.; BENITE, C. R. M.; BENITE, A. M. C.; Aula de
Química e Surdez: sobre Interações Pedagógicas Mediadas pela Visão.
Química Nova na Escola, São Paulo, n. 1, p. 43-55, 2011.
RETONDO, C. G.; SILVA, G. M. da; Ressignificando a formação
de professores de Química para a educação especial e inclusiva: uma
história de parcerias. Química Nova na Escola, São Paulo, n. 30, p. 27-
29, 2008.
SOUZA, S. F. de; SILVEIRA, H. E. da; Terminologias de Química em
LIBRAS: a utilização de sinais na aprendizagem de alunos surdos.
Química Nova na Escola, São Paulo, n. 1, p. 41-45, 2011.
VERTUAN, G. de S.; SANTOS, L. F. dos; O ensino de Química para
alunos surdos: uma revisão sistemática. Educação Especial, Santa
Maria, v. 32, p. 8-13, 2019.
Encontro
de Debates
sobre o Ensino
de Química
Texto completo 4
Resumo: Este trabalho refere-se a uma pesquisa bibliográfica acerca dos trabalhos
apresentados nos anais do EDEQ nos anos de 2009 a 2019, objetivando-se
investigar os obstáculos discutidos nessas publicações no que tange o Ensino de
Química para surdos. Foram encontrados 92 trabalhos e feita análise de conteúdo
dos mesmos. Diante do objetivo proposto, foi observado que existem alguns
obstáculos que se repetem nas publicações, são eles: A falta de sinais em Libras
para termos Químicos, a falta de recursos didáticos e carência na formação e
capacitação docente. As análises permitiram refletir sobre o quanto esses obstáculos
ainda se fazem presente na rotina escolar e o quanto a inclusão se faz necessária.
Sabe-se que a realidade encontrada na maioria das escolas ainda é completamente
diferente do que as Leis e Portarias estabelecem, e por isso, estudos que permitam
transformar esta realidade precisam se amplificar.
Introdução
E
ste trabalho trata de uma pesquisa documental acerca das
produções publicadas em anais do Encontro de Debates sobre
o Ensino de Química (EDEQ) nos anos de 2009 a 2019 no que tange
os obstáculos envolvidos no Ensino de Química para alunos surdos. É
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COMO FORMAR PROFESSORES DE
QUÍMICA PARA DEMANDAS SOCIAIS,
do 40º Encontro de Debates OFICIAIS E TECNOLÓGICAS DA
sobre o Ensino de Química CONTEMPORANEIDADE BRASILEIRA
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Instituto Imperial dos Surdos-Mudos, o qual foi conceituado como a
primeira escola de surdos do País.
D. Pedro II que com a lei nº 839, de 26 de setembro de 1857, fundou
no Rio de Janeiro, o Imperial Instituto dos Surdos-Mudos, sob a
influência de diretor do Instituto Bourges, de Paris, Ernest Huet. Cem
anos após sua fundação, pela lei nº 3.198, de 6 de julho de 1957,
a instituição passou a se chamar Instituto Nacional de Educação dos
Surdos. (PEREIRA, 2008, p. 5).
Embora a implantação da educação para surdos tenha sido
estabelecida no ano de 1857, foi somente em 1990 que foram desenvolvidos
novos métodos de aprendizagem em relação à educação dos surdos, com a
intenção de colaborar com a educação e o desenvolvimento da fala, em busca
da colocação das pessoas surdas no meio social (REIS, 1992). Atualmente
a comunidade surda é representada no Brasil pela Federação Nacional
de Educação e Interação dos Surdos (Feneis), a qual é responsável pela
disseminação da Libras e que defende uma política de inclusão de pessoas
com surdez no meio social por meio do bilinguismo e reivindicadora da
presença de intérpretes (REILY, 2004).
A preocupação com a educação de surdos ganhou força quando
esses alunos, que antes frequentavam escolas especiais, passam a frequentar
ANAIS
COMO FORMAR PROFESSORES DE
QUÍMICA PARA DEMANDAS SOCIAIS,
do 40º Encontro de Debates OFICIAIS E TECNOLÓGICAS DA
sobre o Ensino de Química CONTEMPORANEIDADE BRASILEIRA
Procedimentos metodológicos
abordado.
Para dar seguimento a este trabalho, inicialmente foi feito o
mapeamento dos anais disponíveis no site do EDEQ1. Posteriormente,
foram utilizados dois descritores: inclusão e Libras, os quais foram
pesquisados isoladamente com letras minúsculas, sem aspas através do
atalho ctrl+f. As buscas foram realizadas pelo título e por meio do corpo
dos textos das publicações.
Para analisar os resultados alcançados, utilizou-se a Análise de
Conteúdo, pois esta permite ao pesquisador uma reinterpretação das
mensagens atingindo uma compreensão mais aprofundada acerca do
estudo. Constituindo-se muito mais do que simplesmente uma técnica ou
método de análise de dados, representando uma abordagem metodológica
com características e possibilidades próprias (MORAES, 1999).
Resultados e discussão
Página
47
Mediante o mapeamento dos anais disponíveis para consulta no
EDEQ, foram encontrados a partir do ano de 2009 (29ª edição) até o ano
de 2019 (39ª edição) um total de 64 trabalhos com o descritor inclusão e
28 trabalhos com o descritor libras. Foram totalizados 94 trabalhos para
serem analisados. Os anais referentes aos anos anteriores não dispõem de
link de acesso no site pesquisado.
O número de trabalhos encontrados nas respectivas edições está
indicado no quadro 1.
Quadro 1: Número de trabalhos de cada edição/ano
36ª/2016 25
37ª/2017 11
38ª/2018 3
39ª/2019 5
Edição/ano Temáticas
32ª/2012 Saberes docentes: Memórias, Narrativas e Práticas.
33ª/2013 Movimentos curriculares da área da educação química
34ª/2014 Inovação no Ensino de Química: Metodologias, Inter-
disciplinaridade e politecnia
Página
48
35ª/2015 Da universidade à sala de aula: Os caminhos do edu-
cador em química
36ª/2016 Novas e antigas práticas encontrando-se com a comu-
nidade e sua criatividade em Educação Química
37º/2017 Rodas de formação de Professores na Educação Quí-
mica
38º/2018 Os saberes docentes na contemporaneidade: perspecti-
vas e desafios na/pela profissão
39º/2019 Alfabetizar em Química: os desafios da era moderna
Página
49
fazer a soletração desta palavra utilizando o alfabeto de maneira manual
em Libras. Este método dispõe de tempo e isto ainda pode ocasionar um
desinteresse por parte do aluno para com a disciplina. O próximo obstáculo
a ser discutido versa sobre a falta de materiais didáticos para alunos surdos.
Para Feltrini (2009), a utilização de recursos visuais, principalmente para
os alunos surdos, ainda é muito limitada,
O aluno surdo requer especial atenção no uso de recursos visuais a
serem aplicados no seu processo ensino-aprendizagem. Encontra-
se um número significativo de materiais didáticos voltados para a
aprendizagem do português a surdos, como por exemplo, DVDs, CDs,
literatura infantil, dicionários, softwares, jogos pedagógicos, etc., no
entanto não há uma representatividade de recursos didáticos na área de
ensino de Ciências. Em virtude desse cenário, existe um forte apelo da
comunidade surda à produção de instrumentos didático-pedagógicos
e tecnológicos apropriados para a construção de conceitos científicos
adaptados à situação de não-oralidade em sala de aula (FELTRINI,
2009, p. 42).
Neste sentido, Campello (2007) também reconhece que na
organização pedagógica, a imagem é adepta nas propostas educacionais, pois
é por meio da visão que é oportunizado aos surdos terem acesso ao mundo.
Souza e Silveira (2008) também elucidam sobre a carência de materiais que
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QUÍMICA PARA DEMANDAS SOCIAIS,
do 40º Encontro de Debates OFICIAIS E TECNOLÓGICAS DA
sobre o Ensino de Química CONTEMPORANEIDADE BRASILEIRA
50
(BRASIL, 2005, p. 1).
O processo de formação de professores é um aspecto importante
que merece destaque quando se é abordado o tema: inclusão. Segundo
Souza e Silveira (2010), grande parte dos professores não apresentam uma
formação que possibilite o trabalho com alunos surdos, dessa forma acabam
tendo dificuldades em trabalhar com a construção dos conceitos científicos,
gerando o distanciamento desses estudantes nas aulas de Química.
Conforme Sant’ana (2005),
A formação docente não pode restringir-se à participação em cursos
eventuais, mas sim, precisa abranger necessariamente programas de
capacitação, supervisão e avaliação que sejam realizados de forma
integrada e permanente (SANT’ANA, 2005, p. 228).
As formações profissionais, iniciais ou continuadas desempenham
um papel importante no intuito de possibilitar aos professores uma atuação
pertinente e qualificada na educação, para que o Ensino destes alunos
consiga ser mais inclusivo.
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COMO FORMAR PROFESSORES DE
QUÍMICA PARA DEMANDAS SOCIAIS,
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sobre o Ensino de Química CONTEMPORANEIDADE BRASILEIRA
Considerações finais
Referências
Página
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ANAIS
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sobre o Ensino de Química CONTEMPORANEIDADE BRASILEIRA
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REIS, E. S.; SILVA, L. P. O ensino das ciências naturais para alunos
surdos: concepções e dificuldades dos professores da escola Aloysio
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SANTOS, W. L. P.; SCHNETZLER, R. P. Ensino de Química para a
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QUÍMICA PARA DEMANDAS SOCIAIS,
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sobre o Ensino de Química CONTEMPORANEIDADE BRASILEIRA
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53
Encontro
de Debates
sobre o Ensino
de Química
Texto completo 5
Resumo: Este texto relata o projeto de ensino “Minha Casa, Meu laboratório”,
desenvolvido de forma remota durante o ano de 2020. A abordagem adotada
foi investigativa, sendo orientada por questões problemas e constituindo-se no
estudo e pesquisa de plantas ricas na espécie química antocianinas, localizadas nas
proximidades da casa dos estudantes envolvidos, e que pudessem ser usadas para o
preparo de extratos indicadores ácido-base, observando-se alterações provocadas
na cor de uma lista de materiais caseiros, previamente estabelecida. O projeto
contou com aulas abertas e acompanhamento e orientação pelos professores. Os
extratos preparados foram usados para a construção de uma escala colorimétrica
e por consequência, identificação do pH. Os estudantes responderam aos
questionários prévios e posteriores ao projeto. O desenvolvimento deste projeto
teve um bom engajamento dos estudantes e baixa evasão. Além disso, um grupo
considerável de estudantes conseguiu responder ao problema proposto, de forma
total ou parcial.
Página
presente nas casas dos estudantes, através da investigação, nas plantas ali 55
existentes, de possíveis propriedades de indicador ácido-base, fazendo
testes colorimétricos com diversos materiais para avaliar seu potencial
como indicador ácido-base e construindo uma escala colorimétrica.
Além disso, com esta abordagem, também teve-se a pretensão de
aproximar as práticas pedagógicas desenvolvidas, das práticas científicas,
que são orientadas sempre por problemas e, por isso, optou-se por uma
abordagem investigativa, orientada por perguntas problemas.
Esta perspectiva foi adotada considerando os muitos estudos que
buscam compreender as dificuldades de aprendizagem dos conceitos
relacionados ao componente curricular Química. Pesquisadores como
Ferreira e Justi (2008), Giordan (2015) e Justi (2015) entendem que
tais dificuldades podem estar relacionadas com a própria constituição da
Ciência Química.
Segundo Johnestone (2006), o conhecimento químico é multinível,
ou seja, é constituído por três diferentes níveis de entendimento, que se
articulam entre si, e podem ser representados pelas faces de um triângulo,
sendo eles, os níveis macroscópico, submicroscópico e simbólico. De
acordo com o autor, a aprendizagem se dá nos vértices, ou seja, no encontro
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Abordagem metodológica
Página
57
orientar os estudantes e conduzir as ações previstas, que foram desenvolvidas
em etapas.
Na primeira etapa foi realizado uma apresentação do projeto,
explicitando aos estudantes o planejamento dele. Nesta etapa foram
propostos alguns problemas a serem investigados. Ainda, foram
respondidos questionários para verificação do conhecimento geral dos
estudantes e seus níveis de interesse e engajamento, assim como suas
percepções sobre as possibilidades e limitações na realização de atividades
experimentais, em especial, tendo suas casas como “laboratórios”. Também,
junto ao questionário, foi realizado um pré-teste para compreender quais
os conhecimentos prévios dos estudantes sobre acidez-basicidade, pH e
indicadores ácido-base e, a partir destes dados, planejar os encontros da
segunda etapa.
Na segunda etapa, ocorreram diversos encontros pelo google
meet. Nestes encontros foram abordados, diferentes tópicos do conteúdo
necessários para melhor compreensão do conjunto de atividades propostas,
tais como ligações químicas, acidez e basicidade, características de ácidos
e bases, escala de pH, indicadores ácido-base, antocianinas e práticas de
extração e preparo de amostras.
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59
Resultados e disussões
apontaram ter muito interesse, 36,7% que realizavam as atividades por ser
necessário, não tendo muito interesse e ainda 6,7% demonstraram não ter
nenhum interesse em química, muito embora estivessem participando do
projeto.
Apesar destes dados, 96,7% consideraram que fazer pesquisas e
participar de projetos era algo muito importante para suas aprendizagens, o
que evidenciou o grande potencial destes para a aprendizagem de conceitos
em Química. Os estudantes também foram questionados se já teriam
realizado alguma atividade experimental em suas casas, sendo que 73,3%
apontaram que não e 26,7% que já haviam realizado alguma atividade
experimental em seus domicílios.
As expectativas dos estudantes em relação às suas aprendizagens
também foram objetos de questionamentos. Neste sentido, suas respostas
se concentraram em preocupações com a aprendizagem de novos conceitos,
conhecimentos e “coisas” importantes para o seu futuro, mas também
surgiu a expectativa de que o projeto pudesse propiciar alguma forma de
Página
Página
não querer responder. No pós-teste, 85,7% apontaram, para a mesma 61
pergunta, não ser possível “visualizar” íons, enquanto 13% afirmaram ser
possível, e 4,8% não quis responder ou afirmou não saber. Ainda, no pré-
teste, 86,7% dos estudantes assinalaram que o pH poderia ser medido
observando a quantidade de íons na solução, enquanto no pós-teste
esta porcentagem aumentou para 90,5%, sugerindo que os estudantes
poderiam estar associando os aspectos qualitativos observados, como a
variação das cores, com uma “visualização” dos íons. Tais entendimentos
deram suporte para que se abordasse, na sequência, os modelos explicativos
do nível de entendimento submicroscópico.
Considerações finais
Referências
62
de Janeiro/RJ, 2008. Disponível em: http://www.abq.org.br/cbq/2008/
trabalhos/6/6-186-4672.htm. Acesso em maio de 2020.
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GIORDAN, M. Computadores e linguagens nas aulas de ciências.
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laboratório. Ensenãnza de las Ciências, 12(3), 299-313. Recuperado de
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overview%20final_tcm18-52107.pdf. Acesso em: 28 fevereiro 2020
JUSTI, R. Modelos e modelagem no Ensino de Química: um olhar sobre
aspectos essenciais pouco discutidos. In: MALDANER, O.A.; SANTOS,
W.L.P. Ensino de Química em Foco. Ijuí: Unijuí, 2015.
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Encontro
de Debates
sobre o Ensino
de Química
Texto completo 6
Introdução
Página
química seja ministrado à luz do interesse do aluno, conduzindo-o ao 65
aprendizado científico durante o exercício de sua formação cidadã. Assim,
possibilitar ao estudante significados de conceitos químicos e a importância
desses para a sociedade é uma forma de aprendizagem significativa a partir
da Dicumba. Muitos conteúdos da ciência química são considerados difíceis
pelos alunos devido ao processo de transmissão-recepção empregado no
ensino; a tendência é que essa descontextualização, envolvendo um ensino
mecânico, seja repassado por gerações, caso propostas metodológicas não
sejam empregadas.
Considerando o descrito acima, o presente artigo tem como
objetivo expor a importância da contextualização no ensino de química a
partir da aplicação de uma atividade com ênfase na metodologia Dicumba.
O estudo justifica-se pela importância de apresentar uma metodologia que
frisa o interesse do aluno para o desenvolvimento dos conteúdos científicos
no intuito de aprimorar a forma que o ensino de química é desenvolvido
na grande maioria das escolas, contextualizando-o via abordagem ativa.
Afinal, a metodologia Dicumba emerge com a ideia “de trabalhar com
pesquisa no ensino de ciências, fazendo com que o estudante desenvolva
um espírito crítico-cientista por meio das atividades coletivas e dialógicas
vinculadas à pesquisa de seu interesse” (BEDIN; DEL PINO, 2019a, p. 6).
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67
estudante.
Desenho da pesquisa
Resultados e discussões
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69
Tabela 2: Relação de temas escolhidos e seus respectivos direcionamentos ao estudante
Página
71
72
Conclusão
Página
73
atenção de seus alunos para sala de aula e, até mesmo, para a compreensão
de conceitos mais complexos. Em espaços ocupados por estudantes, muito
se ouve questionamentos acerca da importância ou da necessidade de serem
estudados alguns conceitos; logo, ao fazer o aluno compreender a aplicação
desses conhecimentos o estudo é considerado para além da escola.
Independentemente de alguns alunos não demonstrarem interesse
significativo em participar dos encontros realizados no período remoto e dos
esforços necessários para que a dinâmica apresentada se concretizasse, ao se
depararem com a ação de estudar os seus temas de interesse para aprender
química, o entusiasmo foi percebido ao longo de todo o desenvolvimento
da atividade. Assim, tem-se que o aprendizado se torna mais efetivo ao
passo que a aprendizagem significativa ocorre, pois essa “requer um esforço
do aprendente em conectar de maneira não arbitrária e não literal o novo
conhecimento com a estrutura cognitiva existente” (TAVARES, 2004, p.
56).
Para além de uma aplicação pontual, as práticas metodológicas que
abordam a contextualização devem ser melhor exploradas ao longo do ano
letivo para que, não só um assunto seja compreendido significativamente,
mas que a ementa da disciplina seja trabalhada neste sentido. Deste modo,
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do 40º Encontro de Debates OFICIAIS E TECNOLÓGICAS DA
sobre o Ensino de Química CONTEMPORANEIDADE BRASILEIRA
Referências
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em: 10 jul. 2021.
BEDIN, E.; DEL PINO, J. C. A metodologia Dicumba e o Aprender
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discentes na Educação Básica. Revista Insignare Scientia-RIS, v. 3,
n. 3, p. 3-24, 2020b. Disponível em: https://doi.org/10.36661/2595-
4520.2020v3i3.11774. Acesso em: 10 jul. 2021.
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contextualização no ensino de Química. Ensaio Pesquisa em Educação
em Ciências (Belo Horizonte), v. 9, n. 1, 2007. Disponível em: https://
doi.org/10.1590/1983-21172007090105. Acesso em 25 de jun. 2021.
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sobre o Ensino de Química CONTEMPORANEIDADE BRASILEIRA
Página
75
TAVARES, R. Aprendizagem significativa. Revista conceitos, v. 10, n.
55, 2004. p. 55-60. Disponível em: https://bit.ly/3xLFqYe. Acesso em 28
de jun. de 2021.
Encontro
de Debates
sobre o Ensino
de Química
Texto completo 7
Introdução
Página
abstendo-se de práticas reflexivas e do ensino fenomenológico da ciência, 77
conduzindo o aluno à não reflexão de sua realidade, distanciando-
se do ensino crítico, construtivo e significante. Em síntese, a Dicumba
foi aplicada em 9 passos (Figura 1), os quais asseguraram a construção
gradativa de saberes no aluno.
Figura 1: Passos seguidos na aplicação da metodologia Dicumba
78
científicos.
Os passos 6 e 7 são reproduções dos passos 3 e 4, entretanto, neles
estão presentes um rigor científico maior e condensado, pois são as pesquisas
científicas feitas pelos alunos, guiadas pelas indagações docente. Durante a
apresentação dos alunos, o professor pode ou não intervir, como indicado
no passo 8, complementando ou fazendo observações sobre aquilo que o
aluno trouxe. Por fim, no passo 9, o professor concretiza as informações
e os conhecimentos construídos pelo aluno, pois mesmo em uma aula
com maior característica expositiva, há uma maior participação dos
alunos, tornando-se menos monótona e mais interativa, tanto para o
docente, que pode exercer seu trabalho em cooperação com a turma,
quanto para o discente, que se sente mais à vontade com o ambiente onde
está construindo seus saberes. Assim, nota-se que a Dicumba propicia uma
forma humanizada e descontraída para o desenvolvimento dos processos
de ensino e aprendizagem a partir do interesse e do desejo do aluno,
buscando minimizar o “papel de ouvinte frente a um processo de ensino
tradicional, onde as informações passadas de forma linear e hierárquica
(professor - aluno) não fazem alusão aos seus conhecimentos prévios, que
foram construídos ao longo da vida” (BEDIN, 2021, p. 194).
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Desenho da Pesquisa
A pesquisa foi realizada com 13 entrevistas semiestruturadas,
contando com a participação de 10 Pibidianos e 3 Supervisores do Pibid/
Química. A interpretação e a análise da transcrição das respostas foram
realizadas por meio da Análise Textual Discursiva (ATD), com o intuito
de identificar as principais dificuldades na aplicação da Dicumba, através
da narrativa e da experiência dos entrevistados. A pesquisa desenhou-se
em 4 momentos: Realização da Entrevista, Transcrição, Agrupamento
das Respostas e Categorização de Elementos das Respostas. A ATD foi
aplicada nas respostas às 3 perguntas, tendo cada uma delas um foco,
buscando abranger desde dificuldades em momentos específicos até a
reflexão sobre. As respostas foram transcritas após cada uma das entrevistas
sem qualquer fragmentação do discurso, de forma literal, pois a ATD é
um procedimento de análise qualitativa de dados (MORAES; GALIAZZI,
2006); logo, a análise das informações, como as hipóteses e as afirmações,
surge no processo de fragmentação e reconstrução dos dados, onde, nesta
Página
ocasião, a categorização definiu as temáticas que os Pibidianos apontam 79
com maior dificuldade de relação. Ou seja, as temáticas que emergem
como categorias na ATD agem como agrupamentos de temas semelhantes
que pertencem a uma mesma categoria.
Resultados e discussão
80
Página
tiveram alguma dificuldade em relacionar os temas sociais escolhidos pelos 81
alunos com a ciência química. Para tanto, obteve-se 31% de respostas
Pibidianas negativas, 56% de respostas Pibidianas positivas e 13% de
respostas Supervisores que afirmam não ter participado das relações dos
temas sociais com os conteúdos de química, trazendo respostas vagas
e recuando do esperado no Pibid, pois esse visa incentivar e valorizar a
formação docente no objetivo de melhorar e qualificar a Educação Básica.
Esse fenômeno é explicito porque alguns docentes possuem
resistência para elaboração de novas atividades, para sair do que chama
de zona de conforto. Isto é, ao pesquisar e elaborar algo diferente exige-se
trabalho e reestruturação da sala de aula, gerando um ambiente que foge
do “controle docente”; logo, mesmo cientes do objetivo e da proposta do
Pibid, os Supervisores possuem resistência às metodologias ativas, podendo
demonstrar a partir da abstenção na participação. Ademais, 56% (n = 9)
dos Pibidianos afirmaram ter encontrado dificuldade na associação dos
temas sociais à química. As categorias temáticas estão inseridas na Figura 3.
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Figura 3: Temáticas com maior dificuldade de relação com a química pelos Pibidianos
Página
momento da aplicação da Dicumba, e que foram contornados com pesquisa 83
e persistência. Todavia, ao analisar a Figura 4, referente à pergunta 3, que
aborda as principais dificuldades encontradas na aplicação da Dicumba em
um ranking, as reflexões feitas mudam de foco.
Figura 4: Ranking das principais dificuldades elencadas pelos Pibidianos
Conclusão
Página
85
Quanto aos problemas remanescentes do cenário político-
econômico, nota-se a necessidade da elaboração de um sistema de educação
preparado para eventos imprevistos como esse, incluindo um plano urbano
que propicie o acesso a plataformas remotas de forma eficiente a todos
os alunos, fornecendo internet e um meio de acesso para que nenhum
sujeito seja prejudicado nesses futuros eventos. Destarte, faz-se necessária
a reaplicação da Dicumba num cenário normalizado de ensino presencial,
para que se reanalise as dificuldades encontradas, preferencialmente em
condições semelhantes, por professores em formação inicial trabalhando
em conjunto. Por fim, mesmo com as dificuldades pontuadas no decorrer
do texto, a Dicumba foi aplicada com sucesso pelos Pibidianos, mostrando
ser maleável o suficiente para se enquadrar em cenários desfavoráveis e ser
capaz de constituir alunos autores do próprio saber, bem como estimular
docentes à formação didática e atualização pedagógicas.
Referências
Página
87
Encontro
de Debates
sobre o Ensino
de Química
Texto completo 8
Introdução
Página
de acordo com Bedin e Del Pino (2015, p. 798), “os saberes discentes, por 89
parte dos professores, deve possibilitar uma reavaliação das próprias práticas
metodológicas, visando o atendimento das necessidades e interesses dos
próprios estudantes”. Isto é, a ação de o professor possibilitar ao aluno
entender o funcionamento do equipamento, mesmo este não estando
funcionando, demonstra a preparação, a dedicação e a existência de “uma
metodologia docente que aborda parte de uma perspectiva pedagógica,
percebendo os alunos e professores como sujeitos ativos e influentes nos
processos de ensino e de aprendizagem” (BEDIN; DEL PINO, 2015, p.
798).
Nesse enlace é importante frisar que o caráter profissionalizante
dos cursos técnicos em química pressupõe que os alunos se apropriem
dos saberes necessários para a operação e manuseio correto de ferramentas
analíticas. Dessa forma, é de extrema importância que o docente tenha
domínio sobre os equipamentos e as metodologias envolvidas, de forma
que possa pautar criteriosamente as mesmas, de maneira a fomentar
e instigar os alunos quanto aos saberes envolvidos em cada método
(MATSUMOTO, 2005).
Logo, a presença de ferramentas e equipamentos analíticos
inoperantes ou danificados, torna esse processo de aprendizado muito
ANAIS
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sobre o Ensino de Química CONTEMPORANEIDADE BRASILEIRA
mais difícil, uma vez que para o docente poder trabalhar a operação dos
mesmos, este deverá buscar em sua formação, bem como na sua experiência
em laboratório, maneiras alternativas de se trabalhar com o que está
disponível, no intuito de garantir a qualidade na formação dos alunos,
para que possam operar estes aparelhos futuramente quando ingressarem
no mercado de trabalho.
Desenho da pesquisa
90
turma que foi observada no segundo semestre do ano de 2019 era composta
por 5 alunos, com faixa etária entre 19 e 31 anos, sendo 4 meninas e 1
menino. O número reduzido de alunos nesta disciplina deriva de a mesma
ser ofertada ao final do curso, onde muitos alunos, durante o percurso
no curso técnico em química, desistem pelo alto grau de dificuldade,
bem como pelos pré-requisitos, pois, para se matricular na disciplina de
Química Analítica Instrumental II, é necessário que os alunos tenham
realizado e obtido aprovação em outras matérias.
Para a coleta de dados, fez-se uso de um diário de bordo, no qual foi
sendo preenchido durante 3 aulas de 5 períodos cada (5h/aula), totalizando
15 horas de atividades observadas, pontuadas e analisadas ao tocante o
comportamento dos alunos e do professor. A fim de ter um foco norteador
para as observações, optou-se em analisar a postura do docente na disciplina
quanto ao uso dos materiais e dos equipamentos para a experimentação,
tendo em vista a necessidade de utilizar diversos equipamentos analíticos, que
por falta de verba, se encontram danificados e em desuso. Assim, o professor
utilizou uma abordagem diferente nas aulas, para que os alunos aprendessem
a manusear os equipamentos e aplicar no futuro tais ensinamentos, bem
como os conhecimentos elencados a partir destes.
ANAIS
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QUÍMICA PARA DEMANDAS SOCIAIS,
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Resultados e dissussão
Página
91
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Conforme a Figura 4, a utilização do aparelho foi comprometida 93
devido à falta de manutenção, sendo o valor para os reparos exorbitante
em relação a verba que a escola ganha mensalmente. Devido a este fato,
o professor aborda as atividades relacionadas ao Espectrofotômetro de
outra maneira, onde ele abre o equipamento para os alunos observarem
o interior e, então, começa a explicar o funcionamento de cada peça, o
comportamento do equipamento de acordo com cada alteração nas
medições realizadas, assim como as mudanças do comprimento de onda.
Neste viés, entende-se que o professor possui domínio teórico em relação
aos materiais, favorecendo a troca e o compartilhamento das informações
referentes ao Espectrofotômetro com os alunos, possibilitando-lhes
aprender por meio da assimilação com os conteúdos teóricos vistos nas
aulas anteriores.
Na realização das práticas, o laboratório conta com dois
Espectrofotômetros em funcionamento, um antigo e outro moderno.
Perante isso, o professor dividiu a turma composta por 5 alunos em
uma dupla e um trio; assim, em cada prática realizada, o professor fez
um revezamento entre os equipamentos para os alunos, a fim de todos
conseguirem trabalhar com os dois Espectrofotômetros. Essa troca de
equipamentos se deve ao fato de que os alunos trabalharão em indústrias,
ANAIS
COMO FORMAR PROFESSORES DE
QUÍMICA PARA DEMANDAS SOCIAIS,
do 40º Encontro de Debates OFICIAIS E TECNOLÓGICAS DA
sobre o Ensino de Química CONTEMPORANEIDADE BRASILEIRA
Página
manusear por meio da atividade experimental e comprar um equipamento 95
em desuso e outro em funcionamento é importante para a aprendizagem
dos alunos, uma vez que, além do processo de aprender a manusear os
materiais, nesta ação era possibilitada aos alunos uma visão expressiva e
ímpar em relação aos equipamentos; ação importante para quando o aluno
chegar à indústria e se deparar com os mais variados equipamentos, a fim
de sentir-se preparado para operá-los corretamente.
Após acompanhar os alunos em seus deveres com as análises, foi
possível verificar que os mesmos obtiveram bom domínio com os testes,
apresentando resultados esperados e conseguindo assimilar a teoria com as
práticas propostas pelo docente. Isto porque os alunos trabalharam de forma
cooperativa e com dedicação, demonstrando interesse e participação em
todas as atividades, indiferente do equipamento estar ou não funcionando.
Ademais, para o manuseio de tais equipamentos, como observado ao longo
das aulas pelas explicações detalhadas do professor, pode-se afirmar que os
alunos se demonstravam calmos e sábios das ações a serem desenvolvidas.
Portanto, tais fatos evidenciam que a metodologia de ensino
utilizada pelo professor é satisfatória, pois auxilia a fixação dos conteúdos
de maneira simples pelos alunos. Ademais, a metodologia de abrir e
trabalhar com o equipamento, mostrando cada parte desde e explicando
ANAIS
COMO FORMAR PROFESSORES DE
QUÍMICA PARA DEMANDAS SOCIAIS,
do 40º Encontro de Debates OFICIAIS E TECNOLÓGICAS DA
sobre o Ensino de Química CONTEMPORANEIDADE BRASILEIRA
Conclusão
96
Em relação ao tipo de metodologia adotada pelo professor, além do
fato de que o mesmo possui muitos anos de experiência na escola pública e
domínio nos conteúdos propostos, bem como da maneira de transmiti-los e
dos equipamentos, é perceptível que os alunos obtiveram uma aprendizagem
significativa, onde o docente mobilizou competências para que os mesmos
pudessem entender o funcionamento de um equipamento, partindo do
estímulo à cognição para trabalhar de forma benéfica a construção do
conhecimento. Isto é importante porque no ensino de química, por se
tratar de uma ciência abstrata, munida de códigos e símbolos, muitos
alunos encontram dificuldades na aprendizagem, necessitando entender os
conceitos e os conteúdos da ciência por meio da experimentação.
Ainda em relação às aulas observadas, foi possível analisar que, apesar
da falta de investimento nas escolas estaduais e o descaso com os transtornos
que os professores passam, é possível contornar esses desafios e ofertar um
ensino de química com qualidade, mesmo com aparelhos estragados, a fim
de auxiliar os alunos na construção do conhecimento técnico-científico.
Todavia, ressalva-se que nesta instituição onde as aulas foram observadas
o docente apresentou-se, além de habilidoso e competente em relação a
apresentação dos equipamentos, aberto a mudar suas ações e a aperfeiçoar
ANAIS
COMO FORMAR PROFESSORES DE
QUÍMICA PARA DEMANDAS SOCIAIS,
do 40º Encontro de Debates OFICIAIS E TECNOLÓGICAS DA
sobre o Ensino de Química CONTEMPORANEIDADE BRASILEIRA
Referências
Página
AZEREDO, K. G.; JUNGES, L. M.; BEDIN, E. O papel do professor 97
e a falta de infraestrutura na escola pública: um desafio superado.
Pedagogia em Foco, v. 15, n. 13, p. 156-169, 2020. Disponível em:
http://revista.facfama.edu.br/index.php/PedF/article/view/527. Acessado
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BEDIN, E.; DEL PINO, J. C. Da discência à docência: concepções
e perspectivas na formação inicial de professores de química sobre a
Sequência Didática–SD. Revista Exitus, v. 9, n. 1, p. 119-147, 2019.
Disponível em: https://doi.org/10.24065/2237-9460.2019v9n1ID718.
Acessado em: 10 ago. 2021.
BEDIN, E.; DEL PINO, J. C. Seminário Integrado e Projetos de
Aprendizagem: uma proposta metodológica para a construção de saberes.
Ciência e Natura, v. 37, n. 3, p. 796-807, 2015. Disponível em: https://
www.redalyc.org/pdf/4675/467546194064.pdf. Acessado em: 10 ago.
2021.
MATSUMOTO, L. T. J.; KUWABARA, I. H. A Formação Profissional
do Técnico em Química: caracterização das origens e necessidades atuais.
Química Nova, v. 28, n. 2, p. 350-359, 2005. Disponível em: https://
www.scielo.br/j/qn/a/BKnvFNqDd87VmyjvsMXQTmq/?lang=pt. Acesso
em: 10 ago. 2021.
Encontro
de Debates
sobre o Ensino
de Química
Texto completo 9
Introdução
Página
Os estereoisômeros orgânicos classificam-se diastereoisômeros que 99
não estão relacionadas com imagens especulares (também chamados de
isômeros geométricos), enquanto um par de entidades moleculares que são
imagens espelhadas uma da outra e não sobreponíveis são denominadas
enantiômeros (também chamados de isômeros ópticos) (McNAUGHT et
al, 2019). Diastereômeros do tipo cis/trans ocorrem em alcenos onde os
carbonos vizinhos da dupla possuem dois ligantes diferentes. Os ligantes
podem estar no mesmo lado da dupla ligação ou em lados opostos, gerando
dois compostos diferentes (SOLOMONS, 2001).
A nomenclatura cis/trans pode ocorrer em alcenos dissubstituídos,
para alcenos trissubstituídos ou tetra substituídos, segundo McMurry
(2011) é necessário um sistema de nomenclatura mais abrangente. O
sistema de nomenclatura E/Z atribui prioridades aos substituintes de cada
carbono da dupla; caso os grupo de maior prioridade esteja do mesmo
lado da dupla ligação o isômero é denominado Z, do alemão zusammen
(juntos), se os grupos de maior prioridade estiverem em lados opostos tal
isômero é denominado E, do alemão entgegen (opostos). Para determinar
a prioridade dos substituintes é utilizado o sistema Cahn-Ingold-Prelog.
Diferentes temáticas têm sido utilizadas como estratégia para
contextualização no ensino de diastereoisomeria (ROCKENBACH et
ANAIS
COMO FORMAR PROFESSORES DE
QUÍMICA PARA DEMANDAS SOCIAIS,
do 40º Encontro de Debates OFICIAIS E TECNOLÓGICAS DA
sobre o Ensino de Química CONTEMPORANEIDADE BRASILEIRA
al, 2020a). Exemplos que vão desde gordura trans até fármacos quirais
(RAUPP; PROCHNOW; DEL PINO, 2020). A temática plantas
medicinais permite a conexão entre conhecimento químico e o cotidiano,
pois muitos compostos orgânicos dos princípios ativos apresentam
quiralidade ou diastereoisomeria (ROCKENBACH et al, 2020b).
Planta medicinal é considerada uma espécie vegetal, utilizada com
propósitos terapêuticos e/ou profiláticos (BRASIL, 2011), vastamente
empregadas na área farmacêutica as plantas medicinais têm sido utilizadas
como base para desenvolvimento e como fonte de matéria-prima para
produção de fármacos, bem como adjuvantes e fitoterápicos (SCHENKEL;
GOSMANN; PETROVICK, 2000). As plantas medicinais são utilizadas
por 85% da população dos países em desenvolvimento (SOUZA et al,
2013) e são definidas como espécie que possui substâncias que possam ser
utilizadas com finalidades de tratamento de saúde, ou como precursoras de
fármacos sintéticos. (BRASIL, 2011).
O conhecimento milenar a respeito das plantas medicinais trata-se,
Página
Metodologia
Resultados e discussão
Página
101
Os exemplos da ocorrência de estereoisomeria do tipo E,Z em
princípios ativos de plantas medicinais e suas características, encontram-se
no Quadro 1. ).
Quadro 1 – Diastereoisômeros em Plantas Medicinais.
Erva doce
Pimpinella
anisum Atividade antimicrobiana
e analgésica. Isômero E
Anis estrelado apresenta alta toxicidade e
Anetol - E, Z
propriedades organolépticas
Nome IUPAC:
Illicium desagradáveis (PAZINI,
1- metóxi-4-prop-1-
verum 2013; PINTO, 2018)
enilbenzeno.
Funcho
Foeniculum
vulgare
Atividade antimicrobiana
Canela e antiinflamatória.
Cinamaldeído - E, Z O produto presente
Cinnamonum Nome IUPAC: fenilprop- na natureza é o
zeylanicum 2-enal. E- cinamaldeído.
(FIGUEIREDO, 2017)
Página
102 Boldo
Antioxidante, analgésico
e antimicrobiano,
Pneumus estimulante cardíaco,
boldus digestivo, respiratório
Cravo e antiespasmódico
Eugenol - E, Z
Altas concentrações
Eugenia Nome IUPAC: 4-alil-2- causam efeitos
aromatica metoxifenol neurotóxicos, a mistura
Louro dos isômeros possui as
propriedades citadas.
(TANGERINO, 2006)
Laurus nobilis
Página
medicinais”, disponível no Youtube , além do produto educacional 103
elaborado a partir da pesquisa aqui relatada.
Considerações finais
Referências
Página
105
estereoisomeria. Research, Society and Development, v. 9, n. 11, p.
e58691110043-e58691110043, 2020.
ROCKENBACH, Lara Colvero et al. Estereoquímica em plantas
medicinais: uma proposta de unidade de ensino potencialmente
significativa para o ensino médio. REPPE - Revista de Produtos
Educacionais e Pesquisas em Ensino, v. 4, n. 1, p. 49-75, 2020.
SILVA, Francisco Erivaldo F. da et al. Temática Chás: uma contribuição
para o ensino de nomenclatura dos compostos orgânicos. Química Nova
na Escola, São Paulo, v. 39, p. 329-338, 2017.
SILVA, Gilvanildo B. Isolamento, caracterização, quantificação e
avaliação da pureza enantiomérica de linalol, carvona e limoneno em
óleos essenciais de espécies aromáticas. 2011. Dissertação (Mestrado
em Química). Programa de Pós-graduação em Química, Universidade
Federal de Sergipe, 2011.
SIMÕES, José Neto Euzébio; CAMPOS, Angela Fernandes;
MARCELINO, Cristiano Júnior de Almeida Cardoso. Abordando
a isomeria em compostos orgânicos e inorgânicos: uma atividade
fundamentada no uso de situações-problema na formação inicial de
professores de Química. Investigações em Ensino de Ciências, v. 18, n. 2,
ANAIS
COMO FORMAR PROFESSORES DE
QUÍMICA PARA DEMANDAS SOCIAIS,
do 40º Encontro de Debates OFICIAIS E TECNOLÓGICAS DA
sobre o Ensino de Química CONTEMPORANEIDADE BRASILEIRA
p. 327-346, 2016.
SOLOMONS, T. W. Graham; Fryhle, Craig B. Química Orgânica, vol.
1. 9 ed. LTC, 2001.
SOUZA,Cynthia Maria Pereira et al. Utilização de plantas medicinais
com atividade antimicrobiana por usuários do serviço público de saúde
em Campina Grande- Paraíba. Revista Brasileira de Plantas Medicinais, v.
15, n. 2, p. 188-193, 2013.
TANGERINO, Luisa M. B..Estudo das propriedades antimicrobianas
de copolímeros derivados do eugenol. 2006. Dissertação (Mestrado em
Materiais para Engenharia).
Página
106
Encontro
de Debates
sobre o Ensino
de Química
Texto completo 10
Kênya Silva dos Santos Moraes¹ (IC)*, Fabiane Nunes da Silva¹ (IC),
Aline Grunewald Nichele¹ (PQ). *[email protected]
¹Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul,
Campus Porto Alegre
Introdução
Metodologia
108
infográficos estão sendo utilizados no ensino de ciências. A busca foi
realizada no portal de periódicos CAPES/MEC, nas bases de dados Web
of science, Scopus e SciELO, e em especial nas publicações no Journal
of Chemical Education, considerando o período de 2018 a 2021. Foram
utilizados os conjuntos de palavras-chave: “Chemistry” e “Mobile learning”,
“Chemistry” e “App”, “Chemistry” e “Smartphone”, “Chemistry” e
“Tablet”, “Chemistry” e “Bring your own device”. Após a busca, foram
aferidos 20 artigos, dos quais 6 foram selecionados por abordarem a
utilização de infográficos no ensino de ciências, em especial no ensino
de química. A partir dos artigos selecionados, foram identificadas as
características que dão qualidade a um infográfico, e como os mesmos têm
sido utilizados em aulas de ciências.
as fontes utilizadas.
Na mensagem do infográfico deve constar informações relevantes
para o tema do mesmo, evitando informações não relacionadas. O
público-alvo deve estar definido para a elaboração do infográfico, pois
influenciará na linguagem utilizada, e na relevância geral do infográfico.
A categoria de organização e design está relacionada à forma como a
informação será organizada, agrupada e estruturada no infográfico,
levando em consideração o design e a relevância do design escolhido para
a informação que se quer passar. O design do infográfico deve “prender a
atenção do leitor” (POLMAN e GEBRE, 2015), e facilitar a interpretação
do infográfico. A representatividade está relacionada à capacidade de se
obter informações a partir das imagens e figuras utilizadas, e também a
qualidade dessas informações. Alguns aspectos básicos de design devem ser
considerados, entre eles utilizar o tamanho de fonte adequado, contraste
de cor apropriado ou usar das posições espaciais de forma que transmita
significado. E a categoria de fontes de dados tem em vista utilizar materiais
Página
de fontes confiáveis. 109
110
Página
111
112
Página
entregues. A rubrica possuía 6 dimensões de avaliação: completar o guia 113
de planejamento de infográfico (32%), conteúdo textual (32%), conteúdo
gráfico (18%), citações e fonte de imagens (6%), design efetivo (4%), e
feedback qualitativo (8%). Após receber o feedback dos estudantes, o autor
sugere as seguintes modificações na atividade: aumentar a quantidade de
questões sobre as informações de interesse presentes no infográfico, porque
os melhores infográficos geralmente contêm mais do que três; integrar
um treinamento de alfabetização informacional para que os estudantes
possam identificar fontes apropriadas e de confiança; adicionar uma ou
duas rodadas de revisão por pares, visando identificar pequenos erros e
dar feedback para melhorar e simplificar os designs e layouts; dar um peso
maior para a atividade, em relação a nota e; adicionar um componente
de publicização dos infográficos, que proveja uma audiência real para os
estudantes, o que deve motivá-los ainda mais. No infográfico criado pelos
estudantes (Figura 4) foram encontradas três das características que dão
qualidade a um infográfico: a mensagem do infográfico, a adequação do
conteúdo ao público-alvo, e a organização e o design.
ANAIS
COMO FORMAR PROFESSORES DE
QUÍMICA PARA DEMANDAS SOCIAIS,
do 40º Encontro de Debates OFICIAIS E TECNOLÓGICAS DA
sobre o Ensino de Química CONTEMPORANEIDADE BRASILEIRA
114
Considerações finais
Agradecimentos
Página
115
Referências
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Encontro
de Debates
sobre o Ensino
de Química
Texto completo 11
Fabiane Nunes da Silva¹* (IC), Kênya Silva dos Santos Moraes¹ (IC),
Aline Grunewald Nichele¹ (PQ). *[email protected]
¹Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul,
Campus Porto Alegre
Introdução
118 difícil, por não abranger situações cotidianas. Esse tipo de abordagem
foi agravada pela pandemia, pois o ensino remoto constituiu-se em uma
barreira no sistema de ensino e aprendizagem, uma vez que, para além das
dificuldades intrínsecas do ensino de química, foram agregadas dificuldades
relacionadas ao acesso às tecnologias bem como de apropriação destas para
o uso no contexto educacional.
Para além disso, entre os conteúdos de Química, há alguns mais
desafiadores aos estudantes, quer seja por envolverem cálculos matemáticos,
quer seja por envolverem aspectos da dimensão submicroscópica da
química, como questões estruturais de moléculas orgânicas como o estudo
da estereoquímica.
A partir deste cenário, nosso grupo criou uma proposta didática de
estereoquímica para ser desenvolvida no contexto do ensino remoto, mas
com características que permitirão que futuramente ela possa ser utilizada
tanto na perspectiva do ensino remoto quanto do presencial. Atividades
desta proposta didática foram criadas apoiadas com a adoção de TD.
Muitas vezes, propostas didáticas utilizando TD não são bem-sucedidas
devido à ausência de etapa de formação específica para o trabalho com as
TD.
ANAIS
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QUÍMICA PARA DEMANDAS SOCIAIS,
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sobre o Ensino de Química CONTEMPORANEIDADE BRASILEIRA
Metodologia
Página
de exercícios digitais para apoio ao estudo da estereoquímica, questões que 119
serviram como meio de avaliação da aprendizagem para os estudantes. Essa
proposta didática teve como público-alvo estudantes de graduação de uma
disciplina de química orgânica do curso de Licenciatura em Ciências da
Natureza: Biologia e Química, do Instituto Federal do Rio Grande do Sul
(IFRS) - campus Porto Alegre.
120
LAZARD, A.; ATKINSON; 2015). Para que fosse possível desenvolver
o infográfico foi escolhido a utilização da plataforma Canva5 (Figura 1)
que permite que o usuário faça diversas montagens de design gráfico.
Um dos motivos para escolha desta plataforma é que ela está disponível
tanto no navegador web quanto como aplicativo (multiplataforma6) para
dispositivos móveis (smartphones, tablets) facilitando o acesso dos usuários
e estudantes.
Figura 1: Plataforma Canva.
Página
dos estudantes na aula seguinte, conduzida por meio da plataforma Google 121
Meet. Após a apresentação de seus infográficos, os estudantes foram
convidados a avaliarem os conhecimentos no âmbito da estereoquímica,
para isso receberam uma série de exercícios sobre estereoquímica por meio
do Kahoot para resolução.
Como a proposta didática que criamos foi destinada a estudantes
de um curso de licenciatura, sua importância é amplificada por propiciar
duas perspectivas de experiência: como professor (criador da proposta) e
como aluno (espectador da proposta).
Na perspectiva do professor (criador da proposta) na plataforma
Canva, é apenas necessário apresentar aos estudantes a plataforma por
meio do próprio link de acesso e dar informações sobre como utilizar
as ferramentas para construção do infográfico (o que foi feito pelo
tutorial). Na perspectiva do aluno, após acessar a plataforma e conhecer as
funcionalidades o aluno tem total liberdade para construir o seu infográfico
utilizando a sua criatividade e as orientações passadas pelo professor.
122 feita a escolha de como serão respondidas as questões, que podem ser de
duas maneiras: em um único momento coletivamente; ou, em momentos
distintos, individualmente. Cabe ao administrador disponibilizar um link
para que os participantes possam responder às questões, a plataforma
oferece um feedback (Figura 5) para aquele que criou o questionário para
que possa acompanhar os rendimentos daqueles que responderam ao
questionário.
A plataforma oferece duas maneiras de disponibilizar as questões
para que os alunos possam responder. A primeira é através de um código
de acesso assim os alunos entram na plataforma no momento de aula
e inserem o devido código e são direcionados para as questões a outra
maneira é através de um link de acesso (essa maneira foi utilizada na
proposta apresentada neste trabalho) onde os alunos recebem esse endereço
eletrônico e podem acessar em momentos distintos da aula.
ANAIS
COMO FORMAR PROFESSORES DE
QUÍMICA PARA DEMANDAS SOCIAIS,
do 40º Encontro de Debates OFICIAIS E TECNOLÓGICAS DA
sobre o Ensino de Química CONTEMPORANEIDADE BRASILEIRA
Página
123
Considerações finais
124
Canva foi utilizado para construção de infográficos envolvendo o tema de
estereoquímica e o Kahoot foi utilizado para construção de questões sobre
este tema, as quais foram respondidas tendo como material de consulta
os infográficos criados, testando a qualidade e relevância das informações
contidas no infográfico.
Agradecimentos
Referências
Página
125
L.; SALVADOR, D.F. Integração entre Internet e Prática Docente de
Química. Revista Virtual de Química, 2015, 7 (3), 864-879, DOI:
10.5935/1984-6835.20150044.
SOUZA, T. G.; FERREIRA, R. Q. Considerações gerais sobre o
uso do Ambiente Virtual de Aprendizagem no Ensino de Química
Analítica. Revista Virtual de Química, 2016, 8 (3), 992-1003, DOI:
10.5935/1984-6835.20160070.
Encontro
de Debates
sobre o Ensino
de Química
Texto completo 12
Introdução
Página
(FQI), possibilitando aos discentes aprender e ensinar os conteúdos, 127
contribuindo com o seu processo formativo. Outro recurso empregado,
como componente do microprojeto, foi a experimentação, devido a sua
relevância no contexto educacional, pois a mesma pode facilitar o processo
de ensino e aprendizagem quando articulada com os conteúdos científicos,
considerando ainda que a Química é uma Ciência empírica mas que possui
abstrações (BARBOSA; PIRES, 2017).
Diante dessas considerações, este trabalho traz uma reflexão do
microprojeto que foi desenvolvido na disciplina de FQI, tendo como
enfoque a abordagem histórica do conteúdo de termodinâmica, trazendo
assim um estudo sobre as máquinas térmicas, através de uma análise sobre o
seu surgimento; alguns cientistas envolvidos nesse processo; a importância
dos feitos de cada um deles; a relevância desse desenvolvimento na época
da revolução industrial; as mudanças trazidas para a sociedade e a aplicação
dessas máquinas e/ou dos princípios de termodinâmica no cotidiano.
Materiais e métodos
Página
Watt, teve contato com a máquina anteriormente produzida por Newcomen 129
e, ao realizar seus estudos, James detectou qual fator contribuía para o
baixo rendimento, possibilitando a construção de uma máquina de maior
potência e de menor consumo de combustível (SILVA; ERROBIDART,
2019). Uma ilustração dessas máquinas parte do seminário do microprojeto
é apresentada na figura 1.
Outra questão relevante é que no contexto de produção de
armamentos para guerra, na Inglaterra, Léonard Sadi Carnot, também
com o objetivo de aperfeiçoar as máquinas térmicas produzidas na época,
em seus estudos percebeu que o calor fluía do corpo de maior temperatura
para o de menor temperatura. Depois surge Hermsnn Ludwig Ferdinant
von Helmholtz que estudou sobre o comportamento do calor e associou o
funcionamento das máquinas ao gasto de energia e a realização de trabalho
(SILVA; ERROBIDART, 2019).
Outro cientista que colaborou para o desenvolvimento desse
equipamento foi Rudolf Julius Emmanuel Clausius, o qual analisou
as máquinas térmicas e chegou algumas conclusões, como a realização
de trabalho, o deslocamento de calor da fonte quente para fria e algo
bastante relevante, que em um sistema térmico não é possível todo calor
ser transformado em trabalho, pois há sempre perda de energia (SILVA;
ANAIS
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QUÍMICA PARA DEMANDAS SOCIAIS,
do 40º Encontro de Debates OFICIAIS E TECNOLÓGICAS DA
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ERROBIDART, 2019).
Figura 1: Ilustração das máquinas térmicas de Savery, Newcomen e Watt, parte da
apresentação do microprojeto. Imagens disponíveis em Silva & Errobidart (2019).
Página
130
Página
131
máquina realizou-se um experimento demonstrativo com os seguintes
materiais: uma seringa descartável de 10 mL com agulha; borracha de
apagar; água; cubos de gelo; três copos e detergente.
Inicialmente, colocou-se detergente em um copo com água e
realizou-se o movimento de puxar e empurrar o êmbolo da seringa para
lubrificação deste; depois se espetou a agulha da seringa diversas vezes
na borracha. Em seguida, encaixou-se a seringa na agulha e puxou-se o
êmbolo, ao verificar que este retornava à posição inicial, comprovou-se que
a agulha – e consequentemente o sistema – estava isolada; por conseguinte
retirou-se a agulha, deixou-se o êmbolo na marca de 5 mL e encaixou-se a
mesma novamente.
Por fim, dois copos foram separados, de modo que comportassem a
seringa e a agulha e, em um deles, colocou-se água quente, esperando alguns
minutos para verificar o que ocorria com o êmbolo da seringa. Depois, essa
mesma seringa foi transportada para o copo que continha água e gelo,
novamente esperaram-se alguns minutos e se anotou o que ocorria com
o sistema. O esquema representativo do procedimento realizado pode ser
observado na figura 3.
ANAIS
COMO FORMAR PROFESSORES DE
QUÍMICA PARA DEMANDAS SOCIAIS,
do 40º Encontro de Debates OFICIAIS E TECNOLÓGICAS DA
sobre o Ensino de Química CONTEMPORANEIDADE BRASILEIRA
132
Página
energia na forma de calor, sendo que parte dessa energia gera movimento 133
do móvel e outra parte é liberada para o ambiente; o refrigerador, em que
a energia elétrica é utilizada – na forma de trabalho – para comprimir
um gás refrigerante, fazendo com que o calor seja transferido de um lugar
frio (refrigerador) para um local quente (ambiente); e o ar condicionado,
o qual se utiliza do mesmo princípio do refrigerador, sendo o trabalho
realizado pelo motor elétrico, resfriando o ambiente interno e expelindo
calor para o meio externo, conforme figura 5.
Figura 5: Ilustração de dispositivos tecnológicos que empregam princípios de máquinas
térmicas em seu funcionamento. Imagens retiradas da Web.
ANAIS
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Considerações finais
134 Referências
Página
135
Encontro
de Debates
sobre o Ensino
de Química
Texto completo 13
Introdução
S
abe-se que a educação abrange os processos formativos que se
desenvolvem em diversos segmentos da sociedade, contudo
a educação escolar a qual será tratada neste trabalho se desenvolve,
predominantemente, por meio do ensino, em instituições próprias. Desse
ANAIS
COMO FORMAR PROFESSORES DE
QUÍMICA PARA DEMANDAS SOCIAIS,
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sobre o Ensino de Química CONTEMPORANEIDADE BRASILEIRA
Página
dessa nova informação (Piaget, 1961). Então, a aprendizagem ocorre no 137
momento em que essa nova informação é acessada e utilizada
As relações sociais e suas influências na aprendizagem só ocorrem
através de interações sociais que formam uma sociedade. Compreender
uma sociedade é compreender suas relações e, consequentemente,
como funciona e como é formada a aprendizagem dentro da sociedade
(Vygotsky,1994). A aprendizagem ocorre por meio das interações sociais e
estas são originadas através dos vínculos que estabelecemos com os outros,
pode-se dizer que toda aprendizagem está vinculada por relações afetivas
(Goldane, 2010).
Essas relações geram outro fator relevante para o processo de
ensino-aprendizagem que é a motivação, pois quando os discentes sentem-
se motivados, seu comportamento muda positivamente, e seu interesse em
aprender aumenta, levando-o a um melhor entendimento dos conteúdos.
Para alguns autores o conceito de motivação é bastante complexo. Sendo
assim, veremos alguns posicionamentos. De acordo com Hilgard e
Atkinson, (1967), a motivação é entendida como sendo o “motivo que
incita o organismo à ação ou que sustenta ou dá direção à ação quando o
organismo foi ativado”, enquanto Mook, (1987) trata a motivação como
“questões sobre uma ação específica.”
ANAIS
COMO FORMAR PROFESSORES DE
QUÍMICA PARA DEMANDAS SOCIAIS,
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Material e métodos
Página
Resultados e discussão
Página
139
de seus filhos éfundamental para que o processo de ensino-aprendizagem
seja bem-sucedido. A motivação é o conjunto de mecanismos biológicos
e psicológicos que possibilitam o desencadear da ação, da intensidade e
da persistência, pois quanto mais motivada a pessoa está, mais persistente
e maior é a atividade (Lieury et al, 2000). Desse modo, foi notado que
os discentes de ambas as escola sentem-se motivados, e esta motivação é
diretamente proporcional ao incentivo dos pais.
140
Página
141
142 é a relação professor e aluno no qual tudo está interligado nas ocorrencia
de suas existências, por exemplo, o professor interage com o aluno, esse
processo gera a afetividade, a motivação, a aprendizagem e a relação
professor-aluno que estão interligadas entre si.
No momento em que o docente entra em contato com os discentes,
ocorre a interação entre eles, e isso resulta em um tipo de afetividade que
pode ser construtiva ou não para o conhecimento. Um outro efeito dessa
relação é a motivação, que surge com o objetivo de motivar o educando a
alcançar a aprendizagem.
Para que ocorra a aprendizagem, não é necessário apenas o intelecto,
é preciso que o indivíduo esteja inserido em um ambiente social e que
pratique atividades específicas para que o aprendizado se desenvolva. Esse
processo não é fácil, pois cada sujeito possui várias formas de desenvolver
a sua aprendizagem (Vygotsky, 1978).
Conclusão
Referências
Página
143
Davis, C; Oliveira, Z. M. R. Psicologia na educação (Coleção
Magistério. 2º grau. Série formação do professor) 2.ed. São Paulo:
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QUÍMICA PARA DEMANDAS SOCIAIS,
do 40º Encontro de Debates OFICIAIS E TECNOLÓGICAS DA
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Encontro
de Debates
sobre o Ensino
de Química
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Introdução
Revisão da literatura
Página
o uso de plataformas on-line e materiais digitais (CUNHA; SILVA; SILVA, 147
2020).
Em condições ideais, o Ensino e a Aprendizagem por meio de
tecnologias digitais poderiam ultrapassar as aulas expositivas, com ausência
de diálogo, e as instruções para a realização de tarefas, no sentido de alcançar
uma construção coletiva de sentidos e aprendizagem. No entanto, essa é,
em geral, uma realidade distante da Educação a Distância (EAD) quanto
mais do Ensino Remoto, que surge mediante tensões provocadas por uma
inesperada pandemia (CUNHA; SILVA; SILVA, 2020).
Essa modalidade de ensino emergencial pressupõe mudanças, não
somente na organização pedagógica e nas propostas de atividades, mas
também nas estratégias de avaliação da aprendizagem dos estudantes.
Nakashima (2020) atenta para a importância de “diversificar os instrumentos
de avaliação, prevendo atividades capazes de coletar dados sobre a
aprendizagem da turma no processo, ou seja, durante o desenvolvimento
da disciplina e não somente ao final ou em momentos pontuais” (p. 5).
Considerando essas orientações, a avaliação passa a ser compreendida
como um processo contínuo, ao longo do período, que visa a manutenção
do sistema de Ensino e de Aprendizagem, fornecendo possibilidades
no planejamento e continuidade dos estudos, bem como na oferta de
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QUÍMICA PARA DEMANDAS SOCIAIS,
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Metodologia de pesquisa
Página
lo. Cabe ressaltar que a participação na pesquisa ocorreu de forma 149
voluntária, mediante o aceite - ao início do questionário - de um Termo de
Consentimento Informado e Esclarecido.
Resultados e discussões
3 A triangulação está associada ao emprego de várias teorizações sobre uma mesma problemática,
com o propósito de ressaltar suas consonâncias ou contradições (BAUER; GASKELL, 2002).
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151
pesquisa da teoria e exercícios. É claro que poderia ter inovado, mas
com tanta atividade, esse ano, nem estudar eu consegui. Foi um ano
muito difícil para a educação (Professora B).
De maneira geral, as professoras afirmam terem realizado adaptações
nos Processos Avaliativos do Ensino Presencial para o Ensino Remoto,
entretanto, como fica evidente no discurso da Professora B, as aulas
foram reduzidas à pesquisa de teorias e à realização de exercícios. Ambas
comentam, positivamente, sobre os processos formativos que receberam
para o enfrentamento do Ensino Remoto, medida considerada essencial
nesse contexto (CUNHA; SILVA; SILVA, 2020).
Por fim, o quinto e último questionamento do formulário visava
investigar qual a compreensão das professoras a respeito da aprendizagem dos
estudantes. Encontrou-se os seguintes fragmentos a esse questionamento:
Regular, ficou muito a critério da autonomia dos alunos (Professora A).
Acredito que ficaram falhas, mas apesar disso, muitos estudantes nos
surpreenderam com suas compreensões sobre os conteúdos conceituais
desenvolvidos (Professora B).
Com relação à aprendizagem dos estudantes, a Professora B
explana sobre as possíveis falhas, considerando o caráter emergencial do
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Ensino Remoto, mas também sobre como ela se surpreendeu com alguns
estudantes, corroborando com a literatura em relação às potencialidades
dessa modalidade de ensino (CUNHA; SILVA; SILVA, 2020). A Professora
A não apresentou uma resposta rica em detalhes, contudo, sugere que,
assim como nas respostas anteriores, a aprendizagem e as possíveis notas
ficaram a cargo dos estudantes.
Com base nas respostas discutidas anteriormente, com o aporte
da literatura, pode-se inferir que os Processos Avaliativos da disciplina de
Química, na escola investigada, em meio ao Ensino Remoto, continuam
muito alinhados aos métodos do ensino presencial e não exploram
as potencialidades das plataformas digitais, não favorecendo uma
aprendizagem expressiva por parte dos estudantes. Salienta-se, entretanto,
o caráter reflexivo dessas observações e não de censura às professoras, aos
métodos de ensino e aos Processos Avaliativos.
Considerações finais
Página
152
Considerando a pandemia do COVID-19, pode-se perceber que a
Educação não estava preparada para migrar emergencialmente do Ensino
Presencial para o Ensino Remoto, da mesma forma que os Processos
Avaliativos ocorrentes na disciplina de Química também não.
Nesse sentido, os dados coletados por essa pesquisa indicaram que
os Processos Avaliativos na disciplina de Química, na escola em estudo, não
sofreram muitas adaptações nessa rápida transição. Além disso, notou-se
que anterior a pandemia do COVID-19, essas atividades possuíam caráter
transmissivo e ficavam a cargo do professor, sem considerar o contexto
do educando. Já no Ensino Remoto, tais processos ainda indicam caráter
tradicional e ficaram por conta do aluno e sua autonomia, sugerindo pouca
orientação do professor.
Além disso, percebeu-se pouca exploração das plataformas digitais
com o intuito de potencializar o Ensino. Dessa forma, tendo em vista
que a pandemia ainda poderá se estender, deve-se haver maior estudo e
planejamento para as atividades que se desenvolvem no Ensino Remoto.
As formações continuadas – direcionadas a diversos assuntos – para o
professorado, por exemplo, são extremamente necessárias, visto que se
planejada, tal abordagem possui potencial inovador para a Educação.
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Referências
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153
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Edição: Espaço Pedagógico, n. 2, 2020.
RIO GRANDE DO SUL. Secretaria de Estado da Educação.
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Porto Alegre, 2018.
VIEIRA, S. Como elaborar questionários. 1.ed. São Paulo: Atlas S.A.,
2009.
YIN, R. K. Estudo de caso: planejamento e métodos. 5. ed. Porto
Alegre: Bookmanm, 2015.
Encontro
de Debates
sobre o Ensino
de Química
Texto completo 15
Introdução
Página
mediadores do ensino, em que os escolares são o centro, ou seja, os 155
protagonistas das aulas e do processo educativo. Para o autor, a utilização
dessas metodologias pode incentivar a participação dos alunos e,
complementam as aulas tradicionais, sendo essas (aulas tradicionais) não
são mais as únicas formas de ministrar o ensino.
Oliveira et al. (2021) destacam que as metodologias ativas despertam
a curiosidade dos estudantes e os auxiliam na compreensão dos conteúdos
trabalhados associando-os com situações do dia a dia. Essas metodologias
proporcionam alfabetização cientifica ao escolar, que Chassot (2003, p.
91) discute como sendo uma “linguagem em que está escrita a natureza”,
relacionando os conteúdos com a realidade escolar.
Ribeiro (2008) aponta que a Resolução de Problemas aborda
situações que podem ser reais na sociedade, aproximando o estudante do
seu cotidiano e contextualizando os conteúdos com a realidade de cada
educando. Sá e Queiroz (2010) enfatizam que a Resolução de Problemas
potencializa uma aprendizagem autodirigida, focada no educando,
afirmando que o mesmo é o centro das atividades e o responsável pelo seu
próprio aprendizado. Além disso, segundo os autores, favorece a criação
de argumentos por parte dos escolares e auxilia na busca por informações
cabíveis aos temas propostos, fazendo com que os mesmos cheguem a uma
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Metodologia
O ano de 2020 foi marcado por uma pandemia muito séria, ocasionada pela disseminação do
COVID-19. Assim, Maria, uma estudante de Licenciatura em Química, ficou em quarentena
em sua casa, situada no município de Caçapava do Sul/RS, assistindo suas aulas da faculdade na
modalidade remota, a partir do Google Meet e utilizando a sala de Classroom.
A chegada do ano de 2021 não foi muito diferente, comparada com o ano de 2020. Ainda no início
do ano, não havia vacinas para todo mundo contra o vírus causador da pandemia, logo, Maria
seguiu em quarentena em sua casa, em que morava sozinha com seu cachorrinho de estimação. Na
sequência, vamos observar o dia a dia de Maria, que segue seu isolamento social à risca, tentando
ajudá-la na solução de problemas cotidianos.
Em uma determinada manhã, no mês de março, Maria acordou cedinho, aproximadamente 7h
30min. Ela imediatamente foi ao banheiro realizar sua higienização e, logo, foi até a cozinha
preparar seu café da manhã. Para acompanhar uma fatia de pão com doce de leite, Maria esquentou
um pouco de água para passar seu café. Além disso, ela colocou um ovo para cozinhar em um
recipiente com água, porém, antes mesmo dela levá-lo ao fogo, ele boiou na água, logo ela percebeu
que o ovo estava estragado. Por que o ovo estragado boia, segundo Maria?
Ao perceber que seu ovo estava estragado, ela pegou outro na geladeira, colocou no recipiente com
água e levou ao fogo. Nesse caso, o ovo ficou no fundo do recipiente, mostrando que poderia ser
Página
157
consumido. Assim, ela adicionou uma porção de sal ao ovo que estava no fogo, para aumentar a
temperatura final da água líquida. Segundos após essa adição, o ovo que estava no fundo da água,
boiou, devido a adição do sal. Porque o ovo “fresquinho” boia na água salgada e na água doce não?
Após finalizar o cozimento do ovo, Maria pegou a água, que já havia esquentado para o café, e o
finalizou ao transferi-lo para uma xícara. Assim, adicionou açúcar e misturou bem. Com o lanche
pronto, ela se sentou em uma cadeira de sua mesa e tomou seu café com ovo e pão. Entretanto, ela
percebeu que o açúcar não estava completamente dissolvido no café, visualizando-o no fundo da
xícara. O que Maria deve fazer para conseguir diluir todo aquele açúcar e porque isso aconteceu?
Ao terminar seu café, ela foi lavar sua xícara na pia da cozinha, entretanto percebeu que estava sem
água. Maria foi até a janela, da frente de sua casa, e percebeu que a CORSAN estava arrumando um
cano que estava vazando na rua. Assim, percebeu que a água poderia demorar para voltar. Para não
deixar a xícara, que tinha restos de açúcar no fundo, sobre a pia, podendo juntar moscas, ela decidiu
limpá-la com um papel toalha. Dessa forma, Maria tirou o excesso de açúcar e restos de café da
xícara com um maço de papel, o colocando no lixo. Em seguida pegou mais um pedaço do mesmo
papel para finalizar a limpeza, que já estava quase pronta, e limpou o fundo do recipiente, em que o
papel nem ficou mais sujo ou molhado, deixando-o ali dentro mesmo, pois lembrou que tinha uma
garrafa cheia de água guardada na geladeira. Logo, Maria pegou uma bacia, colocou a água dentro
dela, pegou a xícara e a colocou de ponta cabeça (verticalmente) dentro da bacia com água, para
limpá-la. Porém, ao olhar para dentro da xícara (que era em vidro transparente), Maria percebeu
que o papel havia ficado dentro do recipiente e acabou sendo jogado junto na água. Ao retirar a
xícara da água (verticalmente) tirou o papel toalha, que estava no fundo dela, e percebeu que o
mesmo estava sequinho, mesmo tendo sido colocado dentro da água, junto ao fundo da xícara.
Como o papel toalha saiu seco de dentro da xícara que estava dentro de uma bacia cheia de água?
Ao finalizar a limpeza de sua louça do café da manhã, Maria foi beber água, pois segundo seu
médico, ela deve consumir no mínimo 2L de água por dia. Assim, ela encheu um copo com água
e adicionou algumas pedras de gelo. Entretanto, ela observou que o gelo estava boiando na água e
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ficou sem entender nada, pois “como o gelo boia na água se ele também é água”?
Após terminar seu lanche, Maria percebeu que precisava limpar sua casa, ainda pela manhã, pois
já estava bastante bagunçada. Assim, pegou suas roupas sujas e as colocou para lavar na máquina.
Seguindo, Maria foi limpar o banheiro da casa, em que sempre deixava uma pedrinha de naftalina
para deixá-lo sem mau cheiro. No entanto, ao entrar no banheiro, ela não visualizou a naftalina que
havia deixado ali a alguns dias atrás. Ela sabia que não tinha entrado mais ninguém no banheiro
além dela, pois, em função da pandemia, Maria não estava recebendo visitas. Como a pedrinha de
naftalina poderia “desaparecer” no banheiro?
Após colocar outra pedrinha de naftalina no banheiro, Maria terminou de limpá-lo e foi estender
suas roupas no varal da casa. Enquanto esperava as roupas secarem no varal, ela foi varrer a sala, em
que ligou a televisão para ouvir as notícias. Na reportagem que passava na tv naquele momento,
Maria ouviu a história de um acidente que ocorreu em sua cidade, envolvendo dois homens em um
carro que colidiu em um poste de luz. Na notícia, um dos homens não estava usando o cinto de
segurança, sendo arremessado para fora do veículo no momento da colisão. Nesse instante, Maria,
que seguia varrendo a casa, se questionou “o que explicaria o homem ser arremessado para fora do
veículo no momento da colisão?”.
Na sequência, o noticiário relatou o aumento nos casos de coronavírus no Brasil, mencionando a
elevada taxa de mortes ocasionadas pelo mesmo. Ao ouvir apenas notícias ruins, Maria desligou a
tv e foi recolher suas roupas no varal. Em apenas algumas horas, as peças que foram estendidas já
estavam secas, sendo que o dia, apesar de seco, não estava tão quente. Como as roupas secam no
varal mesmo em temperaturas menores a 100ºC?
Página
158 Após concluir sua limpeza, deixando sua casa organizada e cheirosa, Maria começou a pensar em
seu almoço. Para o cardápio, ela escolheu cozinhar: arroz, feijão e frango com legumes. Para iniciar
seu trabalho, Maria pegou o pacote de feijão no armário e colocou em uma panela. Entretanto,
percebeu que havia algumas “sujeirinhas” junto ao feijão, como pedrinhas. O que Maria deve fazer
para separar as sujeiras dos grãos de feijão?
Ao conseguir separar seus grãos de feijão das pedrinhas, Maria percebeu que não tinha mais sal de
cozinha em sua casa, assim, pegou sua máscara, e foi até um mercadinho. Ao retornar para casa,
que já passava do meio-dia, Maria, que estava com pressa, acabou enganchando a sacola, com o
pacote de sal, na grade do portão de sua casa, em que o pior aconteceu: o pacote de sal rasgou, caiu
no chão e se misturou com a areia que havia na calçada. Ao olhar o horário, Maria percebeu que o
mercadinho já estava fechado, então ficou sem saber o que fazer, pois precisava do sal para cozinhar
seu almoço. Como Maria poderá separar o sal de cozinha (NaCl) da areia para concluir seu almoço?
Na sequência, ao conseguir separar seu sal de cozinha, Maria deu seguimento ao almoço. Dessa
forma, ela foi cortar o frango para misturá-lo com os legumes. Entretanto, ao pegar sua faca na
gaveta, constituída de ferro, ela percebeu que havia ferrugem em sua lâmina, então trocou por outra
faca. Por que a faca de Maria estava assim? Se ela tivesse utilizado aquela faca poderia causar algum
problema? Qual?
Após o almoço, Maria foi para seu quarto para dormir um pouco. Porém, ao deitar, seu sono
passou e ela resolveu ligar a televisão para assistir ao filme que estava passando. O filme era “O
Homem Formiga”, em que os personagens falavam bastante sobre átomo e mundo subatômico.
Entretanto, Maria não sabia muito bem o que significavam esses termos, então foi pesquisar em seu
computador: o que é um átomo?
Durante sua pesquisa, ela leu em alguns sites o que era o “tal” átomo e ficou impressionada,
pois não tinha ideia do quanto eram importantes. Assim, ao seguir suas leituras, ela observou que os
átomos possuem espaços vazios em sua estrutura, bem como dizia em uma propriedade da matéria,
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denominada de “Descontinuidade”. Em sequência, ela leu que o átomo é formado por algumas
partículas, que no filme “O Homem Formiga” chamava de partículas subatômicas. O que são as
partículas que compõem o átomo atual?
Após suas pesquisas sobre átomos e partículas subatômicas, Maria voltou a deitar em sua casa e
caiu no sono. Depois de 1 hora dormindo, Maria acordou e foi ajeitar um lanche para seu café da
tarde. Com isso, foi preparar uma omelete e, acidentalmente, deixou cair, na chama do fogão, um
pouco de sal. Com o acontecido, a garota visualizou um fenômeno estranho acontecer, “a chama do
fogão mudou de cor rapidamente em contato do sal de cozinha”. Ajude Maria a compreender esse
fenômeno: por que a chama do fogão mudou de cor (de azul para vermelho) a partir do momento
em que entrou em contato com o sal?
Além disso, após ela visualizar o fenômeno de mudança de cor da chama do fogão em contato
com o sal de cozinha, ela sentiu um cheiro forte de gás e percebeu que havia deixado uma boca do
fogão ligada, em que estava vazando o gás de cozinha. Com isso, ela rapidamente desligou a boca e
refletiu sobre a importância de o gás possuir cheiro, para assim, caso ele vaze (como nessa situação)
possa-se sentir o cheiro e desligá-lo, antes que seja tarde demais. Pensando nisso, Maria fez seu
lanche, comeu e foi para seu computador estudar sobre a composição do gás de cozinha, sendo
formado por moléculas contendo átomos de carbono, que é simbolizado pela letra C na tabela
periódica, possuindo número atômico 6, e átomos de hidrogênio, que possui número atômico 1 e é
representado pela letra H na tabela, sendo o elemento menos denso. Assim, ela também descobriu
que não são esses elementos químicos que são responsáveis pelo cheiro de “alerta” do gás de cozinha.
Ajude Maria a descobrir mais sobre esse elemento químico de “alerta” (com cheiro forte) que é
adicionado no gás de cozinha: quem é esse elemento e quais características ele possui?
Página
159
Ao estudar esses elementos, contidos no gás de cozinha de Maria, ela sabia que eles eram organizados
em uma tabela chamada de “tabela periódica”, que inicialmente foi desenvolvida por Dimitri
Mendeleiev, sendo modificada ao decorrer dos anos. Contudo, apesar dos amplos avanços com
o passar dos anos (como a descoberta das partículas subatômicas), a Tabela Periódica descoberta
originalmente por Mendeleiev continua sendo a base da Química moderna, sendo organizada,
atualmente em ordem de número atômico. Entretanto, ela possui uma organização um pouco
complexa. Ajude Maria nessa pesquisa: por que se organiza em “grupos” e “períodos” a tabela
periódica?
Após tomar seu café da tarde, e concluir suas pesquisas, Maria foi ler um livro que tinha guardado.
Após alguns minutos, ela sentiu frio, já que fazia 12°C naquele momento. Ela pensou em ir até o
roupeiro e pegar um casaco, mas por estar com preguiça, deixou e ficou no sofá encolhida, lendo seu
livro. Ao terminar sua leitura, ela sentiu que estava resfriada e sentiu mais frio, pensando estar com
febre. Logo, ela pegou um termômetro de mercúrio e o colocou embaixo do braço. Ao visualizar
a temperatura, o termômetro marcou 36,9°C, mostrando que Maria não tinha febre. Por que se
utiliza o mercúrio nesse termômetro?
Como já era 19 h da noite, Maria pensou em fazer sua janta para poder, depois, tomar um
banho quente e se deitar, para descansar e acabar com o resfriado. Como cardápio, ela pensou em
fazer uma sopa de peixe para seu lanche da noite, sabendo que essa carne possui muitos nutrientes
e, por estar frio, seria uma boa opção. Entretanto, ela ficou com receio de comer peixe, pois a alguns
dias ouviu em uma reportagem que os peixes são, em grande parte, contaminados com mercúrio,
sendo esse um metal pesado. Após pensar em trocar seu cardápio, pensando em não se contaminar
com o mercúrio, que poderia conter nos peixes, Maria desistiu que não iria mudar seu cardápio
e seguiu com sua ideia. Em seu frízer, Maria tinha duas opções de peixes: atum e anchova. Ela
escolheu a anchova, pois era um peixe menor. Assim, fez seu jantar, comeu e foi tomar seu banho
para descansar. Por que os peixes menores possuem uma menor concentração de mercúrio, com
relação aos maiores?
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Os vasos são objetos que estão comumente presentes na decoração dos ambientes de uma casa.
Maria, possui vários em seu quarto, sendo constituídos por vários materiais, como vidro, gesso,
barro, prata e porcelana. Em seu quarto, existem dois vasos, aparentemente, idênticos, sendo um
de prata e outro de gesso. Maria, ao procurar seu pijama para dormir, pechou na prateleira em que
estavam e eles caíram no chão. Na queda, o vaso de gesso quebra-se em vários pedaços enquanto o
de prata apenas amassou. Por que o comportamento dos vasos foi tão diferente após a queda se eles
aparentemente são idênticos?
Ao juntar os vasos do chão, Maria visualizou um anel com uma pedra de diamante
dentro do vaso de prata. Ela pegou o anel na mão e fico admirando aquela joia tão linda e dura. Em
seguida, anotou em um caderno uma lista de compras que faria no dia seguinte, para não esquecer
de comprar os ingredientes que estavam faltando em sua cozinha. Assim, ela anotou os nomes dos
alimentos com um lápis. Sabendo que o grafite do lápis e o diamante são formados pelo mesmo
elemento químico, Maria se questionou: como podem possuir propriedades tão diferentes (como a
dureza) mesmo sendo formados pelo mesmo elemento?
Ao acordar pela manhã, Maria fez sua higiene matinal e tomou seu café fresquinho. Na hora de
lavar a louça, deixou seus utensílios limpinhos, principalmente sua caneca de alumínio, que ela fazia
questão de deixar brilhando. Porém, por mais que tentasse, não conseguia fazer o mesmo com sua
outra caneca, a de plástico. Por mais que ela limpasse e limpasse, a caneca de plástico não ficava
brilhante como a de alumínio. O que explica a caneca de alumínio ser mais brilhosa do que a de
plástico?
Em seguida, sentou-se no sofá da sala para assistir a um programa de cuidados estéticos,
Página
160 que passava na tv, em que estava passando uma matéria sobre cuidados com a pele. No programa,
foram relatados os benefícios da água salgada para pele, em que a mesma possui elementos curativos
e que facilitam a boa hidratação, diminuindo possíveis reações alérgicas e coceiras. Assim, não
podendo ir à praia, Maria encheu sua banheira, do banheiro, de água e colocou sal dento dela para
relaxar e cuidar de sua pele, simulando a água do mar. Após preparar seu banho, ela percebeu que a
água estava muito quente, e o dia fazia calor, logo ela ligou um ventilador próximo da banheira e foi
tomar seu banho. No momento de colocar o ventilador próximo da banheira, Maria tomou todo o
cuidado para não ter risco de o mesmo ter contato com a água salgada, para ela não correr o risco
de levar choques e sofrer acidentes. Por que a água com sal de cozinha conduz corrente elétrica e a
água pura não?
Fonte: Os autores
Resultados e discussões
Ainda assim, mesmo havendo pouco retorno por parte dos alunos,
pode-se observar que por vezes estes obtinham boas resoluções para os
problemas, tornando-se o centro das atividades, como aponta Pereira
(2012). É, por exemplo, o caso da resposta a seguir contido na história
sobre o sal de cozinha em contato com a chama do fogão: Quando o sal
de cozinha entra em contato com a chama do fogão, a cor da chama muda de
cor devido ao fenômeno fotoelétrico, que ocorre porque o fogo fornece energia
suficiente para que uma partícula do átomo de sódio transite entre as camadas
ao redor de seu núcleo, salto quântico (Estudante1).
Em contrapartida, alguns alunos resolveram com falta de atenção
ou desinteresse as atividades propostas, deixando algumas atividades
simples em branco ou com respostas bem distantes das esperadas.
A respeito da opinião dos escolares se haviam gostado de trabalhar
com a metodologia de Resolução de Problemas, todos os que retornaram
à atividade responderam que gostaram de trabalhar dessa forma, pois
para eles “é mais fácil compreender os conteúdos a partir dos problemas
Página
vivenciados pela personagem da história, pois são problemas reais”. 161
Também destacaram que as socializações e compartilhamento de ideias os
auxiliaram na aprendizagem dos conteúdos trabalhados e que gostariam de
trabalhar novamente com a Resolução de Problemas.
Considerações finais
Referências
162
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LIMA, M. S.; PIMENTA, S. Estágio e docência: diferentes concepções.
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Encontro
de Debates
sobre o Ensino
de Química
Texto completo 16
Introdução
Página
de conceitos, ou ainda, como forma de avaliação. 165
A escolha pela temática justifica-se por considerarmos que seu
uso no ensino de Química pode estimular o raciocínio, a reflexão, e
consequentemente, o acesso ao conhecimento. Assim, de acordo com
pesquisadores da área (CUNHA, 2012; SOARES, 2016), reforçamos que
os Jogos no ensino de Química são uma ferramenta importante, desde
que haja um equilíbrio entre as funções lúdica e educativa, tendo em
vista que devem divertir, mas também ensinar. Ou seja, é preciso que haja
comprometimento em abordagens desse viés, sobretudo na elaboração de
planejamentos didáticos, levando em consideração as singularidades dos
estudantes e do contexto em que serão aplicados. Portanto, a seguir serão
apresentados estudos que contribuem para o conhecimento acerca do tema.
Estudos relacionados
166 jogo “[...] não têm a capacidade de desenvolver conceitos na criança, mas
por cumprirem um papel importante no desenvolvimento intelectual,
promovem consequentemente a aprendizagem conceitual’’. Segundo
Felício e Soares (2018) quando aplicamos um jogo, precisamos ter em
mente o compromisso lúdico, a intencionalidade e a responsabilidade
lúdica. Isso porque um jogo não deve ser aplicado em sala de aula somente
para passar o tempo e de forma que não acrescente nenhum conhecimento
ao aluno. Devem ser observadas as demandas de aprendizagem, pois hoje
em dia os estudantes possuem a informação “na palma da mão”, logo, se faz
necessário inovar com propostas que instiguem a reflexão e participação,
caminhando no sentido oposto ao das respostas prontas, obtidas em “um
clique”.
É possível observar que as práticas pedagógicas estão em constante
transformação, e com isso, adaptam-se às novas estratégias de ensino-
aprendizagem em que os alunos já vêm para a sala de aula com muitas
informações. O professor precisa identificar possibilidades para realizar a
mediação destas. Conforme Cunha (2012), é importante salientarmos que
os jogos têm um sentido construtivista em aula, uma vez que incidem
sobre o desenvolvimento do sujeito, que aprende e melhora a socialização
em grupo. Muitas vezes, esse desenvolvimento se dá de forma involuntária,
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QUÍMICA PARA DEMANDAS SOCIAIS,
do 40º Encontro de Debates OFICIAIS E TECNOLÓGICAS DA
sobre o Ensino de Química CONTEMPORANEIDADE BRASILEIRA
Metodologia
Página
167
foi elaborada com informações relevantes, a saber: edição; título; autores;
instituições; resumo; objetivo; metodologia; referências; nível; conclusões e
resultados; palavras-chave. As informações serão apresentadas e discutidas
no próximo tópico.
Resultados da pesquisa
ID Trabalho
T1 O jogo de dominó como estratégia de ensino na área de Química Inorgânica
T2 O ano internacional da Tabela Periódica: Kit multijogos para aprender brincando
T3 StoichiometryGame: an alternative method for the General Chemistry teaching in the
Pharmacy graduation course
T4 Um jogo para revisão de conteúdo de Química Orgânica no contexto do programa de
Residência Pedagógica: desenvolvimento e aplicação
T5 Uso de jogos didáticos: desafios e superações na visão de uma professora de Química
T6 Territórios analíticos: Uma abordagem dinâmica para o equilíbrio de complexação
T7 Visão dos discentes a respeito de jogos analógicos e digitais no ensino de química
T8 Química Lúdica: A arte de aprender brincando
T9 Algumas estratégias para ensino de química no Ensino Médio Técnico
T10 Destilaria: An innovative board game to improve the organic chemistry learning
T11 A importância do uso de diferentes metodologias no processo de ensino e aprendizagem
em Química
T12 Roletrando Chemical: A fun tool to address the periodic table in chemistry class
T13 Jogos no Ensino de Química: discutindo a presença/ausência do Paradoxo do Jogo
Página
168 Educativo
T14 Jogo “Missão das Carbonilas” como um auxiliador no processo de ensino e
aprendizagem do conceito de Compostos Carbonílicos
T15 Nanorgânica: Jogo como recurso didático no ensino da Química Orgânica do Ensino
Médio
T16 “Qual a função?” o lúdico na investigação das funções oxigenadas
T17 Quimilibrium: Ferramenta auxiliadora no processo de ensinoaprendizagem do conteúdo
de equilíbrio químico no ensino superior
T18 Química Lúdica: Trilhando caminhos didáticos no processo de ensino e aprendizagem
de Bio-Química
T19 Ludoteca de Química para o Ensino Médio: resultados de uma pesquisa centrada nos
professores
T20 Baralho Químico: Uma maneira dinâmica de ensinar química
T21 Tabuleiro Químico: Uma alternativa divertida de ensinar Química
Página
41ª T5, T6, T7, T8, T9, T10 66 9,10 169
42ª T1, T2, T3, T4 72 5,56
Instituições Trabalhos
UFPR T1
UNESP T2
UNIPAMPA T3
IFSP / E.E. José Inocêncio da Costa T4
UNEB / Colégio Estadual Thales de Azevedo T5
UFAL T6
UTFPR T7
ANAIS
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IFPE T8
IFMS T9, T18
IFRJ T10
UNIUBE / Colégio Tiradentes da Polícia Militar T11
UFPE T12, T14, T15, T17
UFG T13
IFSertãoPE T16, T20, T21
IFF/UENF T19
IF = Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia.
170
lista-se as referências mencionadas por mais de três trabalhos.
Quadro 3: Incidência de referências encontradas mais de três vezes nos trabalhos
Algumas conclusões
Página
171
que se possa ter subsídios quanto à forma que estes podem ser utilizados,
almejando resultados positivos no processo de ensino-aprendizagem.
Referências
172
Encontro
de Debates
sobre o Ensino
de Química
Texto completo 17
Introdução
Página
perseguidos. 175
Por mais que se considere os termos colaborativo e cooperativo
semelhantes conceitualmente, há posicionamentos controversos quanto
a isso. Alguns defendem a ideia de que aprendizagem cooperativa utiliza
os grupos para apoiar a instrução mantendo as vertentes tradicionais de
conhecimento e autoridade em sala de aula (FLANNERY, 1994). Outros
ponderam que a aprendizagem cooperativa se constitui numa subcategoria
da aprendizagem colaborativa (CUSEO, 1992). Ainda outros declaram que
a aprendizagem colaborativa é menos estruturada comparada a cooperativa
(MILLIS; COTTELL,1998).
Ao considerar os pressupostos teóricos explicitados até o momento,
pretende-se apresentar um levantamento de produções acadêmicas sobre
o uso de estratégias de TG, publicados num intervalo de 2008 a 2021,
buscando tanto a quantidade quanto a finalidade e as considerações deste
uso na perspectiva da aprendizagem da química no ensino médio/técnico.
metodologia
A pesquisa foi desenvolvida a partir da busca e análise de trabalhos
publicados na Revista Química Nova na Escola (QNEsc) e na plataforma
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QUÍMICA PARA DEMANDAS SOCIAIS,
do 40º Encontro de Debates OFICIAIS E TECNOLÓGICAS DA
sobre o Ensino de Química CONTEMPORANEIDADE BRASILEIRA
176
Resultados e discussão
Página
percepções de estudantes no Química. 177
ensino médio de química
Aprendizagem cooperativa como Aprendizagem Cooperativa. Google acadêmico
estratégia no aprendizado de Química. Soluções. Jigsaw.
Química no ensino médio
O descarte das pilhas e baterias Ensino de Ciências. Grupos. Google acadêmico
como tema de ensino em grupos Aprendizagem Cooperativa.
cooperativos Resíduos Eletrônicos.
Softwares de simulação no ensino Simulações. Atomística. Revista Química Nova na
de atomística: Modelos. Escola
experiências computacionais para
evidenciar
micromundos
Método cooperativo de Aprendizagem Cooperativa. Revista Química Nova na
aprendizagem Jigsaw Ensino de Química. Jigsaw. Escola
no ensino de cinética química
Página
troca de conhecimentos. 179
Considerações finais
Referências
Página
181
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Ensino de Química. Química Nova na Escola, [S.L.], v. 42, n. 1, p.
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FATARELI, E. F; FERREIRA, L. N. de A.; FERREIRA, J. Q;
QUEIROZ, S. L. Método Cooperativo de Aprendizagem Jigsaw no
Ensino de Cinética Química. Química Nova na Escola. Vol. 32, N° 3,
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JOHNSON, D. W.; JOHNSON, R. T.; HOLUBEC; E. J. El
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sobre o Ensino de Química CONTEMPORANEIDADE BRASILEIRA
182
acerca do chocolate por meio do método de aprendizagem cooperativa
Jigsaw. Química Nova na Escola, [S.L.], v. 39, n. 3, p. 277-285,
ago. 2017. Sociedade Brasileira de Química (SBQ). http://dx.doi.
org/10.21577/0104-8899.20160085. Disponível em: http://qnesc.sbq.
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v9i2.807.
SANTOS, T. N. P.; BATISTA, C. H.; OLIVEIRA, A. P. C. de; CRUZ,
M. C. P. Aprendizagem Ativo-Colaborativo-Interativa: inter-relações e
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sobre o Ensino de Química CONTEMPORANEIDADE BRASILEIRA
Página
183
Encontro
de Debates
sobre o Ensino
de Química
Texto completo 18
Introdução
Página
de se encontrar alternativas para as aulas remotas do Ensino Médio devido 185
ao isolamento social promovido pela pandemia do COVID-19, este
trabalho faz um levantamento e análise de aplicativos para smartphone
procurando a substituição dos modelos físicos de montagem, um recurso
eventualmente usado por professores do ensino médio em aulas presenciais
para trabalhar com estruturas orgânicas e isomeria molecular orgânica.
Metodologia
pelo professor.
Na concepção empirista de aprendizagem entende-se que a fonte
do conhecimento é a experiência sensível, e que ela acontece a partir de
uma transferência do conhecimento que se dá a partir dos estímulos dados
pelo professorpara o aluno. Os alunos são classificados por idade ou séries,
e assim recebem conteúdos sistematizados. Existe uma centralidade do
professor no processo educacional e, por outro lado, uma passividade do
aluno, do qual se espera que a partir da repetição e memorização chegue à
resposta correta. Dialogando com a corrente da psicologia do behaviorismo,
o erro não é algo desejado nesse tipo de estrutura de aprendizagem, e por
isso costuma haver punição quando ocorre (DE MACÊDO et al., 2007).
A concepção racionalista opõe-se à empirista ao considerar a
centralidade do sujeito no processo de aprendizado, já que se baseia na
premissa de que há umaestrutura cognitiva inata no indivíduo que permite
que se dê o conhecimento. Está principalmente fundamentada na teoria
da Gestalt, e o professor é compreendido apenas como um facilitador do
Página
processo de aprendizagem (DE MACÊDO et al., 2007). 187
facilidade de uso.
Resultados e discussões
Nome Categoria
Chirality 2 Jogos
Página
KingDraw Chemical Structure Editor Visualização de estrutura 189
190
aplicativos do tipo “visualização de estrutura”, com exceção do aplicativo
Molecule 3D, que apresentou maior caráter racionalista. Nesse sentido
é interessante notar que o aplicativo Molecule 3D é o único dentre os
aplicativos de sua categoria que não possui a função de modelagem 3D,
ou seja, todas as estruturas que podem ser visualizadas estão disponíveis
no aplicativo ao baixar, e não há possibilidade de construção de novas
estruturas. Por essa razão, o aluno perde a possibilidade de construir
moléculas diferentes e, eventualmente, fazê-lo por diferentes caminhos. Já
o professor não consegue fazer uma análise dos possíveis erros do aluno, os
que no entendimento interacionista, são etapas importantes do processo
de aprendizado.
Os outros aplicativos de visualização de estrutura (Molecular
Constructor, Mo3 e KingDraw) apresentaram resultados idênticos quando
avaliados segundo a proposta de de Macêdo (2007). Entretanto, uma
análise mais detalhada apontou queo aplicativo Mo3 possui vários recursos
adicionais em comparação ao Molecular Constructor, como visualização
de orbitais moleculares 3D e animações 3D de rotações de ligação sigma
com diagrama de energia. Esses recursos não acarretam um aplicativo mais
pesado em relação ao citado anteriormente, mas o acesso aos seus recursos
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QUÍMICA PARA DEMANDAS SOCIAIS,
do 40º Encontro de Debates OFICIAIS E TECNOLÓGICAS DA
sobre o Ensino de Química CONTEMPORANEIDADE BRASILEIRA
Página
muito agradável. Algumas características do OA podem, portanto, atrair 191
o estudante, servindo como um ótimo motivador extrínseco. Para Jones et
al. (2018),os jogos têm a vantagem de “fazer o aprendizado ser divertido”,
além de aumentar o interesse do aluno.
A análise do Organic Chemistry Basics indicou o menor caráter
interacionistadentre os OAs avaliados. O aplicativo apresenta como recursos
apenas diferentes conteúdos sobre química orgânica, sem possibilidade de
interatividade com o aluno. Ele é passível de ser substituído por outras
ferramentas como apostilas, e-books, que porventura venham apresentar
uma organização semelhante dos conteúdos em seções breves, e por isso foi
categorizado como instrucional.
Uma razão pela qual os aplicativos de construção e visualização
3D parecem ser uma boa opção para o uso no ensino médio é a de que
eles parecem não se enquadrar totalmente na crítica trazida pela BNCC
ao tratar da cultura digital. Segundo o documento: “essa cultura [...]
apresenta forte apelo emocional e induz ao imediatismo de respostas e à
efemeridade das informações, privilegiando análises superficiais e o uso
de imagens e formas de expressão mais sintéticas, diferentes dos modos
de dizer e argumentar característicos da vida escolar.” (BRASIL, 2018, p.
61). Esses aplicativos não parecem induzir ao imediatismo de respostas ou
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Considerações finais
Página
192
Levando em consideração as classificações dos aplicativos
selecionados para análise, aqueles que se encaixam em visualização de
estruturas, tambémpermitindo a construção e manipulação das moléculas,
e que fazem parte da classificação interacionistas, parecem ser bons
candidatos para utilização em sala de aula a partir de todos os pontos
positivos apresentados. Eles parecem ser ferramentas potencialmente
criadoras de engajamento e participação do aluno, aumentando a
interatividade das atividades, despertando a curiosidade e criatividade do
aluno e retirando-o da posição passiva que é observada na maioria das
aulas ministradas de maneira tradicional, possibilitando por fim seu papel
como sujeito ativo do conhecimento enquanto o professor assume o papel
de mediador. É interessante observar que, com esses mesmos aplicativos,
podem ser criadas inúmeras atividades interativas para serem realizadas
dentro do plano de aula ou em tarefas de casa, exercícios, etc., usando
diferentes metodologias, o que cabe ser discutido em futuros trabalhos.
Referências
Página
193
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Congresso da SBQ. Disponível em: <https://www.br- ie.org/pub/index.
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ANAIS
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QUÍMICA PARA DEMANDAS SOCIAIS,
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194
Encontro
de Debates
sobre o Ensino
de Química
Texto completo 19
Introdução
ensino médio relata que o ensino de Química deve ser direcionado para a
construção de cidadãos críticos (BRASIL, 2002).
Nesta perspectiva, o desenvolvimento de ações voltadas para a
melhora do ensino possui um papel de relevância na melhoria do processo
de ensino-aprendizagem podendo transformar em um estudante consciente
de seu papel na sociedade (SANTOS; SCHNETZLER, 2010). Com
isso, a procura por metodologias que estimulem o processo de ensino-
aprendizagem e que chamem a atenção do estudante é uma indagação
de ações pedagógicas, haja vista que os processos de aprendizagem devem
colaborar para o desenvolvimento do estudante.
Neste presente trabalho será abordado sobre os conceitos que
envolvem os modelos atômicos que muitas vezes são apresentados apenas
de forma mecanizada, ou seja, transmissão e memorização dos conceitos,
não se adequando a realidade dos estudantes e se distanciando cada vez
mais do cotidiano. Já que é um conteúdo pouco atrativo e abstrato,
exigindo mais a imaginação para visualizar as teorias, neste sentido,
Página
Página
e promover uma aprendizagem diferenciada, elaborou-se um poema 197
intitulado “Tijolos da Humanidade” para o 1º ano do Ensino Médio.
Levando em conta a atual situação que estamos enfrentando em virtude da
pandemia ocasionada pela Covid-19 e em decorrência da realidade escolar
inserida, muitos estudantes não possuem acesso à internet, as atividades
estão ocorrendo através das Atividades Pedagógicas Complementares
(APC).
As APC foram pensadas e elaboradas durante a suspensão das aulas
na rede estadual do Mato Grosso do Sul, com o objetivo de auxiliar os
estudantes nos estudos e entendimento do conteúdo, no qual é elaborado
pelo professor e disponibilizado em formato digital e impresso pela escola
para os estudantes, já que muitos não possuem acesso à internet. Hoje, na
escola as APC são o principal meio para a divulgação do conhecimento, mas
não são as únicas, já que cada professor utiliza os meios condizentes com a
sua realidade. Mesmo que à distância, queremos promover um ensino de
qualidade, com metodologias e ferramentas diferentes, o foco é para que
os estudantes se tornem cidadãos críticos e conscientes dos seus deveres
dentro da sociedade, entendendo a importância da ciência, principalmente
diante de tudo que já passamos. O poema elaborado foi disponibilizado na
APC como ferramenta introdutória para trabalhar o conteúdo de modelos
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198
TIJOLOS DA HUMANIDADE
Os tijolos da construção,
Da vida e do ‘mundão’,
São os átomos e não é fácil ver eles não.
Constituem os planetas e as estrelas,
Explicando as reações químicas,
Do laboratório à natureza
Não sendo apenas explosão,
São processos até mesmo dentro do coração,
Acontecem sem que percebamos
Mas mesmo assim adoramos.
Dizem que não precisa ser visto,
Basta imaginar,
Então vários modelos foram criados
Para sua forma vislumbrar
Se pudéssemos segurá-lo na mão,
O pêssego seria a solução
O núcleo seria o caroço
Cheio de prótons, que sufoco
A polpa suculenta seria os elétrons
ANAIS
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Página
com as seguintes perguntas: “Você conseguiu entender algo sobre o poema 199
?”; “Você imagina qual conteúdo será abordado agora ?”; “Você já ouviu a
palavra ‘átomo’ e sabe o que significa ?”; “À partir da leitura do poema você
consegue imaginar como seria a imagem de um átomo ?”, “Você sabe qual
carga os elétrons e os prótons possuem ?”; “Você consegue fazer um esboço
dos modelos que foram criados ?”, com o intuito de lembrar a sala de aula
e fazer os estudantes pensarem, representando o que seria o diálogo dentro
de sala de aula e aproximá-los.
No terceiro momento, após a explanação do conteúdo, foram
feitos novamente alguns questionamentos: “O que é átomo?”; “Qual a
sua estrutura e seus constituintes?” “Quais são os modelos atômicos que
existiram e quais foram as principais evoluções ao longo do tempo?”, com
o intuito de verificar se os estudantes conseguiram aprender o conteúdo
abordado e se de fato o poema facilitou esta aprendizagem. No qual, os
dados foram categorizados a partir das percepções dos estudantes com
relação ao que foi questionado. Ao longo da atividade pedagógica, foi
contemplado o conteúdo sobre Atomística, trazendo conceitos históricos
de quando surgiu a palavra ‘átomo’, os modelos existentes, suas mudanças
ao longo do tempo, trazendo referências do poema para a discussão do
conteúdo, tendo por objetivo recordá-los da introdução e demonstrar que
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QUÍMICA PARA DEMANDAS SOCIAIS,
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Resultados e discussão
200
No primeiro momento antes da leitura do poema, com relação
aos questionamentos, notou-se que nenhum estudante sabia explicar o
que é um poema e que nunca haviam utilizado esta abordagem em sala
de aula para se trabalhar os conteúdos de química, observando assim,
que os professores precisam inserir esta abordagem em sala de aula para
estimular a leitura e interpretação e facilitar o entendimento do conteúdo,
conseguindo apresentá-los de maneira mais lúdica e próxima do cotidiano
dos estudantes. Com isso, muitos estudantes relataram que ao lerem o
poema pela primeira vez, não conseguiram responder as perguntas, mas
após lerem novamente começaram a articular respostas, porque foi algo
novo e diferente para eles, havendo uma estranheza, mas as respostas dos
estudantes foram satisfatórias, muitos conseguiram interpretar, porém faz-
se necessário estimular nos estudantes o poder da leitura e interpretação, já
que a base para o seu desenvolvimento.
Com relação ao segundo momento, sobre o questionamento do
entendimento dos estudantes sobre o poema, 15 estudantes conseguiram
responder de forma satisfatória. Quando indagamos se já ouviram falar da
palavra ‘átomo’ e o seu significado apenas 3 estudantes sabiam. Com relação
a imagem do átomo, 22 estudantes conseguiram visualizar a imagem do
ANAIS
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Página
não sabiam explicar o que é um átomo, haja vista nunca terem estudado, 201
mas com o poema fazendo analogia do átomo ao pêssego, foi mais fácil
para conseguirem visualizar como seria um átomo se fosse visto a olho
nu. Porém, eles entendem que o átomo é essencial e constitui a matéria,
conforme os relatos. E1 - “Átomos são pequenas partículas presente em quase
tudo”. E18 - “Átomos são partes de matéria”.
No terceiro momento notou-se que houve uma evolução nas
respostas dos estudantes, no qual 25 estudantes conseguiram explicar
o que é um átomo. Quando indagamos sobre a estrutura do átomo e
seus constituintes, 23 estudantes conseguiram explicar. Com relação aos
modelos atômicos existentes e quais foram as principais evoluções, 14
estudantes conseguiram explicar. Um relato demonstra que houve uma
evolução dos conceitos científicos após a explanação do conteúdo e que
realmente houve um entendimento, conforme: E1 - “Vimos pelo conteúdo
que os átomos são muito importantes, eles são partículas que formam as
matérias e como a professora colocou no poema, têm um núcleo que é os prótons
e em volta os elétrons, sendo cargas positivas e negativas”.
Nota-se que conseguiram entender qual o conceito do átomo e
explicaram em palavras simples toda essa complexidade. Os estudantes
ainda relataram que o poema facilitou a compreensão do conteúdo, no qual
ANAIS
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QUÍMICA PARA DEMANDAS SOCIAIS,
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sobre o Ensino de Química CONTEMPORANEIDADE BRASILEIRA
202 que antes não estavam tão presentes em nossos planos de aula.
Considerações finais
Referências
Página
MARTINS, F. L. A poesia como ferramenta de apoio pedagógico 203
para o ensino/aprendizagem de química no ensino médio - Uma
abordagem interdisciplinar e contextualizada. 2016. Trabalho de
Conclusão de Curso (Licenciatura em Química) - Universidade Federal
do Ceará, Fortaleza, 2016.
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Revista Física na Escola, vol. 11, nº 1, 2010, p. 5-8.
MOISÉS, M. A criação poética. São Paulo: Melhoramentos, 1977. 156
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MOREIRA, I.C. Poesia na sala da aula de ciências? A literatura poética e
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São Paulo: Cosac Naify, 2012.
SANTOS, L. P. dos; SCHNETZLER, R. P. Educação em Química
Compromisso com a Cidadania. 3. ed. Injuí, 2010.
Encontro
de Debates
sobre o Ensino
de Química
Texto completo 20
Introdução
nossas vidas. Nesse sentido, Felício e Soares (2018, p. 2), defendem “[...]
o uso do lúdico para ensinar ou avaliar a aprendizagem de conceitos
químicos ou de qualquer outra natureza, na formação básica e também
na profissional”. Dessa forma, é imprescindível que metodologias com
abordagens lúdicas sejam implementadas em sala de aula para que se possa
atingir aprendizagens que realmente façam sentido aos sujeitos. Ao se
tratar do ensino através do lúdico, Felício e Soares (2018) destacam que
a sala de aula deve sofrer modificações, no sentido de despertar interesse
e curiosidade nos estudantes em relação à apropriação do conhecimento e
não somente para informação.
Outro aspecto observado pelos autores, é a maior presença de
redes/aplicativos/jogos na prática dos estudantes, que por consequência,
são levados à sala de aula. Dessa forma, o professor vem correndo o risco de
perder gradativamente o seu espaço para a “concorrência”, que são as mídias
digitais. Assim sendo, os docentes precisam se reinventar para demonstrar
a importância da Química para a Ciência e suas aplicações na sociedade,
Página
conscientizando os estudantes e evitando que permaneçam situados em 205
outras plataformas (FELÍCIO; SOARES, 2018). Nesse sentido, os autores
mencionados defendem o uso do lúdico como alternativa de ensino-
aprendizagem. Contudo, um aspecto importante para implementação de
jogos em sala de aula consiste na liberdade para escolher participar, ou não,
da atividade. Se o aluno participa por obrigação, a probabilidade de ele não
compreender os conceitos abordados é maior. Para expressar o sentido
dessa “liberdade” na escolha, os autores Felício e Soares (2018), ancorados
em Duflo (1997), traduzem a palavra legaliberté como legaliberdade:
O jogo é livre, voluntário, não pode ser exercido por obrigação ou por
pressão. O jogo é legalista, não no sentido de ser único e engessado,
mas no sentido de se adequar a regras consensuais entre os seus
participantes, todos sempre livres e voluntários (DUFLO, 1997 apud
FELÍCIO; SOARES, 2018, p. 2).
Dessa forma, a partir da visão do jogo, o educador poderia pensar,
propor e desenvolver atividades relacionadas ao Ensino de Química
que respeitem a cultura lúdica, propondo atividades de envolvimento e
modificando o panorama da grande desmotivação do estudo da Química
(FELÍCIO; SOARES, 2018). Diante disso, o lúdico assume um caráter
prazeroso e divertido, no qual suas características e sua liberdade na e
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QUÍMICA PARA DEMANDAS SOCIAIS,
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sobre o Ensino de Química CONTEMPORANEIDADE BRASILEIRA
Estudos relacionados
206 educacional, para que se possa discutir esse tipo de atividade como auxiliar
do professor de Química, para o desenvolvimento de aulas mais atrativas
com foco na aprendizagem e no protagonismo dos alunos. Os autores
destacam também a importância de os educadores terem conhecimento de
algumas questões relacionadas ao ensino através do lúdico, com o objetivo
de iniciar uma intencionalidade educativa ao elaborar jogos e brincadeiras
que possam contribuir para o desenvolvimento da sua prática pedagógica
e oferecer atividades que possam atender as necessidades educativas dos
alunos. Em relação às atividades lúdicas, Neto e Moradillo (2016, p. 360)
descrevem que:
O campo do lúdico no ensino de química encontra-se em uma fase
ainda centrada em um "ativismo". Quando se pensa em jogos e
atividades lúdicas na área de Ensino de Química, pensa-se logo em
elaborar jogos, mesmo sem clareza dos pressupostos norteadores de
tais atividades. Esses trabalhos baseiam-se em uma "intuição" de que
os jogos elaborados contribuem para o aprendizado do aluno. Sem
teoria explícita e consciente, a prática que envolve o lúdico cai em um
espontaneísmo sem tamanho, e o potencial dos jogos em sala de aula
não é devidamente explorado.
Nesse sentido, os autores Felício e Soares (2018), trazem alguns
termos importantes para que possamos compreender melhor a aplicação
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QUÍMICA PARA DEMANDAS SOCIAIS,
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Página
afetivas e sociais. Já o segundo, está diretamente relacionado ao ensino de 207
conteúdos, organizado a partir de regras, atividades e programas que mantém
um equilíbrio entre a função lúdica e educativa do jogo. Nesse sentido, os
jogos didáticos possuem o objetivo de proporcionar ao estudante modos
diferenciados de aprendizagem de conceitos e desenvolvimento de valores
(CUNHA, 2012). Felício e Soares (2018, p. 8) destacam que “Temos
que abandonar a ideia de uma sala passiva e quieta. O lúdico pressupõe
atividade. E a atividade traz, sim, barulho. Em todos os sentidos”.
Metodologia
Resultados da pesquisa
ID Trabalho
Página
Página
primeiro e segundo ano do EM; um trabalho com intervenções nos três 209
anos do EM; e dois trabalhos especificamente no primeiro ano do EM. Não
obstante, destacamos as atividades desenvolvidas no EF. Considerando o
panorama total, a educação básica foi alvo de 10 intervenções, e o ensino
superior de apenas uma. Autores como Cunha (2012) e Felício e Soares
(2018) destacam a importância da formação do professor para a utilização
de metodologias diversificadas no ensino da química. Nesse sentido, Felício
e Soares (2018, p. 5) destacam que é papel do professor “[...] explorar os
diversos aspectos e implicações desse conhecimento na vida dos estudantes,
por meio de práticas que permitam maior interação, questionamento e
exposição a diferentes percepções e atitudes”. Portanto, sinalizamos a favor
de mais iniciativas e espaços de práticas desse viés na formação no Ensino
Superior. A Tabela 1 apresenta a dispersão das publicações nas RASBQ,
demonstrando o percentual de contribuição da temática em função da
totalidade de trabalhos apresentados em cada Reunião Anual.
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QUÍMICA PARA DEMANDAS SOCIAIS,
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sobre o Ensino de Química CONTEMPORANEIDADE BRASILEIRA
Página
211
da articulação entre aprendizado e desenvolvimento, e a organização de
abordagens fundamentadas a partir das relações entre desenvolvimento
cognitivo, emocional e aspectos da cultura lúdica, podem contribuir para
auxiliar no aperfeiçoamento da aprendizagem (FELÍCIO; SOARES,
2018). Sendo assim, considera-se o lúdico importante e influente nas
aprendizagens focadas no aluno, porque contribui para a compreensão da
Química como ciência imprescindível na vida ao nosso redor. O Quadro 2
identifica os referenciais que se repetem em mais de um trabalho.
Quadro 2: Referências que se repetem em mais de um trabalho
Referência Trabalhos
SOARES, M. H. F. B. Jogos para o Ensino de Química: Teoria, T1, T7
Métodos e Aplicações. Guarapari-ES: Ex Libris, 2008
KISHIMOTO, T. M. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. São T2, T6
Paulo: Cortez, 2002.
Algumas conclusões
212
do aluno, incluindo jogos e brincadeiras que fortaleçam o conhecimento.
Os 12 trabalhos encontrados nas RASBQ apontam, no contexto desses
eventos, para um cenário em crescimento, podendo ser consolidado nos
próximos anos, desde que haja, por nossa parte, o engajamento, interesse
e desenvolvimento de novas pesquisas. Dessa forma, pode-se concluir
que o Ensino de Química através do lúdico é de suma importância para
proporcionar uma aprendizagem que realmente faça sentido ao aluno e
contribua ativamente para a construção do seu conhecimento.
Como perspectivas futuras pretende-se analisar as estratégias
lúdicas e os recursos produzidos pela área do Ensino de Química e ampliar
o período da pesquisa, buscando reconhecer se essa temática vem sendo
trabalhada com maior frequência, e identificando as contribuições no
âmbito educacional, junto a RASBQ e outros eventos da área de educação
química.
Referências
Página
213
Encontro
de Debates
sobre o Ensino
de Química
Texto completo 21
Introdução
Página
substituindo aulas presenciais por aulas remotas foram saídas emergenciais 215
adotadas do ensino básico ao técnico e universitário, de modo a continuar
com as aulas durante a pandemia (ARRUDA, 2020).
Com 90% do público estudantil mundial sem aulas presenciais,
tornou-se necessário apropriar-se de tecnologias digitais de comunicação
e informação. Foi então que o cenário educacional se transformou em
um desafio ainda maior. Educar tornou-se desafiador com o impacto da
pandemia e causará atrasos na formação até mesmo de alunos do nível
superior (ARRUDA, 2020).
Professores e alunos passaram de um ambiente físico de
aprendizagem, para uma realidade online. Docentes passaram a gravar
vídeos, fazer videoconferências e disponibilizar materiais através de
plataformas digitais como Skype, Google Hangout, Zoom, Moodle, Microsoft
Teams, Google Classroom, entre outras (MOREIRA; HENRIQUES;
BARROS, 2020).
Fica evidente que, conforme esse novo modelo, as metodologias
e as práticas ficaram reduzidas a um ensino transmissivo (MOREIRA;
HENRIQUES; BARROS, 2020). Apesar de apresentar vantagens como
escolha de lugar e, em muitos casos, horário para estudar, o ensino
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sobre o Ensino de Química CONTEMPORANEIDADE BRASILEIRA
Desenvolvimento
Página
217
respondiam a uma lista de exercícios referente a cada assunto estudado.
As aulas experimentais ocorreram, em sua maioria, de forma
presencial nos laboratórios da instituição, mantendo o distanciamento e
um número limite de pessoas por ambiente. Algumas dessas aulas foram
realizadas em laboratórios virtuais.
Metodologia
de caso (YIN, 2016), para a análise das respostas optou-se pelo método
descritivo.
As perguntas que nortearam as cinco etapas da roda de conversa
foram: 1.
Em que ano terminou o Ensino Médio? 2. Apresentou dificuldade
nas disciplinas? Quais? 3. Como classifica a aprendizagem das disciplinas
de Química pelo ambiente virtual? 4. Percebe alguma diferença das aulas
experimentais presenciais em relação às aulas virtuais das disciplinas de
Química? 5. Já fez usos de laboratório virtual para a realização de algum
experimento? A diferença percebida em relação ao laboratório experimental
presencial interfere na aprendizagem?
Os questionamentos foram dirigidos aos estudantes, sendo que o
perguntador foi o relator.
218
A seguir são apresentadas as perguntas e as descrição das respostas.
O primeiro questionamento foi referente ao ano em que cada um
dos 16 alunos concluiu o Ensino Médio.
Figura 1: Gráfico do ano de conclusão do Ensino Médio dos alunos entrevistados -
Fonte: Autor.
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Página
219
Já no que se refere à aprendizagem ao comparecer às aulas
experimentais por meio de laboratório virtual em relação ao laboratório na
modalidade presencial, os estudantes colocam que os laboratórios virtuais,
por mais inovadores que sejam, não devem substituir os presenciais, pois
é através deles que se estabelece a compreensão. Justificam ainda que na
prática é possível aprender com empecilhos, erros e frustrações, uma vez que
o aluno consegue interagir com os equipamentos e ambientes laboratoriais,
resultando em um melhor aproveitamento da aula. Mencionam também
que o laboratório virtual não é capaz de nos fazer adquirir aprendizados
mínimos e básicos para a realização de experimentos.
De modo geral, todos consentiram ao fato de perder a qualidade
do aprendizado quando são substituídas as aulas práticas experimentais
por laboratórios virtuais. Observou-se que grande parte dos graduandos
encontrou obstáculos, mesmo a maioria tendo concluído o Ensino Médio
recentemente e estando familiarizado com parte do conteúdo. Estes
buscaram auxílio para sanar suas dúvidas através de aulas virtuais extras,
mensagens por alguma plataforma virtual, ou até mesmo em momentos
oportunos durante as aulas experimentais.
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Considerações finais
220 mesmo aqueles que concluíram seus estudos no Ensino Médio recentemente
tiveram dificuldades para construir conhecimento nesse modelo de ensino.
Assim, entendemos que para aprender Química em tempos
de pandemia através de ambientes e plataformas virtuais, com menor
dificuldade, é necessário entrar na graduação com conhecimentos prévios
de base sólida.
A falta desses conhecimentos pode implicar em uma pequena
procura por cursos de graduação nessa área ou até mesmo na desistência,
repercutindo negativamente na progressão do estudante e seriamente em
vários segmentos da sociedade.
Entretanto, não se pode negar que muitas possibilidades vieram à
tona com a descoberta do ensino por meio de ferramentas digitais. Entende-
se, então, que estas vêm para contribuir a acrescentar na aprendizagem,
mas jamais substituir as aulas presenciais.
Referências
Página
221
25 de novembro de 2000. Disponível em: <https://www.udesc.
br/arquivos/ceo/id_cpmenu/3268/A_IMPORT_NCIA_DOS_
LABORAT_RIOS_PARA_O_CURSO_DE_ENGENHARIA_QU_
MICA_16195384540225_3268.pdf>. Acesso em: 10 de set de 2021;
MALTA, Deborah Carvalho; SZWARCWALD, Célia Landmann;
BARROS, Marilisa Berti de Azevedo; GOMES, Crizian Saar;
MACHADO, Ísis Eloah; JÚNIOR, Paulo Roberto Borges de Souza;
ROMERO, Dalia Elena; LIMA, Margareth Guimaraes; DAMACENA,
Giseli Nogueira; PINA, Maria de Fátima; FREITAS, Maria Imaculada
de Fátima; WERNECK, André Oliveira; SILVA, Danilo Rodrigues
Pereira da; AZEVEDO, Luiz Otávio; GRACIE, Renata. A pandemia da
COVID-19 e as mudanças no estilo de vida dos brasileiros adultos:
um estudo transversal, 2020. Epidemiologia e Serviços de Saúde,
Brasília, 21 de setembro de 2020. Disponível em: <http://scielo.iec.gov.
br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1679-49742020000400025>.
Acesso em: 09 de set de 2021;
MENDONÇA, Ana Maria Gonçalves Duarte; PEREIRA, Darling
de Lima. Ensino de química: realidade docente e a importância da
experimentação para o processo de aprendizagem. Universidade
Estadual da Paraíba, 22 de agosto de 2015. Disponível em: <https://
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sobre o Ensino de Química CONTEMPORANEIDADE BRASILEIRA
www.editorarealize.com.br/editora/anais/enid/2015/TRABALHO_
EV043_MD1_SA12_ID1421_11072015131557.pdf>. Acesso em: 08 de
set de 2021;
MOREIRA, J. António; HENRIQUES, Susana; BARROS, Daniela
Melaré Vieira. Transitando de um ensino remoto emergencial para
uma educação digital em rede, em tempos de pandemia. Dialogia, São
Paulo, n. 34, p. 351-364, 2020. Acesso em: 07 set. 2021.
Página
222
Encontro
de Debates
sobre o Ensino
de Química
Texto completo 22
Introdução
1 O IFFar - Campus de Frederico Westphalen oferta três cursos técnicos integrados Administração,
Agropecuária e Informática.
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Página
225
ser analisada e compreendida. Freire (2000, p. 52) nos diz que, “Saber que
ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a
sua própria produção ou a sua própria construção”. As possibilidades de
um novo olhar, de uma nova compreensão em busca de um ensino e de
uma aprendizagem que realmente signifique.
Resultados e discussões
Página
226
Os estudantes que se inscreveram para as monitorias através do
formulário do Google formulários foram 100% do primeiro ano do
ensino médio integrado. As perguntas do questionário foram: I. Quais
as principais dificuldades na disciplina de química? II. Qual conteúdo/
conceito de química você gostaria de saber mais? Em relação à primeira
pergunta, sobre as principais dificuldades na disciplina de química, os
conteúdos que apareceram foram: tabela periódica; elementos químicos;
ligações químicas; geometria molecular; outros responderam para entender
melhor os conteúdos e que possuem mais dificuldades em entender os
conteúdos/conceitos no seu primeiro contato.
Na questão referente ao conteúdo/conceito que gostaria de aprender
mais, 80% dos estudantes responderam ligações químicas, 10% átomos e
10% tabela periódica.
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Página
227
no momento e as demais respostas diz respeito a conteúdos trabalhados
anteriormente ao conteúdo de ligações químicas, são conteúdos/conceitos
que vão sendo retomados nas aulas. Nesse sentido, se não houve apropriação
ou significação do mesmo, as dúvidas surgem. Outro agravante para que
os estudantes não tenham a aprendizagem que se espera dos conteúdos/
conceitos é a pouca participação nos encontros síncronos correspondentes
às aulas, sendo esse um dos momentos de estabelecer uma relação mais
próxima entre aluno e professor durante a pandemia. Assim, as monitorias
se tornam um eixo de aproximação e de apoio ao processo de aprendizagem.
De acordo com Nyland et al (2018, p. 19), “A proposta de
monitoria na escola é uma maneira de motivar os estudantes, pois
envolve aprendizagem, busca de conhecimento, desenvolvimento de
novas habilidades e interesses por parte dos alunos”. O envolvimento
dos estudantes como monitores é um incentivo aos demais colegas a
participarem das monitorias, pois dialogam com uma linguagem de fácil
entendimento. Os conteúdos/conceitos que os monitores ensinam nas
monitorias estabelece significados e dessa forma, passa tranquilidade para
aqueles que ainda não compreenderam o conteúdo.
Nas monitorias é possível perceber que os alunos perguntam mais,
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interagem mais com as monitoras, o que em sala de aula com uma maior
quantidade de alunos, isso não ocorre, por parte daqueles que estão com
dúvidas na compreensão do conteúdo que está sendo desenvolvido. Nos
encontros síncronos a interação professor-aluno diminuiu, isso pode ser
por inúmeros motivos que não vamos relatar aqui por ser muito extensa.
Assim, podemos destacar alguns resultados preliminares, pois as
ações ainda estão ocorrendo, salientamos aqui a maior interação entre
estudante e monitoras; um olhar diferenciado em relação ao conteúdo/
conceito na sua forma de abstração; questionamentos se tornam mais
frequentes; a inibição diminui e; um melhor aproveitamento nas aulas
(no desempenho na resolução das atividades). Portanto, é imprescindível
o acompanhamento dos estudantes que estão com dificuldades na
compreensão dos conteúdos, pois é perceptível que as relações começam a
mudar, o estudante começa a ter mais confiança, nos encontros síncronos
já começam a se sentir mais à vontade para fazer questionamentos e em
consequência, o rendimento nas aulas começa melhorar.
Página
228
Considerações finais
Referências
Página
ufrgs.br/bitstream/handle/10183/17172/000712227.pdf?sequence=1>. 229
Acesso em: 20/09/2021.
CAVALHEIRO, P. da S.; DEL PINO, J. C. Monitoria como estratégia
pedagógica para o ensino de ciências no nível fundamental: uma reflexão
ao professor. Porto Alegre: Associação Central Sul-Rio-Grandense da
I.A.S.D., 2010 apud NYLAND, V.; MARCHI, M. I.; OLIVEIRA, E. C.;
FLORES, J.; DEL PINO, J. C. Monitoria como estratégia pedagógica
no ensino básico. Revista Brasileira de Ensino de Ciência e Tecnologia,
v. 11, n. 2, 2018. Disponível em: <https://periodicos.utfpr.edu.br/rbect/
article/view/4516>. Acesso em: 20/09/2021.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática
educativa. São Paulo: Paz e Terra, 2000.
NYLAND, V.; MARCHI, M. I.; OLIVEIRA, E. C.; FLORES, J.; DEL
PINO, J. C. Monitoria como estratégia pedagógica no ensino básico.
Revista Brasileira de Ensino de Ciência e Tecnologia, v. 11, n. 2,
2018. Disponível em: <https://periodicos.utfpr.edu.br/rbect/article/
view/4516>. Acesso em: 20/09/2021.
PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO TÉCNICO EM
AGROPECUÁRIA INTEGRADO.Instituto Federal de Educação,
ANAIS
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230
Encontro
de Debates
sobre o Ensino
de Química
Texto completo 23
Contextualização
Página
virtualizadas. A partir da oitava aula os estudantes tiveram as primeiras 233
aulas práticas conduzidas pela professora com a finalidade de reconhecer as
técnicas de Análise Instrumental previstas. Na sequência, tiveram duas aulas
para testar os projetos desenvolvidos na prática, ou seja, os grupos fizeram
a solicitação dos materiais para realizar os experimentos dos projetos de
pesquisa. Sendo que deveriam buscar algum trabalho que tivesse como
técnica de análise a espectrofotometria UV/VIS nas regiões de 470 nM e
625 nM ou cromatografia de coluna ou camada delgada. A solicitação
deve-se ao fato de que os estudantes não têm acesso a equipamentos dos
laboratórios para realizar outras metodologias de análise estudadas ao
longo do semestre.
Desenvolvimento
ditos. O ideal seria intercalar aula teoria e prática, ou seja, fazer uma aula
virtualizada para a explanação da parte teórica do objeto de conhecimento
e na aula seguinte fazer a parte experimental na modalidade presencial, a
fim de que os estudantes tivessem contato com todas as técnicas previstas
antes dos testes do projeto. Porém devido aos protocolos da pandemia
o cronograma precisou de adequações e acabou que as aulas teóricas
ocorreram nas primeiras aulas e as experimentais iniciaram no mês de
maio/21.
O projeto foi proposto com a finalidade de buscar um envolvimento
dos estudantes com as temáticas previstas no componente de modo a buscar
aplicações práticas para atribuições profissionais futuras. Na sequência
apresentamos a descrição do projeto.
Aos estudantes foi solicitado que buscassem um experimento
a ser aplicado no componente curricular de Análise Instrumental que
abordasse especificamente o seguinte tema: Espectrofotometria UV/
Vis - Regiões: 470 nm, 525 nm e 625 nm (a escolher) ou cromatografia
Página
(camada delgada ou coluna). O projeto não poderia estar relacionado 235
com as atividades de Iniciação Científica dos membros dos grupos. Na
sequência apresenta-se as etapas do projeto 1ª Etapa - Informações relativas
ao projeto, com objetivos, prazos e limitações pré-definidas. Formar
as equipes, atribuir responsabilidades e organizar o fluxo de trabalho,
atividades que necessitam algumas habilidades e competências transversais
à sua formação, tais como relacionamento interpessoal, gerenciamento de
tempo, cumprimento de prazos, liderança, entre outras. Estas habilidades
e competências são exercitadas em todas as fases do projeto e monitoradas
por meio das atas das reuniões. 2ª Etapa - Pesquisa da proposta inicial
para a execução do projeto. Nessa fase, novas habilidades e competências
são exercitadas, tais como a análise objetiva de um problema específico,
que direcionou a pesquisa para soluções que contemplassem as limitações
teóricas e experimentais definidas pelo projeto, incluindo disponibilidade
de equipamentos e material no laboratório, custos e tempo de aula.
Buscar a pesquisa científica, utilizando algumas ferramentas especializadas
também disponíveis na internet (Web of Science, etc.) e em literatura
técnica encontrada na biblioteca. Verificar a procedência e a confiabilidade
das informações disponíveis na Internet. 3ª Etapa - Testar as soluções
propostas e verificar se atendem aos preceitos e limitações do projeto. Para
ANAIS
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sobre o Ensino de Química CONTEMPORANEIDADE BRASILEIRA
236 drive para o registro das atividades. Outro integrante deveria assumir a
função de secretário, responsável por registrar e relatar em atas todas as ações
desenvolvidas durante a execução do projeto e atualizar as informações no
arquivo do google drive do grupo. O quadro 1 apresenta as atividades do
projeto ao longo do semestre.
Quadro 1 – Apresentação do tema do projeto e calendário de atividades
Página
237
tomate, entre outros.
A partir disso as duplas escolheram os temas de acordo com artigos
e publicações referentes aos temas de escolha, buscando implementar as
técnicas utilizadas anteriormente, oriundas de outras pesquisas. A seguir
apresenta-se os temas dos projetos desenvolvidos.
Resultados e discussão
Página
percebeu que não conseguiriam dar continuidade ao que haviam pensado, 239
pois identificaram falta de reagentes, somente um dos integrantes estava
presente para a realização da atividade, pois os demais não tinham como
se deslocar até a universidade. A professora auxiliou o estudante a buscar
outra metodologia com o objetivo de conseguir finalizar o projeto.
Conclusões
240
Referências
Página
241
Encontro
de Debates
sobre o Ensino
de Química
Texto completo 24
Resumo: Este trabalho propõe uma sequência didática em sala de aula utilizando
o anime Dr. Stone com o objetivo de promover uma aprendizagem significativa de
conteúdos de química, como funções inorgânicas, reações inorgânicas, ponto de
fusão, ligas metálicas e outras misturas. Para avaliar a existência de conhecimentos
prévios na estrutura cognitiva dos estudantes, foi enviado virtualmente um
questionário inicial, com sete perguntas discursivas. Um total de três encontros
síncronos foram feitos, através do Google Meet, sendo que os dois primeiros
foram para a exibição dos episódios ou trechos de episódios do anime e o último
teve como finalidade avaliar a assimilação dos conhecimentos pelos alunos, através
de um jogo de tabuleiro virtual criado pela autora. Um questionário final foi
passado para os educandos da mesma maneira que o primeiro, mas dessa vez para
observar a mudança de performance dos discentes em relação ao conhecimento.
Introdução
(FREIRE, 1987).
No âmbito do ensino de ciências exatas, isso é ainda mais
perceptível. Equações e símbolos são muito utilizados nessa área, porém na
maioria das vezes de forma descontextualizada e sem sentido para o aluno,
o que desestimula o mesmo e torna a compreensão muito mais difícil.
Nesses casos, a absorção dos conceitos se dá de forma superficial através
da memorização de fórmulas, sem proporcionar ao educando a utilidade
desse saber, o que torna necessário o uso de outras alternativas de ensino
(MASSETO et al., 2007).
A química, assim como as demais disciplinas da área de exatas,
é uma da qual muitos estudantes têm dificuldade e/ou não gostam. Isso
ocorre principalmente pela falta de conexão da ciência ensinada em sala
de aula com o cotidiano dos educandos, com muitas simbologias e reações
as quais os alunos não conseguem ver relação com o seu mundo, o que
não promove uma aprendizagem significativa. Diante desse cenário, como
favorecer o processo de assimilação de conhecimento da química pelos
Página
alunos? (OLIVEIRA et al., 2009). 243
Metodologia
Resultados e discussão
Página
245
246
cita várias utilidades para o carbonato de cálcio (CaCO3), substância que se
caracteriza como um sal e que pode ser obtido a partir das conchas do mar.
Foi mostrado para os educandos a fórmula dessa substância e explicado
porque ela se caracteriza como sal.
Dentre os usos do carbonato de cálcio citados estão: regulação do
pH do solo, reagente para a produção de cimento utilizado na construção
civil e na produção de sabão. Importante ressaltar que essa última aplicação
retratada no anime está equivocada e isso foi útil para deixar claro para os
alunos que eles precisam analisar criticamente as informações recebidas
pelas mídias de ficção científica, assim como em outras fontes, para que
não acreditem cegamente no que está sendo exposto e não propagem
informação falsa. Além disso, foi explicado para os estudantes por que o
carbonato de cálcio não serve para produzir sabão (DR... 2020).
Após a explanação sobre a função inorgânica sal, foi exibido outro
trecho, dessa vez do episódio 3, entre 16 minutos e 18 minutos e 38
segundos para falar sobre a função óxido. De forma similar à abordagem
anterior, esse conteúdo foi abordado de maneira contextualizada, utilizando
como exemplo o óxido de cobre II (CuO).
Nessa parte escolhida do episódio, os amigos do Senku, Taiju e
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Página
247
saberes gerais.
Para o segundo dia de aplicação deste trabalho, foi realizado mais
um encontro síncrono de uma hora de duração e foram utilizados trechos
dos episódios 23 e 18 do anime Dr.Stone.
Figura 3: Segundo Dia de Aplicação
Página
248
Página
249
O jogo funcionou da seguinte maneira: como tinham poucos alunos
e o tempo era curto, a turma inteira jogou conjuntamente. O movimento
entre as casas foi representado pelo círculo azul, que começava na casa
denominada “início”. Para avançar no tabuleiro, um dado virtual era
lançado no site dados-online.pt e definia a quantidade de casas que eram
percorridas. Para cada número do tabuleiro, a pergunta correspondente
era lida para os educandos e eles respondiam o que achavam, sem consulta
a nenhum material. Algumas questões presentes no jogo podem ser
visualizadas na figura 5.
Figura 5. Exemplos de Questões Do Jogo de Tabuleiro Virtual
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QUÍMICA PARA DEMANDAS SOCIAIS,
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Conclusão
Página
250
Após realizada a aplicação do projeto e a análise dos questionários,
conclui-se que o anime Dr.Stone se apresentou então como um recurso
significativo para favorecer a apropriação dos conteúdos de química e o
seu uso em sala rompeu com o ensino tradicional, estimulando um maior
protagonismo dos alunos, que deixaram de ser recebedores ingênuos do
conhecimento e construíram conjunta e ativamente o saber, com potencial
ação crítica no mundo.
O jogo de tabuleiro virtual criado pela autora chamado
Caminho Inorgânico também se mostrou significativo como estratégia
de consolidação do saber, já que foi ressaltado pelos próprios alunos
que realmente perceberam o quanto aprenderam após participarem da
dinâmica do jogo, além de terem participado ativamente da construção do
conhecimento.
Os aprendizes também chamaram atenção de que as aulas se
tornaram mais divertidas, diferenciadas e que os episódios tornaram mais
interessante o aprendizado de química e alguns comentaram que foi até
mais fácil de aprender. Isso mostra a importância do lúdico para favorecer a
aprendizagem significativa, já que a apreensão do conhecimento é melhor
consolidada quando envolve uma emoção positiva.
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Referências
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251
252
Encontro
de Debates
sobre o Ensino
de Química
Texto completo 25
Introdução
Página
por meio de aulas expositivas, com foco na memorização de fórmulas, 255
definições e leis, de maneira desarticulada, com uso excessivo de exercícios
repetitivos, em um viés da aprendizagem como um processo automatizado
de memorização. Para buscar um ensino mais efetivo, o professor deve
planejar e desenvolver atividades de ensino que favoreçam o trabalho
reflexivo, argumentativo e que considere, além de aspectos conceituais, os
procedimentais e atitudinais (CARVALHO, 2003). Ainda, que tenham
uma visão do conhecimento científico considerando a diversidade de
modos de pensar e formas de falar sobre um determinado conceito. Diante
do exposto, consideramos o uso da História da Ciência em sala de aula
como uma alternativa interessante para ensinar conceitos científicos.
Cabe, diante do que foi exposto, discutir algumas questões sobre a
importância de utilização de contextos históricos em situações de ensino
e de aprendizagem. Wandersee e Griffard (2002) resumiram em quatro
pontos as vantagens da inclusão da história da Ciência no ensino, a saber:
(i) ensinar aos estudantes a respeito da natureza da Ciência; (ii) permitir
aos professores explorar eventuais paralelos entre o desenvolvimento de
concepções dos estudantes e o desenvolvimento histórico do mesmo
assunto; (iii) estimular o pensamento crítico dos estudantes; e (iv)
permitir aos professores a resolução de problemas práticos, como a
ANAIS
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QUÍMICA PARA DEMANDAS SOCIAIS,
do 40º Encontro de Debates OFICIAIS E TECNOLÓGICAS DA
sobre o Ensino de Química CONTEMPORANEIDADE BRASILEIRA
256 com base na ideia de Estudo de Caso e Estudo de Caso Histórico, como
discutiremos a seguir.
Página
responsável, que deve exercer sua autonomia e tomar decisões na busca de 257
proporcionar tomada de decisões. Nosso objetivo, nesta discussão, foi o de
apontar como a literatura específica discute a abordagem dos Estudos de
Caso quanto a sua elaboração e aplicação.
Aportada em discussões do programa de pesquisa, Sabino (2015)
considera que uma das maiores possibilidades de utilização dos perfis
conceituais é como instrumento para planejamento e análise de atividades
em sala de aula, uma vez que reconhecer as possibilidades de modos de
pensar, a partir das formas de falar sobre determinado conceito, pode ser
de grande validade para identificação dos obstáculos na aprendizagem,
para associação entre modo de pensar e os contextos de utilização de
cada significado, considerando o valor pragmático, e proporcionar
reconhecimento das diferentes zonas de um perfil conceitual, bem como a
tomada de consciência dos diferentes contextos de utilização.
Nesse sentido, estratégias relacionadas com Estudo de Caso
Históricos parecem ser interessantes, pois, entre tantos fatores, é um modelo
indicado para investigação de fenômenos quando há uma grande variedade
de fatores e relacionamentos que podem ser diretamente observados, e não
existem leis básicas para determinar quais são importantes. Ainda, podemos
inferir que o trabalho com Estudos de Caso Históricos tem potencial para
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sobre o Ensino de Química CONTEMPORANEIDADE BRASILEIRA
258 social, histórica e cultural compartilhada por meio das interações humanas
e da linguagem (RODRIGUES; MATTOS, 2006).
Assim, pelas especificidades associadas a relação entre modos de
pensar sobre um conceito e os contextos em que cada um possui maior valor
pragmático, aliado ao potencial que contextos históricos, apresentados em
uma visão mais geral em fontes secundárias sobre a História da Ciência,
apresentamos, como variante dos Estudos de Caso Históricos, a proposta
de Estudos de Caso com Contexto Histórico, que não necessariamente
centra a construção do caso a partir de texto histórico original, mas busca
trazer contextos para possibilitar a emergência e aprendizagem de modos
de pensar, bem como da tomada de consciência da pluralidade de modos e
suas relações com os contextos.
Para Rodrigues e Mattos (2006), quando o estudante consegue
dar significado ao que é estudado, a aprendizagem está sendo efetiva e é
possível realizar generalizações para o mundo material. Para os autores,
podemos falar na aprendizagem associada a Teoria dos Perfis Conceituais
em três ordens, a saber: (i) aprendizagem de primeira ordem, quando novas
modos de pensar sobre um conceito são aprendidos e uma nova zona é
adicionada ao perfil conceitual do indivíduo; (ii) aprendizagem de segunda
ordem, que está associada ao conhecimento das zonas que compõem seus
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QUÍMICA PARA DEMANDAS SOCIAIS,
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Página
Simões Neto (2016) propôs um perfil conceitual para o conceito 259
de energia, levando em consideração os contextos de ensino de Física e da
Química, em seis zonas, que estão apresentadas no Quadro 1.
Quadro 1: Perfil Conceitual de Energia
Zona Descrição
Zona associada a domínios da religião, do sobrenatural e
Energia como algo Espiritual ou da pseudociência, possui considerável valor pragmático
Místico na discussão sobre energização de ambientes ou energias
cósmicas e espirituais.
A energia é vista como algo útil, que garante conforto para
Energia Funcional/Utilitarista os seres humanos, mas sua natureza, obtenção, distribuição,
não são consideradas.
A ideia de que todo corpo em movimento possui energia
Energia como Movimento e que todo corpo sem movimento não possui é associada a
esta zona.
Zona associada a ideias substancialistas, em que a energia é
Energia como algo Material pensada como algo material ou quase material, contida ou
formando objetos e substâncias.
A energia possibilita a ocorrência de fenômenos da natureza,
Energia como Agente Causal das agindo como mecanismo de disparo, ou seja, só se energia
Transformações estiver disponível para ativar, uma transformação pode
acontecer.
ANAIS
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Fonte: Própria
260
Página
Estudos de Caso com Contextos Históricos foram nos processos de ensino 261
e de aprendizagem, além de tentar identificar a incorporação de novos
modos de pensar e a tomada de consciência do contexto em que cada uma
delas assume maior valor pragmático.
Considerações finais
Referências
262
ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO EM
CIÊNCIAS, 7, 2009. Anais..., Florianópolis, p. 1-12, 2009.
MORTIMER, E. F.; SCOTT, P.; AMARAL, E. M. R.; EL-HANI, C.
N. Conceptual Profiles: Theoretical-Methodological Bases of Research
Program. In: Bases of a Research Program Conceptual Profiles: A
Theory of Teaching and Learning Scientific Concepts. Springer, 2014.
RODRIGUES, A. M.; MATTOS, C. R. Reflexões sobre a noção de
significado em contexto. IN: ENCUENTRO INTERNACIONAL
SOBRE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO, 5, 2006. Anais..., Madri,
2006.
SABINO, J. D. A Utilização do Perfil Conceitual de Substância em
Sala de Aula. Recife, 2015. 154 p. Dissertação (Mestrado em Ensino
das Ciências). Programa de Pós-Graduação em Ensino das Ciências,
Universidade Federal Rural de Pernambuco, 2015.
SÁ, L. P.; FRANCISCO, C. A.; QUEIROZ, S. L. Estudos de caso em
química. Química Nova, v. 30, n. 3, p. 731-739, 2007.
SIMÕES NETO, J. E. Uma proposta para o perfil conceitual de
energia em contextos do ensino da física e da química. 2016. 252f.
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Página
263
Encontro
de Debates
sobre o Ensino
de Química
Texto completo 26
Bruna de Freitas Brito*1 (PG), Flávia Cristiane Vieira da Silva2 (PQ), José
Euzebio Simões Neto3 (PQ). *[email protected]
1
Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática, UFPE –
Caruaru/PE
2
Unidade Acadêmica de Serra Talhada, UFRPE – Serra Talhada/PE
3
Departamento de Química, UFRPE – Recife/PE
Introdução
Página
delas sem veracidade perante ao conhecimento científico, foi posta em 265
evidência outra questão central na discussão do que a Ciência explica, que
está intrinsecamente relacionada a notícias que recebemos diariamente,
relacionada ao domínio das pseudociências.
As pseudociências não estão baseadas em teorias científicas, mas
utilizam das terminologias científicas para conferir autoridade a uma
ideia ou texto que não respeita o rigor de um método científico, então,
parecem ser o que na realidade não são (VENEZUELA, 2008). Partindo
dessa definição, trazemos que as pseudociências utilizam a Ciência
como suporte, para tentar tirar proveito da sua credibilidade, a partir de
replicação, sem a coerência necessária, da linguagem, do nome de órgãos
científicos, de instituições e de pesquisadores, disseminando informação
sem teor científico, mas que aparenta ter certa credibilidade.
Algumas ideias pseudocientíficas fundamentam diversas notícias
falsas, mas escritas para convencer parte significativa da população, as
conhecidas “Fake News”, que estão cada vez mais ganhando espaço nas
redes sociais e aplicativos de troca de mensagens, divulgando notícias
falsas, que reverberam por diversos campos da sociedade. Estas notícias,
principalmente as relativas ao campo das Ciências foi o que nos direcionou
a pesquisar as concepções de futuros professores de Ciências acerca do
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tema em tela.
Esse trabalho é um recorte de uma pesquisa de mestrado mais ampla,
em desenvolvimento final. Para o texto, temos como objetivo compreender
a concepção de estudantes de um curso de Licenciatura em Química,
professores em formação inicial, de uma instituição pública situada no
sertão pernambucano. Buscamos identificar como eles compreendem
as Fake News, sua relação com a Ciência e pseudociência, e como estas
notícias reverberam nas salas de aula e na sociedade.
Metodologia
Página
questões, com foco na relação entre Ciências, pseudociências e sociedade. 267
As questões propostas estão no Quadro 1, a seguir:
Quadro 1: Perguntas no Questionário Elaborado
Fonte: Própria
Resultados e discussão
268
As respostas dos estudantes para a primeira questão estão no
Quadro 2. Informamos que as respostas estão transcritas da mesma forma
que foram introduzidas no formulário, buscando não interferir nos dados
obtidos.
Quadro 2: Respostas a Primeira Questão
Estudante Resposta
“Além de ser considerado crime recentemente. É ato não ético e nem
Tony moral. Inclusive, os idiotas sempre existiram, porém, a internet deu voz
pra eles”.
Steve “Pra mim, as Fake News são um atraso para a democracia”.
“O ato de disseminar Fake News é de extrema má fé, elas- as fake News-
Natasha interferem de forma direta no nosso dia a dia, nos atrapalhado e nos
colocando em uma situação de lesados por tal ato”.
Clint “Falsas notícias, com intuito de manipular pensamentos”.
Bruce “Informações falsas”.
“Fake News poderia se caracterizar como uma informação errônea
plantada em meio social de meio proposital ou através de uma fonte
Donald
com pouco acesso à informação que repassa sem a consciência de que
possa ser uma informação incorreta”.
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“Na minha concepção uma fake ews é denominada uma notícia falsa
Peter
acerca de determinado assunto”.
Carol “Que é algo falso, ou seja, que não tem nenhuma base de realidade”.
Monica “Traz muitas consequências na Sociedade”.
Wanda “Algo que não é verdade”.
Matt “Que essas falsas notícias espalhadas as vezes prejudica as pessoas”.
“É a circulação de notícias falsas através das redes sociais com intuito
de causar discussões e até mesmo pânico entre as pessoas e aumentar a
Jéssica
desinformação na sociedade, fazendo com que as pessoas acreditem em
qualquer coisa que é postado e compartilhado”.
Fonte: Própria.
Página
269
para sociedade”. Tony afirma que “além de ser considerada crime, é não
ética e nem moral”. Percebemos que estes estudantes apresentam uma
concepção de Fake News relativa a valores, política e sociedade, visão que
concordamos.
A resposta do Donald traz a discussão entre as Fake News e a falta
de informação necessária para distinguir uma informação falsa de uma
verdadeira, ou seja, pessoas sem acesso a informação ou pouca formação
estão mais propícias a acreditar em uma Fake News. Outra resposta que
traz uma informação adicional, o espaço de proliferação e difusão destas
notícias, foi dada por Jéssica, que destacou o papel das redes sociais,
que são, hoje, um dos principais meios de comunicação de grande
parte das populações. Ainda, acrescentou que o objetivo central está no
estabelecimento da discussão e instalação de pânico nas pessoas, o que gera
conflito, dúvida e até mesmo tomada de decisões errôneas por desconhecer
o fato verdadeiro.
Dessa forma, percebemos que os licenciandos em Química
entendem as Fake News como informações falsas, além de apontar para
outros pontos que estão intrinsecamente ligados ao significado como
questões de natureza política e de valores.
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Estudante Resposta
Tony “É uma ação que coloca muitas vidas em risco”.
“Geralmente, as fake News têm impactos muito negativos. EX:
A divulgação de fatos mentirosos que podem alienar, promover a
Steve
desinformação e pode até colocar em risco a democracia e a saúde
pública”.
“As Fake News impactam de uma forma negativa no cotidiano, nos
Natasha
fazendo corrermos riscos que não eram para acontecer”.
“Acaba sendo crucial, devido à falta de reflexão da sociedade e da fácil
Clint propagação ocorrida através dos meios de comunicação cada vez mais
rápidos”.
Bruce “Desinformação, pânico….”
Página
Fonte: Própria.
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Página
confiáveis, antes de sair divulgando a informação para outras pessoas. 271
Outros pontos são citados como impactos das Fake News: pânico,
injustiça, desinformação, falta de conhecimento. Destacamos, na fala
de Jéssica, quando ele aponta tais notícias falsas incentivam violência,
preconceito e tornam as pessoas alienadas a tudo que é postado em redes,
sem referências. Percebemos, portanto, que os licenciandos percebem os
impactos advindos de notícias falsas como, de forma geral, ampliação
da falta de informação qualificada, devido a não possuírem a postura
investigativa para checagem, falta de reflexão sobre o que se recebe como
informação.
Estudante Resposta
Tony “Não sei responder ainda”.
“O papel da ciência no combate das Fake News é comprovar por meio
Steve
de um método científico, provando que tal conteúdo é falso”.
“O papel da ciência é trazer a verdade apontado todos os pontos que
Natasha
estão sendo analisados”.
Clint “Essencial, devido aos meios comprobatórios”.
“Em alguns pontos a ciência pode interromper provando o verdadeiro
Bruce
fato”.
“A ciência combate as fakes news ao trabalhar com experimentação
Donald e por estar sempre buscando comprovar e descobrir fenômenos e
trabalhar com informações verdadeiras”.
“A ciência busca derrubar as inverdades das fake news pois busca fatos
Peter
verídicos em diferentes meios para explicar determinado tema”.
“Não sair postando coisas que não são verificadas em questão de falso
Carol
ou verdadeiro”.
Monica “Comprovar a verdade”.
Página
272
“A ciência é um meio importante do conhecimento, pois é um
Wanda
caminho para conseguir a verdade”.
Matt “Passar informações verdadeiras as pessoas”.
“A ciência tem como objetivo mostrar com dados reais de alguma
informação seja na área da saúde pública, educação, política etc.
Tem também como objetivo fazer com que informações verdadeiras
Jéssica
circulem rapidamente na mídia de diversas formas, com uma
linguagem clara, objetiva, convincente e de fácil entendimento e com
referências em destaque com intuito de chamar atenção das pessoas”.
Fonte: Própria.
Considerações finais
Página
de uma pesquisa de mestrado em andamento, na qual o questionário é 273
o instrumento de coleta de dados para concepções prévias sobre as Fake
News. Percebemos, nas respostas, que os estudantes da Licenciatura em
Química, de forma geral, possuem concepções que convergem para uma
visão das Fake News como instrumentos de desinformação, que pode
acarretar em danos sérios a sociedade, e que a Ciência possui um papel
essencial no combate a estas notícias falsas. O negacionismo a Ciência,
em alta no momento, é baseado nestas notícias e, por isso, o Ensino de
Ciências tem papel essencial neste processo.
Os demais dados relacionados a pesquisa, que está associada a
divulgação de Fake News no contexto da pandemia da COVID-19 estão
em análise. Em breve, teremos uma visão mais ampla do que apresentamos,
de forma inicial, neste texto.
Referências
274
Encontro
de Debates
sobre o Ensino
de Química
Texto completo 27
Introdução
276
possibilitam aos estudantes construir e utilizar conhecimentos específicos
da área, viabilizam que os educandos argumentem, proponham soluções e
enfrentem desafios locais e/ou globais, relativos às condições de vida e ao
ambiente (BRASIL, 2016).
De acordo com os trabalhos realizados por Silva e Marcondes (2010),
há quatro tendências que são predominantes a respeito da contextualização,
são elas — a exemplificação de fatos e de caráter motivacional; estudar
cientificamente a circunstância, fatos ou fenômenos; o estudo de fatos
sociais para auxiliar a desenvolver atitudes e valores; e como estudo de
assuntos da sociedade para a transformação do meio social.
Neste contexto, a Sequência de Ensino por Investigação (SEI) —
proposta de ensino e aprendizagem de Ciências — permite que o educando
desenvolva e construa conhecimentos a partir da problematização de
conteúdo. Além disso, dá condições para que este avalie situações, lance
hipóteses e elabore soluções para um determinado problema, fazendo
com que desenvolva habilidades cognitivas e argumentativas relacionadas
ao processo da alfabetização científica, que é essencial para sua formação
cidadã crítica (ROSA; SUART; MARCONDES, 2017).
Diante disto, este trabalho teve como objetivo realizar uma
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Página
277
estadual do município de Salvaterra-PA. Portanto, a partir da experiência
vivenciada com sua aplicação, destacamos as discussões geradas e, em que
aspectos, contribuíram para problematizar as situações de ensino.
278
capacidade de resolver situações-problema em suas rotinas diárias. Chassot
(1993), afirma que ao se restringir o ensino a uma abordagem estritamente
formal, acaba-se por não contemplar as várias possibilidades para tornar a
Química mais “palpável”, perdendo a oportunidade de associá-la a avanços
tecnológicos que afetam a sociedade.
Na questão 2, os alunos foram solicitados a responder o que professor
poderia fazer e/ou utilizar durante a aula para construir os conhecimentos
de Química, dentre as respostas mais citadas estão: desenvolver mais
atividades experimentais (30%); fazer mais exercícios (20%); utilizar
mais o datashow (17%); melhorar a explicação de cálculos matemáticos,
exemplificando mais (16%); relacionar os assuntos com o seu cotidiano
(14%); e utilizar mais o livro didático (3%). Com a falta de um espaço
para atividades experimentais o professor restringe-se a aulas teóricas,
algumas baseadas em cálculos, em que os alunos encontram dificuldade na
relação matemática com a Química acentuando uma rejeição já conhecida
de ambas as disciplinas. Além de opinaram sobre as possíveis estratégias
que poderiam facilitar o ensino e aprendizagem, alguns alunos ainda
justificaram que:
• A3: “[...] com exercícios eu entendo mais os assuntos”.
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• A4: “Utilizar mais brincadeiras para distrair [...]”. [Para este aluno, o
uso de brincadeiras (jogos lúdicos) melhora o aprendizado durante
as aulas de Química].
As dificuldades de se trabalhar a disciplina de Química em sala
de aula podem estar relacionadas as barreiras em implementar estratégias
didáticas diversificadas, além da falta de materiais, que associem teoria-
prática sem banalizar os conceitos químicos, atribuindo-lhes significados
mais próximos aos aceitos cientificamente (PASSOS; GARRITZ, 2014).
Em relação à questão 3, os educandos foram abordados sobre
o entendimento a respeito dos modelos de ligações químicas. Cerca de
dezessete entrevistados responderam o enunciado, com base em seus
conhecimentos prévios (CISCATO et al., 2016), mas diferente do
utilizado pela escola, que define ligações químicas como sendo a interação
eletrostática entre dois ou mais átomos para que estes possam se tornar
estáveis. Este fato ficou evidente em algumas transcrições do discurso dos
alunos:
Página
279
• A5: “É uma ligação entre os elementos químicos, ou seja, quando
dois elementos ou mais se unem”.
• A6: “Bom, eu acho que ligação química poderia ser a ligação de um
elemento a outro, base nos seus grupos químicos”.
De modo geral, a aplicação e análise deste questionário na turma do
1º ano, serviram para que o grupo de trabalho conhecesse um pouco mais
sobre a realidade dos sujeitos da pesquisa, sendo uma forma de norteá-lo
à adaptação das estratégias metodológicas aplicadas ao longo das aulas de
Química, deixando-a mais interessante e produtiva.
Momento 2: problematização
e urina.
• Grupo 2: Álcool (etanol), refrigerante, café, condicionador,
shampoo, água sanitária, sal em solução, açúcar em solução e açaí.
Para o teste, utilizou-se um sistema (Figura 1) conectado a fonte
de energia (tomada) da sala de aula, em que de um de seus polos estava
um eletrodo (fio de cobre) conectado a uma lâmpada incandescente e o
outro fio ficou com a extremidade solta. Quanto ao funcionamento, os
mediadores da atividade colocavam as duas extremidades dos eletrodos em
contato com diferentes tipos de soluções, para que os alunos pudessem
observar se havia passagem de corrente elétrica, o que foi evidenciado
quando a lâmpada acendia.
Figura 1: Representação do sistema experimental.
Página
280
CONDUTIVIDADE ELÉTRICA
GRUPOS SOLUÇÕES LÂMPADA LÂMPADA
INCANDESCENTE FLUORESCENTE
1) Suco natural de laranja + ++
2) Suco instantâneo de laranja + +
3) Detergente ++ ++
4) Acetona - -
GRUPO 1 5) Vinagre + +
6) Água da torneira - -
7) Sabão em pó ++ ++
8) Amônia - +
9) Urina ++ ++
10) Álcool - -
11) Refrigerante ++ ++
12) Café + +
Página
13) Condicionador - - 281
GRUPO 2 14) Shampoo ++ ++
15) Água sanitária ++ ++
16) Sal em solução ++ ++
17) Açúcar em solução - -
18) Açaí ++ ++
Página
cáustica (hidróxido de sódio), onde ocorrem condução de corrente elétrica 283
em solução aquosa. Foi explicado que a passagem de corrente elétrica se
dava porque existiam íons livres na solução, ou seja, os compostos iônicos
sofriam dissociação iônica, quando seus íons eram separados e, por
possuírem carga elétrica, conduziam a eletricidade.
No caso do açúcar e de outros compostos moleculares, que mesmo
sendo dissolvidos em água não conduzem eletricidade, isso ocorre porque
não há liberação de íons no meio, gerando uma solução não eletrolítica.
As moléculas de açúcar costumam ficar agrupadas em retículos cristalinos,
mas quando colocadas em água, separam-se, dando a impressão que
“sumiram”, mas, na verdade, continuam ali sem gerar íons. Ao final de
tal explicação, exemplificou-se a formação de íons com alguns átomos no
quadro magnético, com intuito de facilitar o entendimento dos alunos.
284
• Como são chamados os íons positivos e os negativos?
Figura 2: Cartões utilizados na modelagem.
Página
que demonstravam dificuldades. 285
Conclusão
Referências
286
Exatas e Naturais, Universidad Nacional de Colombia, Medellín, 2013.
PASSOS, Luciana; GARRITZ, Sá e Andoni. Análise de uma sequência
didática sobre ligações químicas produzida por estudantes de química
brasileiros em Formação Inicial. Educación Química, [S.L.], v. 25, n.
4, p. 470-477, out. 2014. Universidad Nacional Autonoma de Mexico.
http://dx.doi.org/10.1016/s0187-893x(14)70069-2.
ROSA, Lívia Maria Ribeiro; SUART, Rita de Cássia; MARCONDES,
Maria Eunice Ribeiro. Regência e análise de uma sequência de
aulas de química: contribuições para a formação inicial docente
reflexiva. Ciência & Educação (Bauru), [S.L.], v. 23, n. 1, p. 51-70,
mar. 2017. FapUNIFESP (SciELO). http://dx.doi.org/10.1590/1516-
731320170010004.
SILVA, Erivanildo Lopes da; MARCONDES, Maria Eunice Ribeiro.
Visões de contextualização de professores de química na elaboração
de seus próprios materiais didáticos. Ensaio Pesquisa em Educação
em Ciências (Belo Horizonte), [S.L.], v. 12, n. 1, p. 101-118, abr.
2010. FapUNIFESP (SciELO). http://dx.doi.org/10.1590/1983-
21172010120107.
Encontro
de Debates
sobre o Ensino
de Química
Texto completo 28
Ana Paula Cirino da Silva*1 (PG), João Roberto Ratis Tenório da Silva1,2
(PQ), José Euzebio Simões Neto (PQ)1,3. *[email protected]
1
Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática, UFPE.
Caruaru/PE.
2
Centro Acadêmico do Agreste, UFPE. Caruaru/PE.
3
Departamento de Química, UFRPE. Recife/PE.
Introdução
Página
é importante ter em consideração que a experimentação, por si só, não 289
garante aprendizagem, por isso, é importante ter um olhar crítico acerca do
que é e de como a atividade experimental está sendo desenvolvida (SILVA;
SANTOS; OLIVEIRA, 2020).
Segundo Gonçalves e Goi (2020), a literatura tem apresentado
a experimentação em aulas de Ciências como uma metodologia capaz
de estimular o interesse pela Ciência e pelos conceitos científicos,
despertando o senso crítico a partir da observação dos fenômenos, o que,
consequentemente, será de fundamental importância na formulação
de novas hipóteses e ideias. Desse modo, é importante pensar na
experimentação como uma alternativa na qual os estudantes possam ter
mais acesso a Ciência, compreendendo melhor os métodos em que ela é
aplicada no cotidiano.
Com isso, em nosso trabalho, partimos da ideia de que os conceitos
podem apresentar diferente significados, o que pode acarretar na forma em
que são compreendidos em sala de aula. A experimentação pode ajudar
aos estudantes na compreensão sobre a natureza polissêmica dos conceitos,
a partir da discussão e observação de fenômenos. Acreditamos que a
experimentação, como atividade didática em aulas de Ciências, possui o
potencial de facilitar a aprendizagem dos conceitos científicos, de modo
ANAIS
COMO FORMAR PROFESSORES DE
QUÍMICA PARA DEMANDAS SOCIAIS,
do 40º Encontro de Debates OFICIAIS E TECNOLÓGICAS DA
sobre o Ensino de Química CONTEMPORANEIDADE BRASILEIRA
290
Zona Definição
Realista O calor é relacionado as sensações térmicas de quente ou frio.
O Calor é diretamente proporcional a temperatura, ou seja, faz calor quando
Empírica a temperatura está alta. A utilização de equipamentos de medição de calor ou
temperatura, como calorímetro e termômetro está associada a essa zona.
O calor é entendido como uma substância, uma entidade material que flui de
Substancialista
um corpo para outro com facilidade.
O calor é visto como como uma substância viva ou que possibilita a vida aos
Animista seres, além da ideia de movimento associado ao conceito, como no caso do uso
de máquinas térmicas.
O calor é entendido como a energia em trânsito de um corpo de maior para
Racionalista
um corpo de menor temperatura, ou seja, de acordo com a ciência.
Fonte: Própria
Metodologia
Página
291
Materiais:
- 1 Latinha de alumínio;
- 1 Pedaço de isopor;
- 1 Tesoura;
- 2 Canudos dobráveis,
- 1 Isqueiro;
- 1 Vela;
- Cola branca.
Procedimento experimental:
Para elaboração do barquinho, é necessário recortar os moldes para montagem do experimento,
conforme indicado no canal do Manual do mundo1.
Em seguida, basta acender a vela, acoplada na posição correta apresentada na figura. Por fim,
observar o movimento do barquinho e refletir sobre os fenômenos envolvidos.
Fonte: Própria
1 Como fazer um barco a vapor/barquinho Pop. Manual do mundo. Disponível em: https://
www.youtube.com/watch?v=QHcXqpYGJ8M. Acesso em 27 de setembro de 2021.
ANAIS
COMO FORMAR PROFESSORES DE
QUÍMICA PARA DEMANDAS SOCIAIS,
do 40º Encontro de Debates OFICIAIS E TECNOLÓGICAS DA
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Resultados e discussão
292
Quadro 3: Episódio construído a partir da discussão sobre o experimento
Fonte: própria
Página
térmicas. Ao perguntar o que aconteceria se apagássemos a vela, eles 293
Considerações finais
Agradecimentos
Referências
Página
295
GONÇALVES, R. P. N., GOI, M. E. J. Experimentação no Ensino de
Química na Educação Básica: uma revisão de literatura. Revista debates
em ensino de química, 6(1), 136-152. 2020.
MORTIMER, E. F. Construtivismo, mudança conceitual e ensino de
ciências: para onde vamos? Investigações no Ensino de Ciências, n. 1, v.
1, p. 20-39, 1996.
MORTIMER, E. F., EL-HANI, C. N. Conceptual Profiles: A Theory
of Teaching and Learning Scientific Concepts. New York: Springer,
2014.
PÁDUA, A. B.; PÁDUA, C. G.; MARTINS, R. S. A natureza do calor:
Passados dois séculos, será que a teoria do calórico ainda é de alguma
forma uma ideia atraente ou, até mesmo, útil? Semina: Ciências Exatas
e Tecnológicas, v. 30, n. 1, p. 3-18, 2009.
SILVA, A. L. S., SANTOS, M. E., OLIVEIRA, D. T. Fundamentos
teórico-metodológicos das experimentações demonstrativa e investigativa
vs. Realidades cotidiana e contextual: uma associação contributiva ao
ensino de química. Di@ Logus, 9(1), 31-41, 2020.
SILVA; A. P. C, SIMÕES NETO; J. E., SILVA; J. R. R. T. Abordagem
ANAIS
COMO FORMAR PROFESSORES DE
QUÍMICA PARA DEMANDAS SOCIAIS,
do 40º Encontro de Debates OFICIAIS E TECNOLÓGICAS DA
sobre o Ensino de Química CONTEMPORANEIDADE BRASILEIRA
296
Encontro
de Debates
sobre o Ensino
de Química
Texto completo 29
Introdução
298 de dados. Por fim, faz uma discussão e análise do corpus da pesquisa.
Desenvolvimento
Página
maneira homogênea e passe a considerar a heterogeneidade existente” 299
(FERNANDES; REIS, 2017, p.187).
No que tange a formação de professores tem-se dado “[...] pouca
atenção à chamada educação inclusiva, [...] carência semelhante acontece
com a proposição de materiais didáticos e atividades vinculados ao ensino
de química [...] (GONÇALVES et al., 2013, p. 264). Fernandes e Reis
(2017, p. 186) apontam que “a escolha do recurso educacional mais
apropriado a cada aluno constitui um dos aspectos mais relevantes da
educação especial”.
Em se tratando dos conhecimentos químicos, por si só demandam
um grau de abstração, exigindo a imaginação e uso de modelos mentais
que representam e aproximam o estudante da explicação do fenômeno
estudado. Fernandes e Reis (2017, p.187) questionam e constatam “mas
como desenvolver um pensamento abstrato na mente de nossos alunos?
“Ensinar” química já não é uma tarefa fácil, independentemente de o aluno
possuir alguma necessidade educacional especial ou não”. Assim é salutar
que se examine as ações pensadas e implementadas na e para a educação
efetivamente inclusiva que objetive os limites e as potencialidades dos
estudantes.
ANAIS
COMO FORMAR PROFESSORES DE
QUÍMICA PARA DEMANDAS SOCIAIS,
do 40º Encontro de Debates OFICIAIS E TECNOLÓGICAS DA
sobre o Ensino de Química CONTEMPORANEIDADE BRASILEIRA
300
O contato com as obras produzidas, significou uma oportunidade
de aproximação com produções que tematizam sobre a relação do ensino
de química e ciências agrícolas com a inclusão.
Na sequência, realizou-se a leitura dos resumos das produções a fim
de identificar quais se aproximavam da temática da pesquisa. Após essa
etapa, organizou-se os trabalhos em eixos de análise, agrupando as obras
de acordo com o escopo do estudo.
A última etapa envolveu a tabulação dos dados, análise e discussões
sobre os eixos de análise e suas contribuições para a discussão do ensino
de química com vistas à inclusão nos processos de ensino e aprendizagem.
Resultados e discussão
Página
301
Proposta de um jogo didático para ensino de estequiometria que favorece a inclusão de 2014
alunos com deficiência visual
Produção de vídeo aulas como materiais didáticos inclusivos para professores de 2017
química do ensino médio
Instrumentalizando o ensino de ciências: inclusão de alunos com deficiência visual por 2012
meio de conteúdos botânicos
Método Dialógico, Descritivo e Acessível – DDA: uma estratégia pedagógica para 2018
adaptação de material didático para o ensino de ciências na perspectiva da escola
inclusiva
Inclusão escolar para alunos cegos: acessibilidade ao conceito de Substância em um 2019
livro didático de Química em formato Daisy
Ensino de química: proposição e testagem de materiais para cegos 2003
Saberes profissionais para o exercício da docência em química voltado à educação 2014
inclusiva
Página
302 Ensino de química para deficientes visuais: a importância da experimentação e dos 2014
programas computacionais para um ensino mais inclusivo
Ensino de química para pessoas com deficiência visual: mapeamento e investigação de 2019
produções e aplicações no Brasil
Investigando os processos de emersão e modificação de sinais, durante a apropriação 2017
da sinalização científica por surdos ao abordar os saberes químicos matéria e energia
Os desafios dos professores de química na perspectiva da educação inclusiva: entraves 2017
ante (des)preparo pedagógico
Desenvolvimento de sinais em Libras para o ensino de Química Orgânica: um estudo 2017
de caso de uma escola de Linhares/ES
Ensino de química para alunos cegos: desafios no ensino médio 2012
Página
303
Conclusão
304
em relação à educação inclusiva “é preciso desenvolver uma melhor
conscientização em todos os âmbitos da sociedade e, principalmente, na
formação do professor”, atentando ao “direito à aprendizagem e o acesso
a níveis mais elevados de educação” perseguindo continuamente uma
educação equitativa e igualitária em direitos e oportunidades educacionais
para todos.
O estudo figura a primeira etapa de um projeto de pesquisa, ensino
e extensão voltado à formação de professores na área de química e ciências
agrícolas. Acredita-se que este trabalho extraia alguns fios que possam
desvelar tramas e enlaces no campo da produção de recursos didáticos
inclusivos. No entanto, ele revela uma grande carência de produções na
referida área e aponta a necessidade de colocar em pauta discussões sobre
o ensino de química e ciências agrícolas que vislumbre uma educação
inclusiva efetiva.
Referências
Página
ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS. Convenção sobre os 305
Direitos das Pessoas com Deficiência, 2006.
Encontro
de Debates
sobre o Ensino
de Química
Texto completo 30
Introdução
A
Organização Mundial da Saúde informa que há Uso Racional
de Medicamentos (URM) quando pacientes recebem
medicamentos apropriados para suas condições clínicas, em doses e
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QUÍMICA PARA DEMANDAS SOCIAIS,
do 40º Encontro de Debates OFICIAIS E TECNOLÓGICAS DA
sobre o Ensino de Química CONTEMPORANEIDADE BRASILEIRA
Página
Nesta pesquisa foram analisados quatro títulos de obras didáticas 307
de Biologia do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD 2018),
sendo cada obra composta por três volumes; e quatro LD de Projetos
Integradores (PI) da área de Ciências da Natureza e suas Tecnologias
(CNT), aprovados no último edital do PNLD 2021, destinados ao Novo
Ensino Médio (NEM). Buscou-se identificar como é abordado o URM
nestas obras. Uma vez que não serão mais oferecidos aos estudantes os LD
de Biologia, o estudo deste componente curricular está inserido nos LD de
PI (Objeto 1) e nas obras didáticas da área de CNT (Objeto 2).
O Edital de Convocação CGPLI nº 3/2019 - PNLD 2021
definiu quatro temas integradores obrigatórios para os seis PI em que
cada LD está dividido: STEAM (Ciência, Tecnologia, Engenharia, Arte
e Matemática), Protagonismo Juvenil, Midiaeducação e Mediação de
Conflitos. Os outros dois projetos são de livre escolha, podendo repetir um
entre os quatro obrigatórios ou propor um tema novo, que, assim como
aqueles, deve enfocar obrigatoriamente três competências gerais da Base
Nacional Comum Curricular (BNCC), sendo uma delas necessariamente
a competência de número 7 (argumentação com base em fatos, dados e
informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos
de vista e decisões comuns) (SEDLACEK, 2021). Trata-se de obras
ANAIS
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QUÍMICA PARA DEMANDAS SOCIAIS,
do 40º Encontro de Debates OFICIAIS E TECNOLÓGICAS DA
sobre o Ensino de Química CONTEMPORANEIDADE BRASILEIRA
Metodologia
308
Sezar Sasson
Nelson Caldini
Júnior
Biologia Hoje Sérgio Linhares 1, 2, 3 Ática 2016 0022P18113
Fernando
Gewandsznajder
Helena Pacca
Biologia José Mariano 1, 2, 3 Moderna 2016 0196P18113
Moderna Amabis
Gilberto Rodrigues
Martho
Bio Sônia Lopes 1, 2, 3 Saraiva 2016 0109P18113
Sérgio Rosso
Página
Isabela Sodré Química 309
Mirella Lucchesi Química
Talita Raquel Física
Romero
Integração e Mônica Waldhelm Ciências Biológicas Editora 2020 0082P21507
Protagonismo do Brasil
Ana Moretti Ciências Biológicas
Resultados e discussão
Página
310
Nos LD do PNLD 2018 foram encontradas citações das seguintes
classes de medicamentos: antibiótico, ácido acetilsalicílico, vermífugo,
vitamina, quinino, analgésico, anti-inflamatório (Tabela 1).
Tabela 1: Estudo da frequência de aparição, nos livros didáticos
de Biologia, PNLD 2018, de classes de medicamentos e abordagens do
URM.
AB AAS ACP VER VIT QUI ANG ATI OUT TOTAL URM
TOTAL 32 4 6 1 11 4 3 3 35 99
URM 2 1 4 1 8 16
temos dois valores x/y, onde x representa a classe do medicamento e y as abordagens sobre
o URM nessas classes. Fonte: Adaptado de Corrêa et al. (2013).
Na classe outros medicamentos estão inseridos os corticoides,
antimicóticos, fitoterápicos, antirretrovirais, psicotrópicos, anti-
hipertensivos, antitumorais, cicatrizantes, antiglicêmicos, diuréticos,
esteroides anabolizantes, laxantes, anestésicos, opióides, anticonvulsivos,
cardiotônicos, barbitúricos, anfetaminas. Essa classe apresentou o maior
número de citações (35; 35,3%). Contudo, nos LD3 e LD4 perceberam-
se relatos sobre a existência de tratamento medicamentoso, mas não foram
observadas citações dos nomes dos medicamentos para as seguintes doenças:
viroses (raiva, AIDS); protozooses (doença de chagas, tricomoníase,
amebíase); doenças causadas por platelmintos (esquistossomose,
cisticercose, teníase) e nematódeos (ascaridíase, bicho-geográfico, filariose,
ancilostomose); úlcera péptica, cálculos biliares, constipação, diarreia,
hipertensão, glaucoma, infecções no ouvido.
O URM nos LD do PNLD 2018 é tratado em apenas 16 tópicos
(16,1%) de um total de 99 (Tabela 1) que tratam de medicamentos. A
Página
311
maior parte das abordagens sobre o URM estava relacionada à classe
de medicamentos “outros” (8 citações), anticoncepcionais (4 citações),
antibióticos (2 citações), ácido acetilsalicílico e vitaminas, cada um com uma
citação. Os antibióticos foram citados em todos os LD analisados, com 32
aparições (32,3%). Contudo, apenas em um LD foram encontradas duas
citações com abordagem URM, uma referente à prescrição com orientação
médica, não devendo ser interrompido o tempo necessário de tratamento
e outra comentando sobre o descarte correto dos antibióticos em postos
de saúde ou farmácias. Em três LD não foram encontradas abordagens
URM para os antibióticos e esse fato, aliado ao pouco conteúdo a respeito
dos malefícios que o uso indiscriminado acarreta, pode incentivar, para
muitos, a automedicação (CORRÊA et al., 2013).
Estudo realizado por Dal Magro et al (2017) indica que analgésicos
(ANG) e anti-inflamatórios (ATI) foram os medicamentos mais
consumidos por estudantes entre 17 e 22 anos, através da automedicação;
estes dados são preocupantes pois sabe-se que podem causar intoxicações
e efeitos adversos, como distúrbios gastrointestinais, reações alérgicas
e efeitos renais (ARRAIS et al., 2016). Nos LD analisados, ANG e ATI
foram citados poucas vezes e sem enfoque para o URM.
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QUÍMICA PARA DEMANDAS SOCIAIS,
do 40º Encontro de Debates OFICIAIS E TECNOLÓGICAS DA
sobre o Ensino de Química CONTEMPORANEIDADE BRASILEIRA
LD5 1/1 1 1
LD6 4/0 4 0
LD7 4/0 4 0
TOTAL 9 2 1 12 24
URM 1 1 1 7 10
Racional de Medicamentos, LD= Livro Didático. Nos resultados temos dois valores x/y,
onde x representa a classe do medicamento e y as abordagens sobre o URM nessas classes.
Fonte: Adaptado de Corrêa et al. (2013).
As VIT são citadas em três dos quatro LD analisados de PI (Tabela
2), mas apenas no LD5 foi mencionada a abordagem URM no que se refere
a deficiências nutricionais e suplementação para pessoas vegetarianas, com
o devido acompanhamento de um profissional especializado.
O enfoque URM para ANG e ATI ocorreu apenas no LD8, no tema
integrador Protagonismo Juvenil, com o projeto “Cuidar de si e ser feliz”.
Este projeto aborda três roteiros, sendo eles: (1) substâncias psicoativas
e sociedade; (2) diferentes saberes populares e científicos sobre o uso de
medicamentos; (3) substâncias psicoativas no organismo. No roteiro 2
foi problematizada a ação analgésica e anti-inflamatória do canabidiol,
princípio ativo das plantas do gênero Cannabis, assim como foram
mencionadas (mas não detalhadas) as técnicas de separação de misturas
para obtenção do canabidiol; a autorização pela ANVISA para fabricação,
importação, consumo e comercialização de produtos de Cannabis.
Página
313
Nestes três roteiros do projeto “Cuidar de si e ser feliz” (LD8) a
abordagem URM, para a categoria “outros medicamentos”, apareceu em
58,3% das citações (Tabela 2). Esta frequência é significativa, visto que nos
demais LD de PI não houve referência à categoria de medicamentos “outros”.
Pode-se perceber que este projeto (LD8) aborda o tema “saúde e diversidade
cultural”, tem como componente líder a Biologia e parceiros a Física e
Química e pretende desenvolver as competências gerais e específicas 3, 7 e
8 da BNCC, sendo elas respectivamente: valorizar as diversas manifestações
artísticas e culturais locais e mundiais; argumentação; conhecer-se, apreciar-
se e cuidar da saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade
humana e reconhecendo suas emoções e a dos outros, com autocrítica
e capacidade para lidar com elas. O projeto trabalha as habilidades
EM13CNT207, EM13CNT302, EM13CNT303, EM13CNT305,
EM13CNT306, relacionadas com a promoção da saúde, interpretação de
dados, textos de divulgação científica e debates de temas científicos e/ou
tecnológicos, socioculturais e ambientais, promoção da equidade e respeito
à diversidade, integridade física, coletiva e socioambiental. Há a sugestão
de atividades a serem desenvolvidas pelos estudantes, tais como:
O projeto prioriza metodologias ativas e incorpora diferentes estratégias
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QUÍMICA PARA DEMANDAS SOCIAIS,
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sobre o Ensino de Química CONTEMPORANEIDADE BRASILEIRA
314
a dependência química; serviços de apoio aos dependentes químicos;
exemplos de movimentos das juventudes da favela contra as drogas; uso de
substâncias psicoativas com fins medicinais.
O conceito e a importância das bulas de medicamentos são
considerados enfoque URM e foram abordados apenas no LD8, sinalizando
informações pertinentes, tais como:
A bula é um informativo que acompanha os medicamentos e contém
tudo o que é preciso saber deles: indicações, dosagem/posologia,
efeitos colaterais, contraindicações, advertências, precauções e
armazenamento. Porém, seu uso abusivo ou simultâneo com bebidas
alcoólicas pode gerar complicações de saúde que podem até mesmo
levar à morte (LD8, 2020. p. 186).
Nas obras didáticas analisadas, referentes ao PNLD 2018, os
medicamentos foram abordados 99 vezes, mas apenas 16 vezes com
enfoque URM (Tabela 1), enquanto que nos quatro LD de PI do PNLD
2021, foram 24 citações para medicamentos e 10 abordagens URM
(Tabela 2). Considerando a preocupação dos docentes com o esvaziamento
dos currículos da área de Ciências da Natureza no Novo Ensino Médio,
fomentado por recomendações da BNCC, criticada por apresentar
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COMO FORMAR PROFESSORES DE
QUÍMICA PARA DEMANDAS SOCIAIS,
do 40º Encontro de Debates OFICIAIS E TECNOLÓGICAS DA
sobre o Ensino de Química CONTEMPORANEIDADE BRASILEIRA
Considerações finais
Página
315
É importante que a temática URM seja tratada com mais
aprofundamento nos LD, envolvendo temas como automedicação,
análise das bulas dos medicamentos, interação com alimentos, reações
adversas, toxicidade, interações medicamentosas, adesão ao tratamento
medicamentoso, propagandas e reportagens sobre medicamentos, a fim
de contribuir na formação de indivíduos que possam tomar decisões
conscientes sobre o uso de medicamentos.
Referências
agosto, 2017.
CORRÊA, A.D.; CAMINHA, J.R.; SOUZA, C.A.M.; ALVES, L.A.
Uma abordagem sobre o uso de medicamentos nos livros didáticos de
biologia como estratégia de promoção de saúde. Revista
Ciência & Saúde Coletiva, Rio de Janeiro, vol.18, n.10, pp.3071-3081,
2013.
DAL MAGRO, D.; SILVEIRA, E.F.C.; PAIM, R.S.P. Uso de analgésicos
e anti-inflamatórios entre acadêmicos da área da saúde de uma instituição
de ensino superior. Anais – V Congresso de Pesquisa e Extensão da FSG,
Caxias do Sul, RS, v.5, n.5. 2017.
ORGANIZACIÓN MUNDIAL DE LA SALUD. Promoción Del
uso racional de medicamentos: componentes centrales. Perspectivas
políticas sobre medicamentos de La OMS 2002; 5:1-6.
SEDLACEK, G. B. Projetos STEAM: controvérsias e ideologias no
Ensino de História e Filosofia das Ciências. Khronos, Revista de
Página
316
História da Ciência, nº 11, junho 2021.
Encontro
de Debates
sobre o Ensino
de Química
Texto completo 31
Introdução
318
de problemas, isso porque essa metodologia de ensino e aprendizagem
possibilita a construção ou a ampliação de um novo conceito através de
um problema gerador (ALLEVATO; GONÇALVES, 2018).
Para Ausubel, o conhecimento prévio é fator determinante no
processo de aprendizagem. Cabe, portanto, ao professor conhecer seus
estudantes a fim de determinar um bom processo de ensino e aprendizagem.
Isso porque a aquisição e retenção de conhecimentos, são um produto
proveniente de um processo ativo e integrador entre o novo material que
se pretende aprender e as ideias da estrutura cognitiva dos estudantes aos
quais se relacionam de formas particulares (AUSUBEL, 2003).
Ausubel define como processo de aprendizagem significativa,
a ancoragem seletiva do material de aprendizagem às ideias relevantes
presentes na estrutura cognitiva, a interação entre as ideias, novas e já
existentes, e a ligação dos novos significados emergentes com as ideias
ancoradas correspondentes no intervalo de memória (retenção). A
metodologia de resolução de problemas, portanto, estimula que esse
processo ocorra porque o conhecimento é construído e a forma de resolução
não é memorizada pelos estudantes (ALLEVATO; GONÇALVES, 2018).
O uso de uma metodologia ativa de ensino está de acordo com a
ANAIS
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QUÍMICA PARA DEMANDAS SOCIAIS,
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sobre o Ensino de Química CONTEMPORANEIDADE BRASILEIRA
Página
químicas com o cotidiano, para fomentar a discussão sobre hábitos de uma 319
alimentação saudável.
Percurso metodológico
320
Resultados e discussões
conforme a figura 2.
Figura 2: Gráfico sobre preferência de trabalho.
Página
321
questionário também foi definida a temática da atividade, pois 66,7% dos
estudantes preferiram a temática dos alimentos, conforme a figura 3. A
temática foi escolhida pelos estudantes pois um dos objetivos estabelecidos
neste projeto é o da aprendizagem significativa ou efetiva e isso é favorecido
quando o estudante trabalha em projetos que são significativos para ele
(MOREIRA, M.A.,1999.)
Figura 3: Gráfico sobre preferência da temática.
ANAIS
COMO FORMAR PROFESSORES DE
QUÍMICA PARA DEMANDAS SOCIAIS,
do 40º Encontro de Debates OFICIAIS E TECNOLÓGICAS DA
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sobre o Ensino de Química CONTEMPORANEIDADE BRASILEIRA
Página
323
Considerações finais
Referências
Página
325
Encontro
de Debates
sobre o Ensino
de Química
Texto completo 32
Maria Heloisa Félix da Silva1 (IC), Samara Sávia Braz Alves1 (IC),
Alessandro Cury Soares2 (PQ), Tatiana Santos Andrade1 (PQ). *maria.
[email protected]
Universidade Federal do Cariri
1
Resumo: O programa Residência pedagógica (RP) é uma das ações que integram
a Política Nacional de Formação de Professores, anunciada pelo ministro da
Educação em outubro de 2017 e tem como objetivo o aperfeiçoamento da
formação dos professores. Neste trabalho, objetivamos sinalizar as contribuições
do RP para a educação básica no período de ensino remoto. Para isso, foi
produzido um projeto interdisciplinar com base nos três momentos pedagógico
a fim de possibilitar a construção de conhecimentos com significância para os
estudantes. Os resultados apontam, por meio das respostas dadas ao questionário,
que os estudantes da educação básica conseguiram interagir no decorrer de toda
a aula, apesar de estarmos utilizando o modelo de ensino remoto, isso pode ter
ocorrido pois no decorrer da aula introduzimos algumas atividades que envolviam
ferramentas tecnológicas como sites e softwares, buscando formas de possibilitar a
participação dos alunos pois, é no diálogo que a aprendizagem se constrói.
Introdução
Página
mais simplificado que a educação à distância (EAD), no qual o conselho 327
nacional de Educação – CNE – para evitar que as aulas ficassem sem
ocorrer por um período muito longo, aprovou e publicou diretrizes que
orientavam os sistemas e redes de ensino brasileiro em todos os segmentos
a exercerem o ensino remoto. (Ministério da Educação, 2020).
As dificuldades nesse novo cenário tornam-se ainda mais evidentes,
como a falta de motivação de muitos estudantes que acabou sendo
potencializada nas aulas remotas (por diferentes motivos). Oliveira (2021)
apresenta que:
A dinâmica das aulas remotas está levando os estudantes a se sentirem
mais desmotivados com o passar do tempo, de acordo com dados de
uma pesquisa sobre educação na pandemia. O percentual de alunos sem
motivação para estudar saiu de 46%, em maio, e chegou a 54%, em
setembro. A dificuldade em se organizar para estudar em casa também
aumentou, de 58% para 68%, no mesmo período”. Esse percentual
é preocupante, pois como diz Knüppe (2006), no processo ensino-
aprendizagem, a motivação deve estar presente em todos os momentos.
(OLIVEIRA, 2021)
Outra dificuldade é sinalizada por parte dos professores quanto ao
uso das tecnologias digitais, de acordo com Reses (2010), as dificuldades
se iniciam porque os professores não sabem manusear a tecnologia e seus
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QUÍMICA PARA DEMANDAS SOCIAIS,
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sobre o Ensino de Química CONTEMPORANEIDADE BRASILEIRA
Desenvolvimento
Página
Enem ocorrido num sábado letivo, e continuação na quarta-feira seguinte, 329
onde ocorreu a etapa de aplicação do conhecimento.
O projeto intitulado “Água é Vida: uma proposta interdisciplinar para
o ensino de Ciências›› foi desenvolvido com uma proposta Interdisciplinar,
envolvendo as disciplinas de Biologia, Química, Física, Geografia e Direito.
Nesse sentido, o subgrupo de residentes, que estavam alocados no EEMTI,
buscou selecionar um tema que tivesse relevância social local e possibilitasse
o diálogo com as diferentes áreas do conhecimento além de desenvolver
atitudes sustentáveis e promover a conscientização/ação no que se refere
a luta pelo direito de um abastecimento igualitário, bem como medidas
de sensibilização, através de uma postura crítica, levando os/as alunos/as
a entenderem que o futuro do nosso planeta depende da preservação da
água.”8. Assim, foi selecionada a temática água, por esta ser um problema
social local que atinge a maior parte dos estudantes da escola. Estes são
4 É um planejamento que tem fidelidade de 6 (seis) meses.
5 As formações acontecem no decorre da bolsa, sobre diversos temas, a fim de contribuir com
nossa formação.
6 Mostrar para os outros integrantes do programa o que estamos trabalhando na escola junto
com nossa preceptora e orientadora.
7 Discussões sobre o que podemos fazer nos próximos módulos da bolsa.
8 Parte retirada do projeto original.
ANAIS
COMO FORMAR PROFESSORES DE
QUÍMICA PARA DEMANDAS SOCIAIS,
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sobre o Ensino de Química CONTEMPORANEIDADE BRASILEIRA
330
Neste caso, para a implementação da problematização inicial fizemos
a realização de um momento de socialização entre os/as alunos/as e os
residentes para podermos melhor conhecê-los. Em seguida, apresentamos
o vídeo: A Água e sua Escassez (Projeto Água) do professor Washington
Lemos. Optamos por usar a plataforma YouTube pois é uma ferramenta
que a maioria deles está usando neste período remoto, para posteriormente
debater o vídeo. Iniciamos um diálogo em roda de conversa através de
questões problematizadoras com intuito de conhecer a realidade cotidiana
do abastecimento de água da comunidade/rua de cada aluno/a. Para
finalizar a aula, aplicamos um questionário para os alunos, via formulário
Google Forms, intitulado: “Água no seu cotidiano”, de modo a sabermos
seus conhecimentos prévios acerca do assunto abordado no projeto.
A organização do conhecimento segundo Gehlen, Maldaner e
Delizoicov (2012), acontece após a problematização inicial, no qual
é estudado os conhecimentos científicos necessários para a melhor
compreensão dos temas levantados no primeiro momento. É por meio
dessa etapa, com a utilização de algumas ferramentas como textos de
divulgação científica, que os estudantes terão o primeiro contato com os
conhecimentos científicos.
ANAIS
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QUÍMICA PARA DEMANDAS SOCIAIS,
do 40º Encontro de Debates OFICIAIS E TECNOLÓGICAS DA
sobre o Ensino de Química CONTEMPORANEIDADE BRASILEIRA
Página
momentos anteriores. 331
delas se repetiam.
Perguntamos “Qual a sua opinião sobre a metodologia utilizada
nos nossos momentos juntos?”
E1: Vocês foram extremamente compreensivas e souberam aplicar
a temática.
E2: Muito bom, ajuda bastante em vários aspectos.
E3: A metodologia foi aplicada da forma mais clara possível,
facilitando o entendimento de todos.
E4: Muito significativa, prática e fácil.
E5: Ótima, deveria ter sempre
De acordo com as respostas acima, podemos perceber que E1 e E3,
deixam claro que a metodologia utilizada foi bem clara e ajudou bastante
no entendimento do conteúdo. E2 e E4 ressaltam que a utilização dessas
metodologias tornou a aprendizagem mais fácil e prática, já E5 ressalta que
poderia ser usado essas metodologias em todas as aulas.
Página
332
Na última pergunta feita do questionário foi “Caso queira, deixe
alguma sugestão no campo abaixo:”
E1: Obrigada pela dedicação de todos e gostaria de mais momentos
como esse, com quiz e dinâmicas, assim é mais fácil de fixar o conteúdo!"
E2: Continue com o método de vocês, foram excelentes. Desde já desejo
todo sucesso para vocês.
E3: Que continue abordando esse tema, pois faz muita diferença.
E4: Espero que vocês voltem mais vezes
E5: Gostei muito da aula
E1 e E5 demonstra na sua resposta que o quiz e as dinâmicas foi
muito importante para a compreensão do conteúdo, E2 e E3 aproveitaram
o espaço para nos sugerir a continuação do trabalho com essa metodologia,
mostrando como eles se conectaram à aula, já E4 pede para voltarmos mais
vezes.
Diante do exposto, utilizar as tecnologias em sala de aula pode
fazer com que os alunos interajam melhor e, assim, consigam compreender
melhor o conteúdo. De acordo com Leite (LEITE, 2020, p. 2), “As TDIC12
Conclusão
Página
Ao final da aplicação, pode-se considerar que o objetivo do 333
trabalho foi alcançado, pois houve participação assídua dos alunos durante
a realização das atividades com base nas respostas do questionário final.
Pôde-se observar que a professora preceptora aprendeu novas metodologias
de ensino, é perceptível que esta tem um domínio ao uso de tecnologias e,
por mais que ela realize aulas expositivas, consegue fazer com que os alunos
dialoguem no decorrer da aula. Com isso, nossa regência veio para somar
com o trabalho da professora preceptora.
Observar-se também, que as atividades de regência propostas no
projeto interdisciplinar possibilitou a aprendizagem, facilitando bastante
a interação aluno-conteúdo e tornando-os mais ativos na participação em
sala de aula. Em todas as atividades de regência houve uma preocupação
sobre a participação dos alunos, se fez questão de desenvolver práticas
que estivessem inseridas na realidade dos alunos, de modo a tornar a
aprendizagem significativa e, respeitando a individualidade deles.
Os resultados apontam, por meio das respostas do questionário
final, que conseguimos fazer com que os alunos se conectassem com a aula
de forma positiva, houve a integração destes no decorrer de toda a aula
com os colegas e com os residentes. Isso aconteceu pois tentamos deixar os
alunos bem à vontade no decorrer da aula. Introduzimos sites educativos,
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QUÍMICA PARA DEMANDAS SOCIAIS,
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sobre o Ensino de Química CONTEMPORANEIDADE BRASILEIRA
Referências
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335
Encontro
de Debates
sobre o Ensino
de Química
Texto completo 33
Introdução
Página
Alegre foi classificada com bandeira preta (risco altíssimo de contaminação 337
e lotação crítica dos leitos de UTI pela doença COVID-19).
A razão do desenvolvimento dessa proposta centrou-se em dois
pilares: na necessidade de minimizar os impactos da falta de materialidade
das aulas online que o Ensino Remoto pode ocasionar em relação aos recursos
físicos disponíveis no ambiente escolar; e nas problemáticas a respeito
da compreensão dos conceitos de polaridade e geometria. Inicialmente,
pensando em como estabelecer uma troca de informações mais efetiva
com os estudantes, de forma a potencializar a motivação na participação
nas aulas síncronas e promover um maior engajamento da turma, foram
elaborados recursos e estratégias cuidadosamente selecionados para atingir
esses objetivos. Tal organização didática corrobora com as ideias de Tigaa
e Sonawane (2020) ao afirmarem que nesse cenário incomum, os alunos
costumam confiar em seus professores para proporcionar um ambiente de
aprendizagem atrativo que possa ajudá-los a superar as dificuldades que
estão enfrentando no contexto educacional e pessoal.
Somado ao desafio do ensino remoto, temos o desafio do próprio
conteúdo químico. Dentre os conceitos abordados no ensino de Química
em nível médio, a geometria molecular é considerada um dos tópicos mais
difíceis, em que o maior desafio para os estudantes é compreender esse
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sobre o Ensino de Química CONTEMPORANEIDADE BRASILEIRA
338 possuem uma função lúdica e uma educativa, e ambas têm de coexistir em
equilíbrio. Através de atividades lúdicas o estudante é incentivado a utilizar
de forma criativa as suas habilidades, nas quais os conceitos, procedimentos
e atitudes são usados de forma integrada (BORGES; SCHWARZ, 2005).
Outro fator importante sobre a utilização de jogos didáticos, ressaltado
por Barros et al (2016), é a participação espontânea dos estudantes, o que
permite que eles não se preocupem com o erro, facilitando a compreensão
dos conteúdos, o que caracteriza essa ferramenta como um apoio inovador
e potencialmente eficaz no processo de ensino-aprendizagem.
Como exemplo dos benefícios da utilização de jogos para o ensino
da Química, ao desenvolver o Bingo Periódico, De Souza; Loja; Pires
(2018) defendem que os jogos proporcionam um meio mais prazeroso
e interessante de aprendizagem, dinamizando as aulas. O Super Trunfo
de Química foi uma forma dinâmica utilizada para o ensino de Tabela
Periódica e foi considerado pelos autores como uma boa alternativa uma
vez que os estudantes se sentiram estimulados pela atividade (GODOI;
OLIVEIRA; COGOGNOTO 2010). Já Bingo Químico foi utilizado
pelos autores, que consideram que os jogos didáticos são “suportes para
o professor e poderosos motivadores para os alunos que usufruírem os
mesmos, como recurso didático para a sua aprendizagem”. (MOREIRA;
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o desenvolvimento de habilidades linguísticas, mentais e de concentração. 339
Por fim o Dominó Geométrico (DE OLIVEIRA SOUZA et al, 2020) foi
utilizado como forma de consolidar os conhecimentos teóricos. Os autores
destacam tendo o cuidado para que a atividade lúdica não interpretada
pelo estudante não só como brincadeira, mas como parte das atividades
didáticas.
foi elaborado um documento via Google Docs como material de aula para
que pudesse ser acessado pelos estudantes no Google Sala de Aula. Ao
longo da aula síncrona, foi compartilhado a tela com simulador PhET1
e foram apresentados alguns exemplos de representações tridimensionais
de moléculas, e discutido o efeito da presença de elétrons não ligantes no
átomo central, como ilustrados nas Figuras 1 e 2.
Figura 1: Representação das moléculas H2O e CO2 no simulador PhET.
340
1 Disponível em https://phet.colorado.edu/pt_BR/
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341
uma dentre as seguintes moléculas, numeradas previamente: O2, H2, HCl,
CO, HCN, CO2, SiO2, BeF2, H2O, SO2, O3, H2S, SF2, NO2-, ClO2-, BF3,
SO3, COCl2, BH3, NO3-, NH3, PCl3, ClO3-, H3O+, CH4, CCl4, NH4+,
ClO4-, CH3Cl, CH2Cl2. A molécula sorteada possui uma determinada
geometria e polaridade e, caso correspondesse a uma combinação da
cartela, os estudantes deveriam preencher um dos espaços com o desenho
da geometria, (mesmo que tivesse combinações repetidas apenas uma
podia ser preenchida). Alguns minutos eram disponibilizados para que
os estudantes, a partir da fórmula molecular, determinassem a geometria
e polaridade da molécula. Posteriormente o licenciando construía a
representação da molécula num quadro branco. O estudante que havia
sorteado o número, então, chamava um colega para a escolha de um novo
número. O jogo se estendia até o preenchimento total da cartela por algum
estudante ou finalização do tempo de aula. A atividade no Sala de Aula foi
postada como segue na Figura 4.
Análise e discussão
Considerações finais
Página
ao criar um ambiente de discussões. O jogo de bingo foi pensado de 343
maneira que pudesse ser realizado durante o ensino remoto, porém pode
ser desenvolvido de maneira presencial também. Tal atividade cria um
momento de confronto entre o querer jogar/participar com o impeditivo de
não conseguir desenvolver alguma ideia, que pode variar entre identificar a
molécula, desenhá-la ou afirmar sobre sua polaridade. O desconforto desse
momento gerou maior participação dos estudantes e diversas reações que
variaram entre espanto, alegria e frustração.
O licenciando pôde identificar onde ocorriam problemas pontuais
ao longo da atividade e na entrega por parte dos estudantes, e com isso
repensar e aprimorar a sequência didática para aplicações futuras. Por fim,
na revisão de literatura realizada, não foi identificado, especificamente, o
uso do jogo de bingo como forma de auxiliar a aprendizagem dos conceitos
de geometria e polaridade. Por conta disso, acreditamos que esse trabalho
oferece um precedente de recurso alternativo que auxilie no ensino e
aprendizagem de química.
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Referências
344
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jogo didático para ensinar geometria dos pares de elétrons e geometria
das moléculas. Scientia Naturalis, v. 2, n. 1, 2020.
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S., SILVA, A. A., & HARAGUCHI, S. K. “Dominó geométrico”: uma
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Thema 15.4 (1277-1293), 2018
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differences in perceptions of HE teaching in face-to-face and digital
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345
Texto completo 34
Introdução
Página
foco amplo para o ensino de química (FIRME; AMARAL, 2011). Os 347
conteúdos básicos dessa abordagem possuem dois constituintes essenciais,
a informação química e os aspectos sociais que necessitam ser abordados de
forma integrada e que resulta essencialmente na utilização de temas sociais,
que possibilitam o desenvolvimento de atitudes de tomada de decisão
(SANTOS; SCHNETZLER, 1997).
Nesse sentido é que reside a importância de desenvolver temas
sociais, inter- relacionados com a área das ciências, reais e presentes no
cotidiano, e dentre eles, o tema alimentos, associado ao ensino de química
pode ser primordial para a formação cidadã dos estudantes (PAZINATO;
BRAIBANTE, 2014).
Sabe-se que os hábitos alimentares influenciam diretamente a
relação das pessoas com a vida, a saúde e as doenças futuras, pois atuam
na seleção, produção, preparo e consumo dos alimentos, identificando-
os como saudáveis ou não. O modo de vida urbano, com pouco tempo
para fazer as refeições e a correria do dia a dia, priorizou uma alimentação
rápida e prazerosa, conhecida como fast food. Segundo pesquisas realizadas
pelo IBGE em 2019, a obesidade já atingiu 29,5% das mulheres e 21,8%
dos homens, levando em consideração o sobrepeso, as mulheres somam
62,6% e os homens 57,5%.
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Metodologia
Página
cada, via Google meet, a partir das seguintes temáticas: (i) Conhecendo 349
e apresentando as relações alimentares dos estudantes; (ii) Discutindo e
relacionando os hábitos alimentares com a obesidade;
(iii) Conhecendo e discutindo as informações nutricionais e (iv)
Discutindo sobre a alimentação - um estudo de caso.
Quadro 1. Organização da Intervenção Pedagógica para o Ensino Remoto
Resultados e discussões
Página
e envolvimentos de todos os colegas durante as aulas, a possibilidade de 351
apresentar a sua opinião e ouvir a dos outros, fez com que assimilassem
melhor os conteúdos. Conforme relata o E4, “A abertura da gente poder
conversar e mesmo que nossas respostas não estivessem de acordo, a gente não
tinha medo de errar, porque ao invés de repreender, eles explicavam.” Além
disso, os estudantes descreveram que as atividades foram muito proveitosas
e que conseguiram adquirir conhecimentos realizando-as.
352
nas interações discursivas defendidas, na realização das atividades e no
posicionamento individual negociado com os colegas durante a OD. E
então Moraes, Ramos e Galiazzi (2007, p. 197) afirmam que “aprende-
se Química falando Química, fazendo Química, envolvendo-se em
conversas instrutivas dentro do discurso da Química”. Ainda, os autores
complementam que para dar sentido à aprendizagem é necessário que
novos significados sejam construídos num movimento discursivo, dialógico
sobre temas químicos, possibilitando reconstrução e complexificação
(MORAES; RAMOS; GALIAZZI, 2007).
Considerações finais
Referências
Página
março de 2020, reconhece, para os fins do art. 65 da Lei Complementar 353
no 101, de 4 de maio de 2000, a ocorrência do estado de calamidade
pública, nos termos da solicitação do Presidente da República
encaminhada por meio da Mensagem no 93, de 18 de março de 2020,
publicado no DOU de 20 de março de 2020, Edição Extra, Seção 1, pág.
1.
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Encontro
de Debates
sobre o Ensino
de Química
Texto completo 35
Introdução
à Docência (PIBID).
A formação inicial e continuada do professor exige que o parque
de universidades públicas se volte (e não que dê as costas) para a educação
básica. Assim, a melhoria da qualidade da educação básica depende da
formação de seus professores, o que decorre diretamente das oportunidades
oferecidas aos docentes. O aprimoramento do nível superior, por sua vez,
está associado à capacidade de receber egressos do nível básico mais bem
preparados, fechando um ciclo de dependência mútua, evidente e positiva
entre níveis educacionais (BRASIL, 2007, p. 9).
Pensando nisso, o PIBID busca uma maior interação entre a
Universidade e a Escola Básica (EB), e além disso uma inserção dos alunos
de licenciatura no ambiente escolar.
Ao destacar essa importância de se pensar na formação dos
licenciandos, Nóvoa (2008) nos diz sobre a reflexão sobre a profissão
docente, pois é justamente no momento de formação que se inicia na
profissão. Portanto, o PIBID tem a função de proporcionar essa qualificação
Página
357
da formação aos alunos, além da contribuição na formação continuada dos
professores da EB e dos supervisores da Universidade, sendo assim, todos
se beneficiam com o programa.
Dentre outros desafios causados pela pandemia da Covid-19,
a experiência na docência, tanto do PIBID como de outros programas,
conduziu seus participantes a novos espaços de atuação. Nesse processo,
emergiram novas metodologias de ensino, organizações escolares, ações e
propostas, todas sendo feitas de modo remoto.
Portanto, nosso objetivo nesse texto é propor uma análise das
experiências vividas no PIBID Química UFPel durante a pandemia da
Covid-19, discutindo a importância e aprendizados dessas vivências
durante nossa formação docente.
Metodologia
358
foi definido para não interferir na demanda de aulas dos envolvidos. As
comunicações aconteciam pelo grupo de WhatsApp do PIBID, sendo
também, todos os materiais, relatos e atividades postados no Google Drive
com e-mail próprio do programa. Portanto, todos tinham acesso aos
materiais e documentos produzidos pelo grupo.
Os primeiros encontros síncronos, em outubro, foram de
socialização entre os envolvidos. Os professores do Ensino Básico fizeram
apresentações a respeito do funcionamento das escolas, bem como a
discussão da organização, burocracias e regimentos. As primeiras atividades
dos pibidianos foram de leitura e discussão de textos que propuseram
críticas e apontamentos da Base Nacional Comum Curricular (BNCC)
(KOEPSEL; GARCIA; CZERNISZ, 2020; MELO; MAROCHI, 2019;
ROCHA; PEREIRA, 2015). Os alunos do projeto foram divididos em três
grandes grupos, um para cada artigo. No encontro síncrono, cada grupo
fazia uma apresentação de seu texto sobre as ideias e críticas dos autores e
ainda acrescentava sua própria visão sobre o assunto, concordando ou não
com os autores citados acima.
Em seguida dessa atividade, foi proposto pelos professores
coordenadores a leitura do próprio documento da BNCC e uma síntese
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focada na área das Ciências da Natureza, que diz respeito à área que engloba
a Química. Apesar dessa atividade não ter sido diretamente discutida em
um encontro síncrono, em momentos posteriores em reuniões pudemos
expressar nossos apontamentos a respeito do assunto, inclusive da atividade.
A atividade de leitura de textos que discutiam o documento
tornou-se um pouco sem sentido, pois não tínhamos feito a leitura
oficial do documento. Assim, não conseguimos apontar nossa opinião
tão claramente na primeira atividade, porque as únicas informações que
tínhamos eram das próprias análises pessoais dos autores que estudamos.
Portanto, as ideias próprias não conseguiram ser bem explícitas e
desenvolvidas por não conhecermos o documento. Acreditamos que para
uma melhor desenvoltura e aproveitamento das discussões seria necessário
fazer primeiro a leitura e síntese da BNCC e após, discussão de nossos
apontamentos e ideias, e a análise de outros textos que traziam diferentes
olhares sobre o documento.
O restante do ano de 2020 se deu com encontros para organização
Página
do cronograma para 2021: planejamento de atividades e possível retorno 359
de aulas síncronas da escola.
Materiais produzidos
Produção de podcasts
360
dentro de casa, da rua, etc), captação do áudio (falhas e diferença entre um
pibidiano e outro), dificuldade com internet e disponibilidade de todos os
envolvidos, dificuldade com o texto produzido para a gravação. Portanto,
em média, os podcasts relacionados às temáticas foram regravados cerca
de cinco vezes cada. Acreditamos que esse processo de rever e reavaliar
a atividade foi benéfica, sendo que muito contribuiu para nossa melhor
desenvoltura na preparação de texto proposto, da leitura, melhora
na dicção, na sistematização das ideias propostas, e etc. Em relação ao
PodCast com temática da universidade, foram gravados somente uma vez,
mas os áudios ficaram extensos, em torno de 50 minutos até 1 hora. Como
esse material não possuía roteiro, as falhas no áudio e ruídos captados,
permaneceram e alguns não foram publicados pela qualidade ter ficado
inferior aos outros. Portanto, nesse material, acreditamos que a proposta
se superaria se fosse presencial, com todos convidados gravando em um
microfone de qualidade. Além do mais, os ruídos captados, pela gravação
ter sido na casa de cada um, é algo incontrolável, por isso a importância
de ter um local adequado, como as dependências da própria universidade.
Ainda sim evidenciamos que a experiência de planejamento e execução do
projeto como um todo, acrescentou no percurso de nossa formação.
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Coordenadoria Regional de Educação (CRE), órgão que organiza parte 361
do sistema educacional de Pelotas e região. As semanas eram separadas por
áreas, portanto, as disciplinas das Ciências da Natureza e suas Tecnologias
(de acordo com a BNCC) tinham uma semana para exercer suas atividades
síncronas. Além das aulas síncronas, havia atividades assíncronas,
disponibilizadas pela plataforma. Na análise das aulas de química, havia
listas de exercícios e as próprias avaliações, todas postadas e disponíveis na
plataforma Google ClassRoom. Portanto, os pibidianos eram inseridos na
turma como professores através do usuário disponibilizado pela Secretaria
de Educação, conta EDUCAR, e podiam acompanhar por essas plataformas
igualmente os alunos e professores.
Devido a complicações da própria organização da escola com as
demandas da CRE, no ano de 2020 não houve acompanhamento de aulas.
No ano de 2021 assistimos um total de 3 (três) aulas, no mês de maio, de
uma turma de 3º ano do Ensino Médio noturno. Sendo uma das aulas,
com proposta de uma atividade síncrona de regência elaborada no PIBID.
Na turma, havia matriculados o total de 13 (treze) alunos. Nas
aulas síncronas observadas apenas 01 (uma) aluna comparecia e interagia
com o professor regente. Além disso, pudemos analisar a forma que a aula
era organizada e pensada para o ensino remoto, bem como os materiais
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As recomendações, como demonstradas na Figura 1, foram de 363
vídeos sobre questões políticas e econômicas em relação ao petróleo,
plástico e descarte do lixo em lugares inapropriados. Solicitamos que
assistissem pelo menos um dos vídeos ou documentários, dando-lhes um
período de uma semana.
No dia 31 de maio de 2021, desenvolvemos a aula síncrona com
a aluna. Inicialmente buscamos relacionar e evidenciar a relação entre o
plástico e o petróleo, a composição geral dos hidrocarbonetos, sendo a partir
do carbono e do hidrogênio, e dando continuidade falando sobre estações
petrolíferas, refinarias, polímeros e questões ambientais relacionadas ao
descarte do lixo. Na proposta, a todo o tempo perguntas sobre o assunto
eram feitas para a aluna, que apesar de não ter assistido as indicações acima,
não foi um problema para o desenvolvimento da aula. Ao final, fizemos
questionamentos de como podemos melhorar a situação ambiental, e foi
levantado um debate entre nós pibidianos, o professor e a aluna, desde
questões do dia-a-dia, até pesquisas realizadas na Universidade Federal de
Pelotas que buscam medidas para minimizar a produção de plásticos na
sociedade.
Essa atividade foi muito produtiva, visto que, a única aluna que
assistia a aula participou fielmente de todas as nossas propostas. Parte
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Conclusão
364
observar as dificuldades dos professores e dos alunos em se adaptar e
interagir entre si, trouxe barreiras ainda maiores para o entendimento
efetivo que é proposto pelo professor na disciplina de Química. As
atividades feitas pelos pibidianos, com intenção de se introduzirem na
profissão docente e ao mesmo tempo auxiliar os professores com diferentes
materiais, foram de extrema importância para esse período da formação
docente dos envolvidos. Os materiais produzidos, sejam eles que foram
divulgados ou não, bem como os estudos feitos durante esse período,
acrescentaram muitos aspectos em nossa formação.
Referências
Página
365
Texto completo 36
Introdução
Página
questionamento, o planejamento, a recolha de evidências, as explicações 367
com bases nas evidências e a comunicação”.
As reações químicas estão presentes em muitas situações do nosso
dia a dia, na combustão do gás de cozinha, no cozimento de um bolo, na
oxidação do ferro e tantas outras. No entanto, há certa dificuldade em
associar tais situações com o conteúdo de reações químicas (VIDRIK;
MELLO, 2016). A compreensão dos fenômenos que nos cercam pode
contribuir para um letramento científico mais efetivo.
Sendo assim, o que nos motivou a desenvolver este trabalho
foi a possibilidade de auxiliar docentes de química na busca por novas
metodologias de ensino que sejam eficazes na formação dos estudantes do
ensino médio, sobretudo no contexto de ensino remoto. Desta forma, este
artigo apresenta resultados obtidos a partir de uma sequência didática que
envolve a construção de uma situação problema, que visa provocar uma
reflexão sobre o tema proposto, e a culminância dessa abordagem, em que
se espera que os estudantes apresentem diferentes formas de resolução de
uma problemática.
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368
A turma em questão é composta por 35 alunos do curso Técnico
em Informática que, desde o início do ano letivo, têm acompanhado as
aulas pelo sistema remoto caracterizado por momentos síncronos, com
aulas online em horários definidos, e por momentos assíncronos, com
atividades off-line. Portanto, há uma necessidade de aplicar recursos digitais
na prática docente que atendam ambos momentos, o que exige um maior
esforço metodológico, em relação à busca de novas maneiras de interação.
Pensando em uma proposta que considere a organização de
metodologias adequadas ao ensino remoto, apresentamos uma sequência
didática para o ensino das reações químicas. A sequência didática sugerida
envolve as seguintes etapas: investigação diagnóstica, apresentação da
proposta e discussão, exposição da situação problema a ser investigada,
levantamento de hipóteses como atividade coletiva, pesquisa e investigação
como atividade individual e socialização dos resultados com a turma. A
proposta envolve um total de seis (06) encontros de 50 minutos de duração
cada, sendo destes, quatro síncronos e dois assíncronos. A descrição de
cada aula consta no quadro 1, abaixo.
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Página
369
370
Quadro 2. Levantamento de possíveis hipóteses que podem surgir durante a discussão
da turma.
Feito a mistura Por que as substâncias não A reação acontece pela mistura de
de substâncias, permanecem com suas duas ou mais substâncias, dando
suas características características originais após a origem a novas substâncias. Isso é
iniciais sofrem reação? Como isso ocorre? devido às ligações entre as moléculas
alterações. e os átomos, que são quebradas
e restabelecidas de alguma outra
forma.
Página
371
Na aula 6 o grupo compartilha os resultados de suas pesquisas
para, ao final, definir um modelo explicativo único. Esta etapa do processo
investigativo requer dos estudantes o empreendimento da argumentação,
da comunicação, da avaliação e da legitimação de conhecimentos, ações
que são estimuladas quando eles experienciam algo (SASSERON, 2021).
Pensando na apresentação e socialização dos resultados, optamos por indicar
dois caminhos: elaborar um podcast ou elaborar um vídeo. A escolha será
do grupo, a partir das limitações e características que cada integrante do
grupo terá. Contudo, deve-se tomar cuidado com o tempo exigido em
cada uma das exposições ao ponto de se evitar a superficialidade e a falta
de objetividade.
Para finalizar a ação do professor e propor uma avaliação somativa,
propomos a inclusão e aplicação de um segundo questionário, que poderá
ser respondido em momento assíncrono.
Considerações finais
Referências
372
Página
In: Fundamentos teórico-metodológicos para o ensino de ciências: a 373
sala de aula. USP/Univesp, 2015b.
VIDRIK, E. C. F., MELLO, I. C. Ensino de química por investigação
em um centro de educação para jovens e adultos. Revisa Polyphonia,
vol. 27/1, 2016.
WARTHA, E. J.; LEMOS, M. M. Abordagens investigativas no ensino
de Química: limites e possibilidades. Amazônia: Revista de Educação
em Ciências e Matemática, vol. 12 (24), 2016.
Encontro
de Debates
sobre o Ensino
de Química
Texto completo 37
Introdução
Página
de jogos que podem auxiliar o aprendizado do aluno de forma significativa. 375
(CUNHA,2018).
Dessa maneira, dentre as tecnologias que podem ser utilizadas
no ensino e que apresentam características de jogo, existe o Kahoot,
de origem norueguesa, que é uma plataforma digital, por meio da qual
é possível realizar interações em tempo real com os alunos. O acesso à
plataforma é gratuito e há necessidade de estarem conectados à internet.
(FONTES,2020).
Além disso, O Kahoot é uma plataforma de aprendizagem e ensino
online, que trabalha com elementos de ludificação na criação de quizes
que podem ser utilizados em diversos ambientes. Essa ferramenta oferece
ao professor a opção de criar o seu próprio quiz que permeia o assunto
ofertado, auxiliando na realização e fixação do conteúdo, (MISSAGIA et
al., 2018).
Nesse viés, com o auxílio dessa plataforma foi possível produzir o
quiz: “Energia renovável ou não, eis a questão!”, para dinamizar o conteúdo
de energias renováveis e não renováveis. Sendo este um conteúdo muito
frequente no cotidiano dos alunos, tendo em vista que a participação das
energias renováveis na matriz de geração brasileira é de 85%. (LOSEKANN,
HALLACK ,2018).
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COMO FORMAR PROFESSORES DE
QUÍMICA PARA DEMANDAS SOCIAIS,
do 40º Encontro de Debates OFICIAIS E TECNOLÓGICAS DA
sobre o Ensino de Química CONTEMPORANEIDADE BRASILEIRA
Metodologia
376
Química na Escola Estadual de Ensino Médio Albanízia de Oliveira Lima,
na cidade de Belém-PA. Vale ressaltar que as aulas se deram de maneira
remota, consistindo em atividades online como solução rápida e acessível às
instituições. Para a realização da atividade, foi orientado para os alunos da
3a série do ensino médio, a criação de equipes de no máximo 7 integrantes,
contabilizando com um líder.
A presente metodologia foi aplicada em dois momentos, que serão
detalhados logo abaixo:
Primeiro momento
Segundo momento
Página
377
(Fig. 2). Ao final da realização da atividade foi aberto um espaço para
que os alunos expusessem suas dúvidas e pedir explicações sobre questões
não entendidas, que foram respondidas pelos bolsistas de modo a sanar as
dúvidas dos alunos presentes.
Figura 1: Quadro contido no formulário ao final de cada questão.
Resultados e discussão
378
feitas nas aulas de fontes de energias, era perceptível a restrição espontânea
dos alunos em diálogos e contato visual. Ressaltando que, as interações
são fundamentais em qualquer tipo de aprendizagem, portanto no ensino
virtual o processo interacionista deve existir entre professores e alunos,
promovendo a facilidade na aquisição de conhecimentos (OLIVEIRA,
2020).
A aplicação do jogo “Energias renováveis ou não, eis a questão!”,
realizada na plataforma kahoot, teve um bom desempenho no alcance de
interações no ensino remoto por meio da dinamização. Dessa maneira,
o jogo em forma de quiz, motivou os alunos na busca de conhecimentos
relacionados ao conteúdo, haja vista que, o jogo desafiou cada equipe
em atingir o maior número de acertos em menor tempo, as equipes de
alunos atuantes gostaram bastante da proposta de alcançar boas posições
no ranking do jogo. Pode-se evidenciar alguns relatos dos alunos na tabela
abaixo.
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QUÍMICA PARA DEMANDAS SOCIAIS,
do 40º Encontro de Debates OFICIAIS E TECNOLÓGICAS DA
sobre o Ensino de Química CONTEMPORANEIDADE BRASILEIRA
Quadro 1: Respostas dos alunos acerca da contribuição do jogo para seu aprendizado.
Página
pesquisa e ampliação de seus conhecimentos, mas também na preparação 379
do exame nacional de ensino médio. Entretanto, 14,3% dos alunos não
se sentiram motivados com a dinâmica, estes relataram que, a estratégia
lúdica não foi estimulante, dessa maneira, o quadro 2 demonstra a opinião
de alguns participantes sobre a contribuição no aprendizado.
Quadro 2: Respostas dos alunos acerca do estímulo de seus estudos na disciplina de
química.
Página
381
de alunos e professor, ressaltando que, numa perspectiva de educação
à distância, exige a valorização da interatividade maior do aluno com
professor, com outros alunos e principalmente com a informação útil para
a formação e obtenção de conhecimento (OLIVEIRA,2020)
Conclusão
Referências
382
do CIET:EnPED:2020 - (Congresso Internacional de Educação e
Tecnologias-Encontro de Pesquisadores em Educação a Distância), São
Carlos, ago. 2020. ISSN 2316-8722. Disponível em: <https://cietenped.
ufscar.br/submissao/index.php/2020/article/view/1082>. Acesso em: 27
set. 2021.
GARCIA, Edilaine Maria da Silva Souza; PEREIRA, Kauani
Sakamoto; FIALHO, Neusa Nogueira. METODOLOGIAS
ALTERNATIVAS PARA O ENSINO DE QUÍMICA: UM RELATO
DE EXPERIÊNCIA. Revista EDUCERE- XIII congresso nacional de
educação. PUCPR, Paraná, 2017.
OLIVEIRA, Nilton Camargo. A IMPORTÂNCIA DA
COMUNICAÇÃO E INTERAÇÃO TUTOR ALUNO NO DIÁLOGO
DE APRENDIZAGEM, Faculdade UNIFAN. Goiás, 2020.
MISSAGIA, Eliane Velloso; DA SILVA GUERRA, Danielle Carolina. O
uso da plataforma Kahoot como complemento do gênero Exposição
Oral. Anais do Simpósio Ibero-Americano de Tecnologias Educacionais,
p. 383-391, 2018.
SANTOS, Gonçalves Ribas Paolas. FLORENTINO, Camargo Caroliny
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QUÍMICA PARA DEMANDAS SOCIAIS,
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sobre o Ensino de Química CONTEMPORANEIDADE BRASILEIRA
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Encontro
de Debates
sobre o Ensino
de Química
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Introdução
Página
e Bacharelado em Química Tecnológica da UEPG que participaram do 385
PET, na sequência do texto apresentamos brevemente os dois cursos e o
programa PET.
386
controle, pesquisa e desenvolvimento de operações, projetos e processos
industriais; atuação em laboratórios químicos de controle de qualidade;
atuação como professor e pesquisador em instituições de ensino superior,
centros de pesquisa e desenvolvimento e organizações não governamentais;
tratamento, controle e aproveitamento de resíduos; e ensaios e pesquisas
em geral, desenvolvimento de métodos e de produtos.
Página
excelência, mediante grupos de aprendizagem tutorial de natureza 387
coletiva e interdisciplinar. Contribuir para a elevação da qualidade da
formação acadêmica dos alunos de graduação. Estimular a formação
de profissionais e docentes de elevada qualificação técnica, científica,
tecnológica e acadêmica. Formular novas estratégias de desenvolvimento
e modernização do ensino superior no país. Estimular o espírito crítico,
bem como a atuação profissional pautada pela ética, pela cidadania e
pela função social da educação superior.1
O grupo PET Química da UEPG realiza diversas pesquisas,
mas tem o desafio de estudar e desenvolver novas estratégias de ensino
de conceitos formalmente trabalhados nas aulas de Ciências Naturais e
Química, tendo como enfoque a educação ambiental.
Metodologia
388
trajetória acadêmica e profissional desses egressos, de modo a refletir sobre
a contribuição desses projetos na formação ampliada e restrita das pessoas.
Essa proposta de rotina de análise é característica do grupo de pesquisa em
que as autoras participam.
Resultados e discussões
dos dois cursos ofertados pela UEPG dos egressos que participaram do
PET entre 2007 e 2019.
Quadro 1: comparativo sobre a integralização do curso e formação continuada.
Número de egressos
Categoria Subcategoria
Licenciatura Bacharelado
Período Regular 13 9
Integralização do curso Ampliação do Período
1 2
Página
389
estudantes que passou pelo PET optou por uma formação continuada
e não parou após a graduação, 3 seguiram para o mestrado, 3 fizeram
graduação, mestrado e doutorado, 1 realizou mestrado e especialização
após a graduação, 1 realizou graduação, mestrado e duas especializações, 1
realizou técnico em Química, graduação, especialização, mestrado e outra
graduação e ainda 1 cursou graduação, mestrado, especialização e doutorado.
Quanto aos egressos de bacharelado, 9 continuaram sua formação, sendo 8
em graduação e mestrado e 1 com graduação e especialização. Observando
a tabela 1, 7 egressos de Licenciatura em Química atuam como docentes
no ensino de Química e um na indústria, enquanto três bacharéis atuam
na indústria. Na área de Pesquisa, dos mais variados temas, temos cinco
licenciados e três bacharéis. Ainda, seis dos vinte e cinco egressos não
possuem dados no Lattes referente as categorizações apresentadas acima.
Na segunda parte da pesquisa foi realizada a categorização das
produções científicas em periódicos, livros, capítulos de livros e trabalhos
em eventos, como é observado no Quadro 2.
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QUÍMICA PARA DEMANDAS SOCIAIS,
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390 visto que o PET tem forte influência pois produz trabalhos nestas áreas
incentivando os participantes a seguirem nessa linha temática pois o PET
foi criado dentro de um edital temático “Meio Ambiente e Uso Sustentável
dos Recursos Ambientais”. Os outros resultados podemos relacionar às
iniciações científicas nas diversas linhas de pesquisa que existem na UEPG,
tendo mais produções na área de Química Analítica. Ao que se refere ao
número de produções científicas após a graduação ocorre uma mudança na
linha de pesquisa temos um aumento notório em Química Analítica, em
Eletroquímica, além de trabalhos sobre Bioquímica e Fármacos e há uma
queda nas produções na área de Ensino de Química.
Considerações finais
Referências
Página
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Nacional de Educação, 2008, Curitiba. Anais... Curitiba, 2008.
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MILARÉ, T.; WEINERT, P. L. Perfil e perspectivas de estudantes do
curso de licenciatura em química da UEPG. Química Nova, v.39 No. 4,
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Acesso em: 27 set. 2021.