QNESC 45-4 Revista Baixa

45
volume
261 Software SAE: um recurso multimídia

alternativo para o ensino de substituições
aromáticas eletrofílicas
Milian P. S. Silva, Juliana C. Holzbach, Dennis da S.
Ferreira, Maike de O. Krauser e Douglas A. Castro
267 Uma representação acessível da Tabela
Periódica para estudantes daltônicos
Pedro S. Vasconcellos e Maurícius S. Pazinato
275 O conto literário no ensino e na formação de
professores de Química
Ana Caroline da Silva, Henrique Manoel C. de Ávila,
Daiane Q. de Oliveira e Fábio P. Gonçalves
283 Atividade Experimental Problematizada (AEP) e
Educação Ambiental (EA): presença de metais
pesados em aterros sanitários – uma proposta
didática
nº 4, novembro 2023 Angelo F. M. Barbosa, Joselito N. Ribeiro, Araceli V.

F. N. Ribeiro, Lilia E. S. Azevedo. André L. S. Silva e
Paulo R. G. Moura
292 Concepções de problematização no ensino de
química: uma análise nos trabalhos publicados
no periódico Química Nova na Escola na última
década
Marina Marcuschi e Marília G. de M. Guedes
304 The chemistry club as a space for promoting
the scientific spirit
Daniel Matheus da Silva, Lorena O. de Sousa e Ana
Cláudia Kasseboehmer
Sumário/Contents
Educação em Química e Multimídia / Chemical Education and
NOVEMBRO 2023 Multimedia
ISSN 0104-8899 - ISSN (on-line) 2175-2699 Vol. 45, Nº 4
261 Software SAE: um recurso multimídia alternativo para o ensino de
EDITORES substituições aromáticas eletrofílicas
Paulo Alves Porto (IQ-USP)
Software SAE: an alternative multimedia resource for teaching
Salete Linhares Queiroz (IQSC-USP)
CONSELHO EDITORIAL electrophilic aromatic substitution

Alice Ribeiro Casimiro Lopes (FE-UERJ - Rio de Janeiro, RJ - Brasil) Milian P. S. Silva, Juliana C. Holzbach, Dennis da S. Ferreira, Maike de O. Krauser e Douglas
António Francisco Carrelhas Cachapuz (UA - Aveiro, Portugal)
Attico Inacio Chassot (IPA - Porto Alegre, RS - Brasil) A. Castro
Aureli Caamaño (UB - Barcelona, Espanha)
Edênia Maria Ribeiro do Amaral (UFRPE - Recife, PE - Brasil)
Eduardo Fleury Mortimer (UFMG - Belo Horizonte, MG - Brasil) Espaço Aberto / Issues/Trends
Gisela Hernández (UNAM - Cidade do México, México)
Julio Cezar Foschini Lisbôa (GEPEQ-USP - São Paulo, SP - Brasil) 267 Uma representação acessível da Tabela Periódica para estudantes
Lenir Basso Zanon (UNIJUÍ - Ijui, RS - Brasil)
Marcelo Giordan (FE-USP - São Paulo, SP - Brasil) daltônicos
Otávio Aloísio Maldaner (UNIJUÍ - Ijui, RS - Brasil)
Roberto Ribeiro da Silva (UnB - Brasília, DF - Brasil)
An accessible representation of the Periodic Table for colorblind
Roseli Pacheco Schnetzler (UNIMEP - Piracicaba, SP - Brasil) students
ASSISTENTE EDITORIAL
Giseli de Oliveira Cardoso Pedro S. Vasconcellos e Maurícius S. Pazinato
Relatos de Sala de Aula / Chemistry in the Classroom

Química Nova na Escola é uma publicação trimestral da
Sociedade Brasileira de Química que tem como local de 275 O conto literário no ensino e na formação de professores de Química
publicação a sede da sociedade localizada no
Instituto de Química da USP - The literary tale in the teaching and training of Chemistry teachers
Av. Prof. Lineu Prestes, 748, Bloco 3 superior, sala 371
05508-000 São Paulo - SP, Brasil Ana Caroline da Silva, Henrique Manoel C. de Ávila, Daiane Q. de Oliveira e Fábio P.
Fone: (11) 3032-2299,
E-mail: [email protected] Gonçalves
Química Nova na Escola na internet: http://qnesc.sbq.org.br
Ensino de Química em Foco / Chemical Education in Focus

Indexada no: Chemical Abstracts, DOAJ, Latindex, EDUBASE, CCN/IBICT,
Portal de Periódicos da CAPES, Portal do Professor MEC, 283 Atividade Experimental Problematizada (AEP) e Educação Ambiental
Google Acadêmico e Unibibliweb
(EA): presença de metais pesados em aterros sanitários – uma proposta
Copyright © 2023 Sociedade Brasileira de Química didática
Para publicação, requer-se que os manuscritos submetidos a esta revista
não tenham sido publicados anteriormente e não sejam submetidos ou pu Problematized Experimental Activity (PEA) and Environmental Education
blicados simultaneamente em outro periódico. Ao submeter o manuscrito, os
autores concordam que o copyright de seu artigo seja transferido à Sociedade
(EE): presence of heavy metals in sanitary landfills - a teaching proposal
Brasileira de Química (SBQ), se e quando o artigo for aceito para publicação.
O copyright abrange direitos exclusivos de reprodução e distribuição dos
Angelo F. M. Barbosa, Joselito N. Ribeiro, Araceli V. F. N. Ribeiro, Lilia E. S. Azevedo.
artigos, inclusive separatas, reproduções fotográficas, microfilmes ou quaisquer
outras reproduções de natureza similar, inclusive traduções. Nenhuma parte
André L. S. Silva e Paulo R. G. Moura
desta publicação pode ser reproduzida, armazenada em bancos de dados ou
transmitida sob qualquer forma ou meio, seja eletrônico, eletrostático, mecânico, Cadernos de Pesquisa / Research Letters
por fotocopiagem, gravação, mídia magnética ou algum outro modo com fins
comerciais, sem permissão por escrito da detentora do copyright. 292 Concepções de problematização no ensino de química: uma análise
Embora todo esforço seja feito pela SBQ, Editores e Conselho Editorial para
garantir que nenhum dado, opinião ou afirmativa errada ou enganosa apareçam nos trabalhos publicados no periódico Química Nova na Escola na
nesta revista, deixa-se claro que o conteúdo dos artigos e propagandas aqui
publicados são de responsabilidade, única e exclusivamente, dos respectivos última década
autores e anunciantes envolvidos. Consequentemente, a SBQ, o Conselho
Editorial, os Editores e respectivos funcionários, diretores e agentes isentam-se, Problem posing conceptions in chemistry teaching: an analysis of papers
totalmente, de qualquer responsabilidade pelas consequências de quaisquer
tais dados, opiniões ou afirmativas erradas ou enganosas. published in the journal Química Nova na Escola in the last decade
Licenças Creative Commons
Artigos de acesso aberto nas revistas da SBQ são publicados sob licenças 304 The chemistry club as a space for promoting the scientific spirit
Creative Commons. Essas licenças proveem um arranjo padrão do setor para
apoiar o fácil reuso de material de acesso aberto. O clube de química como espaço de promoção da mente científica
Artigos na QNEsc são publicados sob uma licença CC BY-NC-ND
(licença de Atribuição Creative Commons Não Comercial‑Sem Derivações 4.0 Daniel Matheus da Silva, Lorena O. de Sousa e Ana Cláudia Kasseboehmer
Internacional). A licença CC BY-NC-ND é uma licença restrita. Esta licença
permite aos leitores copiar e redistribuir o material em qualquer meio ou formato,
sob condição de atribuir crédito ao autor original. Contudo, o material não
pode ser usado para fins comerciais. Além disso, ao alterar, transformar, ou
incrementar o material, os leitores não podem distribuir o material modificado.
https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/deed.pt_BR
diagramação/capa
Hermano Serviços de Editoração
Editorial http://dx.doi.org/10.21577/0104-8899.20160354
A inteligência artificial entre nós
Há cerca de um ano, foi lançado o ChatGPT, que se década de 1950iv – agora dotadas de grande sofisticação, mas
popularizou e trouxe discussões sobre o uso da inteligência sustentadas pelos mesmos pilares filosóficos. Está claro que
artificial em diversos ramos de atividades. Bem antes disso, as novas tecnologias vieram para ficar, e terão seu lugar em
em 2020, reportagem de Thiago Domenici para a agência todos os níveis de ensino. Assim, caberá aos professores e
de notícias Pública revelou que uma rede de instituições formadores de professores aprender a lidar com elas e ex-
universitárias privadas utilizava um software de inteligência plorar todo seu imenso potencial educacional – não para a
artificial para “corrigir” e atribuir notas a atividades textuais domesticação e controle das novas gerações, mas para que
produzidas pelos alunos – sendo que os professores dessas as tecnologias ajudem os jovens a compreender, criticar e
instituições eram orientados a não compartilhar essa infor- transformar a realidade.
mação com os estudantes.i Com a facilidade de acesso atual Convidamos os leitores e leitoras de Química Nova
a ferramentas online como o ChatGPT, se pode conceber a na Escola a se juntarem a esse esforço investigativo das
curiosa situação em que um aluno pede a um chatbot que potencialidades educacionais das novas tecnologias que
escreva para ele um trabalho, que será então “corrigido” e surgem a cada dia, e que possamos ver relatos sobre essa
avaliado por outra máquina de inteligência artificial. Nesse temática em edições futuras. Um exemplo pode ser visto
caso, em vez de a tecnologia servir como um intermediário neste número: a seção Educação em Química e Multimídia
para a negociação de significados entre seres humanos (alu- traz um artigo que descreve o desenvolvimento de um
nos e professores), teremos um ser humano servindo como software destinado ao ensino de química orgânica. Sabe-se
intermediário para levar informação de uma máquina a outra. que a visualização espacial de moléculas orgânicas pode ser 259
Embora esse cenário distópico ainda esteja distante da desafiadora para muitos estudantes, e os recursos oferecidos
maioria das escolas, o acesso a internet vem aumentando no pelas interfaces gráficas são importantes aliados para o
país: dados do Comitê Gestor da Internet no Brasil apontam ensino. Os detalhes sobre esse programa podem ser vistos
que, em 2023, 84% dos domicílios brasileiros têm conexão em “Software SAE: um recurso multimídia alternativo
com a redeii. Apesar da existência de muitas desigualdades para o ensino de substituições aromáticas eletrofílicas”.
no que se refere a esse acesso, a tendência é que cada vez Outra tecnologia, que permite simular as cores percebidas
mais estudantes estejam conectados. Diferentes níveis de por pessoas com daltonismo, auxiliou os autores do artigo
governo têm procurado levar a internet até as escolas, o que “Uma representação acessível da Tabela Periódica para es-
conduz a reflexões sobre quais usos estão sendo feitos dela. tudantes daltônicos” a desenvolverem um material didático
Nos EUA, por exemplo, há escolas públicas que atendem a voltado a pessoas com essa condição. O material didático
populações menos favorecidas testando um chatbot de in- resultante representa uma contribuição para nosso ideal de
teligência artificial (desenvolvido por uma ONG financiada levar o conhecimento químico para todos. Esse ideal pode
por grandes corporações) cujo papel seria o de um “professor se manifestar de diferentes maneiras, seja pela inclusão de
auxiliar”. De acordo com reportagem do New York Times, os pessoas com deficiência no contexto escolar, seja extrapo-
resultados ainda são controversos, havendo relatos de que lando as fronteiras escolares em atividades de divulgação
o chatbot forneceu respostas incorretas e também respostas científica para jovens, em ambientes não formais. Uma
diretas, que não davam espaço para os alunos formularem experiência desse último tipo é analisada na seção Cadernos
seus próprios raciocínios.iii No Paraná, a Associação de de Pesquisa, em artigo intitulado “The chemistry club as a
Professores tem alertado para a obrigatoriedade do uso de space for promoting the scientific spirit”. Os participantes
diversas plataformas digitais imposto pelo governo daquele do referido “clube de química” demonstraram ter desen-
estado, ao mesmo tempo em que a contratação de professores volvido competências científicas ao longo de um semestre
por concurso público é reduzida. Alguns gestores públicos em que realizaram atividades investigativas de diversos
talvez tenham entre seus sonhos de “eficiência administra- tipos, de natureza teórica e experimental. A utilização de
tiva” a substituição de professores por plataformas ditas experimentos como recursos didáticos contextualizados e
“educacionais”. Essas ferramentas, que aparentam ser o criativos, de modo a contribuir para o exercício de posturas
que existe de mais moderno, podem ser consideradas como ativas e críticas pelos estudantes, também está presente no
versões atualizadas das “máquinas de ensinar” desenvolvidas artigo “Atividade Experimental Problematizada (AEP) e
pelo psicólogo estadunidense B. F. Skinner (1904-1990) na Educação Ambiental (EA): presença de metais pesados em
Este é um artigo de acesso aberto distribuído sob os Quím. nova esc. – São Paulo-SP, BR
termos da Licença de Atribuição Creative Commons Vol. 45, N° 4, p. 259-260, NOVEMBRO 2023
aterros sanitários – uma proposta didática”. A aproximação por ele, sobre tantos autores que acreditam no potencial
entre a química e a educação ambiental oferece oportunida- transformador da educação.
des para abordagens interdisciplinares – que também estão Desejamos a nosso público leitor uma jornada proveitosa
presentes em outro artigo, em registro bastante distinto. por mais esta edição!
Aqui nos referimos ao artigo “O conto literário no ensino
e na formação de professores de Química”, que investe na Paulo Alves Porto
interface ciência-literatura, sugerindo a discussão de aspec- Salete Linhares Queiroz
tos da natureza da ciência a partir de contos de Machado de Editores de QNEsc
Assis e Rachel de Queiroz. Somando-se a esse conjunto de
contribuições que exploram aspectos tão diversos do ensino Notas
de química, o artigo “Concepções de problematização no
ensino de química: uma análise nos trabalhos publicados
i
https://apublica.org/2020/04/laureate-usa-robos-no-lugar-de-
professores-sem-que-alunos-saibam/. Acesso em nov. 2023.
no periódico Química Nova na Escola na última década” ii
https://cetic.br/media/analises/tic_domicilios_2023_cole-
oferece importantes reflexões teóricas. Ao analisar a mul- tiva_imprensa.pdf. Acesso em nov. 2023.
tifacetada apropriação do conceito de problematização por iii
https://www.nytimes.com/2023/06/26/technology/newark-
educadores em química, observa-se a viva influência do schools-khan-tutoring-ai.html. Acesso em nov. 2023.
iv
mestre Paulo Freire, e de outros pesquisadores inspirados https://www.youtube.com/watch?v=vmRmBgKQq20. Acesso
em nov. 2023.
260
Quím. nova esc. – São Paulo-SP, BR. A inteligência artificial entre nós Vol. 45, N° 4, p. 259-260, NOVEMBRO 2023
Educação em Química e Multimídia http://dx.doi.org/10.21577/0104-8899.20160346
Software SAE: um recurso multimídia alternativo para o

ensino de substituições aromáticas eletrofílicas
Milian P. S. Silva, Juliana C. Holzbach, Dennis da S. Ferreira, Maike de O. Krauser e Douglas A. Castro
Neste trabalho, apresenta-se o software SAE, um recurso gratuito desenvolvido para auxiliar no processo
de ensino e aprendizado de Substituições Aromáticas Eletrofílicas (SAE) em anéis monossubstituídos. O
software SAE foi desenvolvido em linguagem JAVA usando a IDE Netbeans. O programa tem potencial
para auxiliar o professor a expor o tópico e ajudar os alunos a visualizarem a dinâmica do processo de
substituição aromática eletrofílica pois, durante o uso do recurso, o discente faz a escolha dos substituintes,
observa a dinâmica do mecanismo e encontra curiosidades relacionadas ao cotidiano e vídeos sobre o tema.
aprendizagem, tecnologia, química orgânica
261
Recebido em 01/08/2022, aceito em 01/03/2023
P
ara aprender alguns conteúdos da química é neces- por exemplo, alunos pouco motivados ao estudo, dificuldade
sário que o estudante desenvolva um pensar mais dos professores em selecionar conteúdos de acordo com o
elaborado e aprimore seu poder de abstração para desenvolvimento cognitivo e contexto social dos alunos,
que haja compreensão a nível subatômico ou submicros- além de inadequações metodológicas do trabalho docente.
cópico, mesmo com comprovações teóricas (Figueiredo Segundo Castro et al. (2019), o ensino de química ainda é
e Souza, 2021). Quando um discente consegue aprender ministrado no modelo tradicional, apenas com aulas exposi-
temas abstratos sem que seja necessário o uso de materiais tivas em que são apresentados conceitos imutáveis, fórmulas
concretos, Piaget (2012) diz que o sujeito atingiu o estágio prontas e sem ligação com o cotidiano do aluno, criando
operatório formal, o último nível de desenvolvimento das distância da sua realidade histórica e social. Nesse contexto,
estruturas da inteligência. Atingir tal nível de abstração há que se adotar como ponto central que o conhecimento
não é uma trivialidade. se produz fundamentalmente da prática para a teoria, para
Em uma de suas pesquisas relacionadas às dificuldades que a aprendizagem ganhe significado. Assim, é importante
de aprendizagem no ensino superior, Brito (2017) constatou destacar que o processo de ensino e aprendizagem precisa
que o alto índice de reprovação em disciplinas na área de conjugar diferentes metodologias, com vista a desenvolver
química orgânica está relacionado aos problemas de visua- uma educação transformadora e mais atrativa, e que incite
lização tridimensional das moléculas e dos mecanismos de o interesse dos estudantes pelo conhecimento.
reação. Contudo, os estudos relacionados às adversidades É necessário que se use novas abordagens para cativar a
de aprendizagem em química não são específicos de uma atenção desse público tão heterogêneo. Os materiais multi-
determinada área. Pode-se encontrar discussões sobre o mídia se adequam perfeitamente como ferramenta de apoio,
tema nos estudos de Delamuta (2020), Mendes (2007) e visto que usam de diferentes linguagens para transmitir a
Farinaccio (2006), que versam sobre dificuldades em operar mensagem. A versatilidade dos materiais multimídia também
com conhecimentos abstratos. Uma das formas de facilitar permite que sejam incorporadas às aulas as características re-
tal processo é através de jogos, conforme proposto por gionais, históricas e sociais. De acordo com Giordan (2005),
Figueiredo e Souza (2021). a mistura de elementos visuais, orais e escritos transmitem
Em estudos publicados por Medeiros (2020), observa-se informações que produzem diferentes efeitos no processo
que o ensino de química apresenta diversos problemas como, de ensino e aprendizagem. Em localidades em que não há
infraestrutura de laboratórios, a simulação computacional sala de aula, desde que tenha a apropriação adequada dos
e a exposição de vídeos podem agregar muito e auxiliar o recursos tecnológicos. De fato, Freire (1996) afirma que não
estudante a diferenciar o senso comum do resultado que de devemos ser ingênuos apreciadores de tecnologia. Mesmo
fato ocorre. com toda a sua versatilidade, ainda há muito que se fazer
Nesse contexto, este trabalho apresenta um novo recur- para transformá-la em ferramenta de inclusão social. Como
so como alternativa para auxiliar no processo de ensino e as TICs incorporam diversos recursos para a transmissão
aprendizagem em química orgânica sobre reações de subs- de conhecimento e de maneira rápida e dinâmica, a forma
tituição aromática eletrofílica em anéis monossubstituídos. como se utiliza esses recursos faz diferença no aprendizado
Foi proposto e desenvolvido um software denominado SAE do aluno para que este aprenda melhor (Leite e Leão, 2015).
(em alusão a Substituição Aromática Eletrofílica), com Leite e Leão (2015) afirmam que são muitas as formas
intuito de disponibilizar, de forma gratuita, um recurso que de se usar as TICs como suportes do processo de ensino e
combina textos e elementos visuais, como imagens e vídeos, aprendizagem. Além dos jogos, a utilização de softwares
na transmissão das informações por meio de uma interface educativos que abrangem diferentes tipos de linguagens
gráfica intuitiva. em sua concepção pode democratizar o acesso ao aprendi-
zado. Os softwares LabVirt (Silveira e Vasconcelos, 2017),
Tecnologias: ação em ascensão no processo educativo ChemSketch (Batista et al., 2016) e Avogadro (Batista et al.,
2018) são exemplos de recursos que simulam a realidade a
Atualmente, quando se fala em inovação no processo fim de confrontar o senso comum dos alunos com a realidade.
de ensino e aprendizagem, o primeiro assunto que vem à Mesquita e colaboradores (2021, p. 3) trazem, em particular,
mente são as tecnologias de informação e comunicação um levantamento de trabalhos que usam softwares educa-
(TICs). Pode-se encontrar na literatura diversos trabalhos cionais aplicados ao ensino de química, “como recursos
relacionados ao uso das TICs como recursos didáticos no potencializadores do processo de aprendizagem, por meio
processo de ensino e aprendizagem (Giordan, 2015; Michel de abordagens mais interativas, lúdicas e atraentes”.
et al., 2004; Moreno e Heidelmann, 2017; Machado, 2016;
262 Nichele e Canto, 2016). Reações de Substituição Aromática Eletrofílica (SAE)
O ensino de química não é exceção e segue essa tendên-
cia, pois, como afirmam Nichele e Canto (2016), a química A vasta aplicabilidade e importância da química orgâni-
é uma ciência que associa fenômenos macroscópicos, fenô- ca faz com que esse conteúdo seja extensamente abordado
menos submicroscópicos e diversas simbologias próprias, em sala de aula. Porém, vários pesquisadores identificaram
cuja articulação se torna, de forma natural, uma barreira para pontos de maior complexidade de assimilação, tais como:
aprendizagem. Nesse cenário, o uso de tecnologias pode au- notação de setas no decorrer dos mecanismos, a construção
xiliar na visualização destes processos de difícil assimilação. e percepção da utilidade das representações estruturais, con-
Por isso, os produtos de sof- ceitos de ácidos e bases, além da
tware estão cada vez mais sendo importância na compreensão dos
[...] os produtos de software estão cada
utilizados para dar suporte ao pro- vez mais sendo utilizados para dar suporte mecanismos de reação, conforme
cesso de ensino e aprendizagem, ao processo de ensino e aprendizagem, Estevama et al. (2020), Paulson
como uma alternativa à metodo- como uma alternativa à metodologia (1999), Libby (1995), Nelson
logia tradicional e como forma tradicional e como forma de motivar o (2000), Johnstone (2000) e Grove
de motivar o estudante a procurar estudante a procurar conhecimento dentro e Bretz (2012).
conhecimento dentro e fora da e fora da sala de aula. As reações SAE formam uma
sala de aula. Cabe deixar claro classe que está entre as mais
que um produto de software é um amplamente estudadas em toda
produto cujo componente primário é o software (Kittlaus e a química, devido a sua grande aplicabilidade. De forma
Peter, 2018) e sua utilidade é determinada pelas funciona- resumida, essas reações são identificadas pela adição de
lidades que ele fornece através de suas interfaces (Ferreira um eletrófilo ao anel aromático, com posterior eliminação
e Rodrigues, 2015). Convém ressaltar o importante papel de um próton, formando o produto substituído (Figura 1).
que assume o professor no sentido de atribuir legitimidade Pode-se observar que a primeira etapa é determinante
aos processos de ensino e aprendizagem mediados por meio na velocidade dessas reações, uma vez que a substância
da tecnologia educacional e sua versatilidade. De acordo aromática e estável reage com o eletrófilo formando um
com Leal et al. (2020), as ferramentas tecnológicas para o intermediário catiônico (íon arênio), não aromático e com
ensino de Química operam consoante a evolução das TICs menor estabilidade. Ao analisar a próxima etapa, observa-se
e encontram amparo diversificado e sofisticado. Levando que a desprotonação do intermediário é uma etapa rápida
em consideração a importância dos avanços tecnológicos pois, com isso, há a retomada da aromaticidade no produto
como facilitadores de aprendizagem e visando à formação formado (Bruice, 2003).
integral do indivíduo, pode-se analisar que as interações As reações SAE também ocorrem em anéis aromáticos
entre imagem e informação podem auxiliar o docente em substituídos. A presença de substituintes nos anéis afeta
Quím. nova esc. – São Paulo-SP, BR. Software SAE Vol. 45, N° 4, p. 261-266, NOVEMBRO 2023
Figura 1: Mecanismo geral de reações de substituição aromática eletrofílica. Fonte: Os autores (2022).
a velocidade e orienta as posições nas quais reações SAE majoritariamente duas obras: Solomons et al. (2012) e Bruice
subsequentes podem ocorrer. Esses fatos estão relacionados (2003). As legendas e textos foram formulados de maneira
principalmente à estabilidade do intermediário reacional e sucinta e objetiva, a fim de criar um conteúdo curto e ex-
à densidade eletrônica em deter- plicativo para cada mecanismo.
minadas posições (Bruice, 2003). O conteúdo contém curiosidades
A presença de substituintes nos anéis afeta
Essas especificidades, juntamente a velocidade e orienta as posições nas pertinentes ao mecanismo esco-
com as dificuldades de aprendiza- quais reações SAE subsequentes podem lhido, as quais coincidem com
do da área discutidas anteriormen- ocorrer. Esses fatos estão relacionados o tempo da imagem, garantindo 263
te, podem representar obstáculos principalmente à estabilidade do sincronia entre a animação e a
na compreensão desse conteúdo intermediário reacional e à densidade descrição das etapas dos meca-
pelos discentes. eletrônica em determinadas posições nismos e produto final.
(Bruice, 2003). É importante mencionar que
Materiais e Método o software foi depositado para
registro junto ao INPI e estará
Para a elaboração do software, a primeira etapa consistiu disponível de forma gratuita, após a finalização dos trâmites,
na identificação da problemática, no estudo da viabilidade na página do Programa de Pós-Graduação em Química da
técnica, custos e prazos estimados para a sua construção. Universidade Federal do Tocantins (PPGQ-UFT).
Essas necessidades formam um conjunto inicial de requisi-
tos, de acordo com Sommerville (2011). Resultados
O software SAE foi desenvolvido em linguagem JAVA,
através do IDE Apache Netbeans (Netbeans, 2022). A integra- Ao tratar de reações SAE em anéis monossubstituídos,
ção foi feita com o pacote de ferramentas denominado Swing observa-se que, com base na experiência de docência, a pro-
UI. É pertinente observar que o desenvolvedor pode iniciar seu blemática no aprendizado desse conteúdo está relacionada
projeto a partir da parte que o usuário terá contato, ou seja, principalmente à orientação nas posições de entrada dos
pode iniciar criando todos os campos de texto, botões e demais substituintes das reações SAE subsequentes. Nesse contexto,
objetos que desejar e a própria plataforma Netbeans cria o a ferramenta multimídia SAE pode ser uma alternativa no
código de programação para aqueles objetos introduzidos. processo de ensino e aprendizado.
Com a proposta de facilitar a fixação do conteúdo pelos
usuários, o software apresenta uma interface visual e, para O programa SAE e suas funcionalidades
tanto, foi construído um banco de imagens de diversas mo- O programa SAE foi desenvolvido com uma interface
léculas aromáticas substituídas, obtidas através do software intuitiva de fácil uso, de forma a contribuir positivamente ao
ACD/ChemSketch. Para exemplificação, os mapas de poten- ensino do tema substituição aromática eletrofílica em anéis
ciais eletrostáticos foram gerados no software HyperChem monossubstituídos.
e, por fim, as animações dos mecanismos gerais foram O uso do IDE Apache Netbeans facilitou o desenvolvi-
realizadas no software Microsoft PowerPoint. mento da interface devido a sua arquitetura modular e a inte-
Tendo em vista a elaboração do conteúdo do software gração com o pacote de ferramentas Swing UI. Dessa forma,
SAE, foi feito um criterioso levantamento bibliográfico sobre o desenvolvedor pode iniciar seu projeto pela interface do
a teoria envolvida nos mecanismos apresentados, através de usuário. Por exemplo, para criar um botão, o desenvolvedor
consulta a livros didáticos de Química Orgânica e utilizando deve selecioná-lo em uma lista de objetos já prontos e clicar
onde deseja posicioná-lo. Para determinar seu tamanho, o apresentado é gerado pela combinação das escolhas ante-
processo também é feito com auxílio do mouse. Todo o riores. Ou seja, para cada substituinte e cada mecanismo
processo evita que o desenvolvedor digite várias linhas de escolhido nas etapas anteriores, um diferente produto é
código. Após a criação de cada objeto, é necessário que se apresentado no campo IV.
preencha apenas o código com as funcionalidades que serão No campo V pode ser observada a caixa de visualização
atribuídas a ele. denominada “Você Sabia?”, com curiosidades do cotidiano.
Observa-se que a interface do programa (Figura 2) Como cada escolha gera um produto diferente, o campo V
possui diversos campos com informações que são atua- foi construído com o objetivo de apresentar aos discentes
lizadas de acordo com as escolhas do usuário, de modo algumas das aplicações ou curiosidades sobre o produto
que ele possa interagir e selecionar conforme a função de formado e, quando possível, relacionadas ao seu cotidiano.
cada caractere. O objetivo em trazer esse campo é mostrar aos alunos que
No campo I é possível ver um exemplo do anel aromático o processo que estão estudando tem aplicações reais que
com a posição do grupo substituinte “X”. Neste campo nada estão muito mais próximas a eles do que podem imaginar.
é feito, sua função é apenas a de mostrar ao estudante onde No campo VI observa-se o “Mapa Potencial”. Fixado
será feita a substituição aromática eletrofílica. No campo II à esquerda, tem-se o mapa de potencial eletrostático da
há uma lista de substituintes, a saber, NH2, NHR, NR2, OH, molécula do benzeno. No mesmo campo, à direita, está o
OR, NHCOR, OCOR, R, Ar, CHCHR, F, Cl, Br, I, COH, COR, mapa do potencial eletrostático do “Exemplo de ativador/
COOR, COOH, COCl, CN, SO3H, NH2R+, NR3+, NO2, para desativador” escolhido anteriormente (neste caso, tolueno
que o usuário faça a sua escolha. Nesse campo são listadas ou benzonitrila). A figura é alterada no momento em que a
todas as opções disponíveis que ocorrem no processo de escolha do ativador é feita, e o professor pode aproveitar a
substituição aromática eletrofílica. Nesse momento, o pro- imagem para comentar sobre as propriedades que podem ser
fessor pode chamar a atenção dos alunos e explicar sobre a observadas a partir da distribuição eletrônica de cada uma das
limitação das possibilidades de escolha. moléculas. Se for o caso, o regente da disciplina pode, ainda,
Feita a escolha do grupo substituinte, basta usar o campo comentar sobre as interações intermoleculares e o potencial
264 III para escolher o mecanismo de reação clicando na caixa eletrostático, tudo isso utilizando a figura apresentada pelo
de seleção do mecanismo, que pode ser Halogenação, software SAE.
Nitração, Sulfonação, Acilação ou Alquilação. Novamente Com o intuito de facilitar a visualização dos mecanismos,
são listadas todas as opções que podem ocorrer no processo foram elaborados vídeos referentes às reações nas posições
de substituição aromática e o professor pode aproveitar o meta e orto/para. Para assistir ao vídeo com informações
momento para revisar cada um dos conceitos envolvidos nos sobre a orientação meta, basta clicar no botão localizado no
mecanismos. Após essas escolhas iniciais, automaticamente campo VII, denominado “Vídeo Meta”. Para assistir ao vídeo
todas as outras informações são atualizadas e, consequen- com informações sobre orientações de orto e para, basta cli-
temente, as novas informações apresentadas dependem das car no botão “Vídeo Orto/Para” localizado no campo VIII. A
escolhas iniciais do usuário. reprodução dos vídeos se inicia ao clicar no botão do campo
O campo IV não está habilitado para a modificação por IX, com a imagem característica de início de reprodução de
parte do usuário e é reservado apenas para a visualização áudio/vídeo. O volume pode ser ajustado no campo X, no
do que denominamos “Produto Final”, visto que o conteúdo botão de “Volume”.
Figura 2: Interface do software SAE. Fonte: Os autores (2022).
O uso desses diferentes tipos de linguagem inseridas no a demonstração dos produtos gerados e textos de aplicabi-
software visa potencializar o ensino de química. O uso de lidade dessas reações na produção de substâncias utilizadas
linguagens verbais e não verbais podem ser complementares no cotidiano.
no processo de ensino e aprendizagem de química. Nesse
sentido, as linguagens utilizadas tornam-se ferramentas Agradecimentos
para que o professor possa estimular o desenvolvimento dos
discentes. Por sua vez é esperada uma percepção melhor dos O presente trabalho foi realizado com apoio da Fundação
estudantes quanto ao aprendizado. de Amparo à Pesquisa do Tocantins (FAPT) e Universidade
Federal do Tocantins.
Considerações finais
Neste estudo foi apresentado o software SAE, elaborado Milian Pereira Santana Silva ([email protected]), mestranda em
e construído a partir dos principais desafios encontrados na Química no Programa de Pós-Graduação em Química da Universidade Fe-
literatura a respeito das dificuldades na aprendizagem em deral de Tocantins (PPGQ-UFT). Gurupi, TO – BR. Juliana Cristina Holzbach
([email protected]), doutora em Química e docente na Univer-
química. sidade Federal do Tocantins. Gurupi, TO – BR. Dennis Da Silva Ferreira
O software pode ser uma alternativa ao ensino e um ([email protected]), doutorando em Química pela Univer-
facilitador na compreensão de reações de substituição aro- sidade Federal de São Carlos. São Carlos, SP – BR. Maike de O. Krauser
mática eletrofílica em anéis monossubstituídos, uma vez ([email protected]) doutor em Química e docente na Universidade Federal
do Tocantins. Gurupi, TO-BR. Douglas Azevedo Castro ([email protected]),
que é capaz de integrar as etapas do mecanismo por meio doutor em Matemática e docente na Universidade Federal do Tocantins. Gurupi,
de vídeos, a visualização dos mapas de densidade eletrônica TO-BR, bolsista Produtividade em Pesquisa da Fundação de Amparo à Pesquisa
através de imagens, as posições de reações subsequentes com do Tocantins – FAPT. Gurupi, TO – BR.
Referências Nicetown. Anais do XXVI Simpósio Brasileiro de Informática na

Educação, 2015.
BATISTA, G. C.; LIMA, A. R.; CRISÓSTOMO, L. C. S; FIGUEIREDO, M. C. e SOUZA, A. R. Jogo Digital e o 265
MARINHO, M. M. e MARINHO, E. S. Softwares para o ensino conceito de aleatoriedade: aplicação e potencialidades para o
de Química: Chemsketch®, um poderoso recurso didático. Revista ensino e a aprendizagem. Química Nova na Escola, v. 43, n. 3.
Educacional Interdisciplinar, v. 5, p. 1, 2016. p. 278-286, 2021.
BATISTA, G. C.; MARINHO, E. M.; MARINHO, M. M. e FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à
MARINHO, E. S. Avogadro no ensino de química: um avançado prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
editor molecular de visualização de um grande potencial GIORDAN, M. O computador na educação em ciências: breve
pedagógico. Revista Educacional Interdisciplinar, v. 7, p. 1, 2018. revisão crítica acerca de algumas formas de utilização. Ciência
BRITO, P. S. Estudo investigativo das dificuldades de & Educação, v. 11, n. 2, p. 279-304, 2005.
compreensão nas disciplinas de Química Orgânica no campus GIORDAN, M. Análise e reflexões sobre os artigos de Educação
Professor Alberto Carvalho. 2017. 36 f. TCC (disciplina Pesquisa em Química e Multimídia publicados entre 2005 e 2014. Química
em Ensino de Química II do Departamento de Química) - Nova na Escola. v. 37, no. especial 2, p. 154-160, 2015.
Universidade Federal de Sergipe, Itabaiana, 2017. NETBEANS. Disponível em https://netbeans.apache.org//,
BRUICE, P. Y. Química orgânica, vol. 2. 4ª ed. São Paulo: acesso em jun. 2022.
Pearson Prentice Hall, 2003. GROVE, N. P. e BRETZ, S. L. A continuum of learning: from
CASTRO, E. A.; PAIVA, F. M. e SILVA, A. M. Aprendizagem rote memorization to meaningful learning in organic chemistry.
em química: desafios na educação básica. Revista Nova Paideia- Chemistry Education Research Practice, v. 13, n. 3, p. 201-208, 2012.
Revista Interdisciplinar em Educação e Pesquisa, v. 1, n. 1, p. JOHNSTONE, A. H. Chemistry Education Research and
73-88, 2019. Practice, v. 1, n. 1, p. 9-15, 2000.
DELAMUTA, B. H.; ASSAI, N. D. S. e SANCHES JÚNIOR, KITTLAUS, H. B. e PETER N. C. Software product
S. L. O ensino de Química e as TDIC: uma revisão sistemática management and pricing: Key success factors for software
de literatura e uma proposta de webquest para o ensino de organizations. Nova Iorque: Springer Science & Business Media,
Ligações Químicas. Research, Society and Development, v. 9, 2018.
n. 9, e149996839, 2020. LEITE, B. S. e LEÃO, M. B. C. Contribuição da Web 2.0
ESTEVAMA, I. H. S.; SILVA, E. F. R. e SACRAMENTO, como ferramenta de aprendizagem: um estudo de caso. Revista
A. P. S. Elaboração e uso de animações como estratégia para o Brasileira de Ensino de Ciência e Tecnologia. v. 8, n. 4, p. 288-
ensino de mecanismos das reações orgânicas. Química Nova, v. 315, 2015.
43, n. 8, 2020. LEAL, G. M.; SILVA, J. A.; SILVA, D. e DAMACENA, D.
FARINACCIO, M. Estratégias utilizadas por crianças, H. L. As tics no ensino de química e suas contribuições na visão
adolescentes e adultos na resolução de problemas cognitivos: dos alunos. Brazilian Journal of Development, v. 6, n. 1, p.
um estudo da EJA. Educação: Teoria e Prática, v. 14, n. 26, p. 3733-3741, 2020.
207-212, 2006. LIBBY, R. D. Piaget and Organic Chemistry: teaching
FERREIRA, M. A. D. e RODRIGUES, A. N. Interfaces introductory Organic Chemistry through learning cycles. Journal
Educativas: Implicações de design e processos cognitivos do jogo of Chemical Education, v. 72, n. 7, p. 626, 1995.
MACHADO, A. S. Uso de Softwares Educacionais, Objetos NICHELE, A. G. e CANTO, L. Z. Ensino de química com
de Aprendizagem e Simulações no Ensino de Química. Química smartphones e tablets. RENOTE-Revista Novas Tecnologias na
Nova na Escola, v. 38, n.2, p. 104-111, 2016. Educação, v. 14, n. 1, p. 1-10, 2016.
MEDEIROS, L. R. Utilização de modelos táteis sustentáveis PAULSON, D. R. Active learning and cooperative learning
como alternativa no ensino de Química para alunos com in the Organic Chemistry lecture class. Journal of Chemical
deficiência visual. In.: SÁ, R. O. e ALMEIDA; B. T. (Org.). Education. v. 76, n. 8, p. 1136, 1999.
Discursos interdisciplinares por uma educação transformadora.
PIAGET, J. Epistemologia genética. São Paulo: WMF Martins
Natal: FAMEN, 2020, p. 35-47.
Fontes, 2012.
MENDES, T. S. Dificuldades de aprendizagem em adultos:
teoria das defasagens cognitivas. Aprender, caderno de filosofia SILVEIRA, F. A. e VASCONCELOS, A. K. P. Investigação do
e psicologia da educação, v. 2, n. 9, p. 217-142, 2007. uso do software educativo LabVirt no Ensino de Química. Revista
MESQUITA, J. M.; MESQUITA, L. S. F. e BARROSO, Tecnologias na Educação, v. 23, n. 9, p. 1-13, 2017.
M. C. S. Softwares educativos aplicados no ensino de SOLOMONS, T. W. G.; FRYHLE, C. B. e JOHNSON, R. G.
Química: Recursos didáticos potencializadores no processo de Química Orgânica. vol. 2. 10ª ed. Rio de Janeiro: LTC, 2012.
aprendizagem. Research, Society and Development, v. 10, n.11, SOMMERVILLE, I. Engenharia de software. 9ª ed. São Paulo:
e458101115278, 2021. Pearson Education, 2011.
MICHEL, R.; SANTOS, F. M. T. e GRECA, I. M. R. Uma busca
na internet por ferramentas para a educação química no ensino
médio. Química Nova na Escola, v. 19, p. 3-7, 2004.
Para Saber Mais
MORENO, E. L. e HEIDELMANN, S. P. Recursos
instrucionais inovadores para o ensino de Química. Química HALFEN, R. A. P. e NACHTIGALL, S.M.B. Experimentos
Nova na Escola, v. 39, n. 1, p. 12-18, 2017. químicos em sala de aula utilizando recursos multimídia: uma
NELSON, D. J. Teaching devices to make learning proposta de aulas demonstrativas para o ensino de Química
undergraduate Organic Chemistry easier. Proceedings of the Orgânica. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, v.
Oklahoma Academy of Science, v. 80, p. 71-78, 2000. 19, n. 2, p. 270-294, 2020.
266
Abstract: Software SAE: an alternative multimedia resource for teaching electrophilic aromatic substitution. This work presents the SAE software, a free
resource developed to assist in the teaching and learning process of Electrophilic Aromatic Substitutions (SAE) in monosubstituted rings. The SAE software
was developed in JAVA language using the Netbeans IDE. The program has the potential to help the teacher to present the topic and help students to visualize
the dynamics of the electrophilic aromatic substitution process. When using the resource, students make the choice of substituents, observe the dynamics of
the mechanism, and find curiosities related to daily life and videos related to the topic.
Keywords: learning, technology, organic chemistry.
Espaço Aberto http://dx.doi.org/10.21577/0104-8899.20160341
Uma representação acessível da Tabela Periódica para

estudantes daltônicos
Pedro S. Vasconcellos e Maurícius S. Pazinato
A educação inclusiva busca garantir a todos o acesso a um ensino de qualidade, mas alguns sujeitos,
como os daltônicos, não costumam ser o foco dos estudos nessa área. Por isso, o artigo busca evidenciá-los
no âmbito da Educação em Química por meio da elaboração de uma Tabela Periódica Acessível aos Daltô-
nicos. Para isso, realizou-se uma sondagem das principais dificuldades desses sujeitos quanto ao estudo da
Química e de sugestões para o ensino inclusivo. A Tabela Periódica Acessível foi construída com base em
princípios de acessibilidade cromática e avaliada pelos sujeitos quanto a sua aplicabilidade. Percebeu-se
que os daltônicos apresentam dificuldade com atividades experimentais e que exigem a interpretação de
gráficos/tabelas baseados nas cores. A usabilidade da tabela foi comprovada através da avaliação proposta.
Destaca-se, sobretudo, os comentários positivos recebidos a respeito da utilidade do produto, o qual foi
capaz de cumprir com os objetivos inicialmente estabelecidos. 267
daltonismo, tabela periódica acessível, educação inclusiva
A
visão é um sentido complexo que permite aos indiví- 2020). Assim, a anomalia, que atinge cerca de 8,35 milhões
duos a visualização do mundo, podendo ser compre- de brasileiros (Moura, 2019), interfere na percepção das
endida como um conjunto de fenômenos que ocorrem cores e dos tons, reduzindo o espectro de colorações perce-
no sistema ocular. Esses, porém, bidas em relação a um indivíduo
se dão de diferentes maneiras com visão normal.
[...] a identificação da deficiência costuma
em cada indivíduo, uma vez que O diagnóstico, como apontam
ser tardia, indicando pouca compreensão
podem apresentar falhas em seus a respeito do assunto na sociedade Melo et al. (2014), apesar de sim-
processos. A essas falhas dá-se como um todo, o que pode dificultar a ples, é geralmente feito em idade
o nome de deficiências visuais, adaptação dos indivíduos daltônicos, já escolar e de maneira informal,
as quais modificam as imagens que, provavelmente, enfrentarão diversas por professores ou responsáveis.
formadas e, por consequência, situações sem receber o apoio necessário Dessa forma, a identificação da
as maneiras com que o mundo é e, até mesmo, sem saber que possuem deficiência costuma ser tardia,
percebido pelos diferentes sujei- discromatopsia. indicando pouca compreensão
tos (Farina et al., 2006). a respeito do assunto na socie-
Dentre as deficiências conhe- dade como um todo, o que pode
cidas, destaca-se a discromatopsia, congênita ou adquirida, dificultar a adaptação dos indivíduos daltônicos, já que,
geralmente apelidada por daltonismo. Trata-se de uma alte- provavelmente, enfrentarão diversas situações sem receber
ração que afeta células chamadas de cones, as quais possuem o apoio necessário e, até mesmo, sem saber que possuem
os pigmentos azul, verde e vermelho e estão presentes na discromatopsia. Como possibilidades para o diagnóstico
retina humana. Os cones são receptores de fótons que atuam formal, os profissionais responsáveis pela saúde ocular
como sensores, recebendo a luz e diferenciando as cores, podem optar por diversas ferramentas, sendo a mais co-
transformando a luminosidade em sinais nervosos que serão mum o teste de Ishihara (Figura 1), por meio do qual se
interpretados pelo cérebro (Bruni e Cruz, 2006; Schneid, apresenta uma série de placas coloridas projetadas para
um diagnóstico rápido e preciso da deficiência e de suas de um estudante daltônico pode ser prejudicada. Nesse con-
variações (Ishihara, 1972). texto, surge a presente pesquisa, com a intenção de evidenciar
o estudante daltônico e suas dificuldades, bem como de
elaborar uma Tabela Periódica Acessível para esses sujeitos.
Estudo prévio
Antes da elaboração do produto educacional, buscou-se

conhecer os obstáculos presentes no cotidiano dos sujeitos
com daltonismo, para que a partir desta compreensão fer-
ramentas úteis fossem construídas. Nesse sentido, têm-se,
na literatura, algumas pesquisas como as de Moura (2019)
e Melo et al. (2014), que realizaram o levantamento das
dificuldades comumente enfrentadas por daltônicos. Dentre
elas, destacaram-se: identificar a cor de roupas, interpretar
gráficos, infográficos e tabelas que utilizam cores como prin-
Figura 1: Teste de Ishihara. Fonte: Ishihara, 1972. cípio de comunicação e identificar sinais de trânsito; além
de questões mais específicas do ambiente escolar, tai como
Na Figura 1 está representada uma placa do teste de o aprendizado das cores durante a educação infantil, leitura
Ishihara, na qual uma pessoa com visão normal deve ser do giz sobre a lousa, diferenciação das cores em legendas e
capaz de enxergar o número oito centralizado, enquanto uma reconhecimento delas durante reações químicas em labora-
pessoa com deficiência para as cores vermelho ou verde deve tório. Surgem, também, relatos de discriminação e zombaria
enxergar o número três. relacionados ao daltonismo, que
A partir do diagnóstico com- Ampliando o escopo de afazeres e caracterizam processos de exclu-
268 pleto, o daltonismo pode ser es- analisando a rotina comum de um sujeito são no ambiente escolar.
pecificado dentre os seus possíveis em idade escolar, percebe-se que a No entanto, a presente pes-
desdobramentos (Bruni e Cruz, dificuldade pode o acompanhar durante quisa se debruçou sobre o estudo
2006; Ishihara, 1972): Protanopia os estudos, na leitura de um livro didático, da Química, sendo, portanto, ne-
– ausência dos cones sensíveis ao na diferenciação de zonas em um mapa ou cessário conhecer as dificuldades
vermelho; Protanomalia – defici- na interpretação de uma reação química enfrentadas por esses sujeitos na
ência parcial nos cones sensíveis que evidencia a sua ocorrência pela área em questão. Por isso, foi
ao vermelho; Deuteranopia – mudança de coloração em uma atividade realizado um estudo prévio, de
ausência dos cones sensíveis ao experimental. caráter exploratório (Gil, 2002),
verde; Deuteranomalia – defici- por meio de um questionário
ência parcial nos cones sensíveis virtual, o qual foi compartilhado
ao verde; Tritanopia – ausência dos cones sensíveis ao azul; em um grupo de WhatsApp®, no qual integrantes daltônicos
Tritanomalia – deficiência parcial nos cones sensíveis ao interagem e compartilham suas experiências. Participaram
azul. dessa etapa 16 sujeitos daltônicos com o Ensino Médio
Considerando o que se apresenta, pode-se inferir que o concluído, com faixa etária bastante ampla, variando dos
daltonismo impõe dificuldades para que os seus portadores 20 aos 57 anos de idade.
realizem tarefas cotidianas simples, como escolher a roupa Para a construção do questionário, buscou-se elaborar
que irão vestir ou pintar um desenho. Além disso, ressalta-se questões que permitissem: traçar o perfil dos sujeitos inves-
que boa parte da comunicação se dá a partir da interpretação tigados – idade e formação –, compreender os conteúdos
de cores, o que ocorre, por exemplo, em sinalizações de químicos em que o daltonismo mais lhes causa/causou
trânsito ou em legendas de um gráfico. Tal fato implica a dificuldades, assim como as atividades escolares em que a
necessidade bastante frequente de que indivíduos daltônicos deficiência lhes prejudica/prejudicava, e, por fim, levantar
recebam auxílio para o cumprimento de diversas atividades, sugestões a respeito de ferramentas e ações que pudessem
ou então, que criem métodos próprios para superar tais difi- ser úteis para a educação inclusiva de estudantes daltôni-
culdades (Melo et al., 2014). cos. Todas as questões foram cuidadosamente elaboradas
Ampliando o escopo de afazeres e analisando a rotina para que fossem facilmente compreendidas e a ocorrência
comum de um sujeito em idade escolar, percebe-se que a de erros relacionados às interpretações fosse minimizada
dificuldade pode acompanhá-lo durante os estudos, na leitura (Fowler Jr., 2011).
de um livro didático, na diferenciação de zonas em um mapa Duas questões iniciais foram realizadas: 1) Sobre o
ou na interpretação de uma reação química que evidencia a estudo da Química no Ensino Médio: aponte os conteúdos
sua ocorrência pela mudança de coloração em uma atividade em que o Daltonismo mais lhe causa/causava dificuldades
experimental. Ou seja, sem o devido apoio, a aprendizagem (você pode marcar mais de uma opção); e 2) Sobre o estudo
Quím. nova esc. – São Paulo-SP, BR. Tabela Periódica para estudantes daltônicos Vol. 45, N° 4, p. 267-274, NOVEMBRO 2023
da Química no Ensino Médio: descreva as atividades em recorrentes foi acolhida: representar as cores a fim de que
que o Daltonismo mais lhe causa/causava dificuldades (ex: elas não fossem a única linguagem utilizada no produto
experimentos em laboratório, leitura do livro didático, etc.). educacional.
A primeira apresentou opções pré-estabelecidas que po-
deriam ser escolhidas pelo participante e as respostas foram Elaboração da paleta de cores
distribuídas, especialmente, entre os conteúdos de pH e pOH,
reações químicas, acidez e basicidade e Tabela Periódica, O material foi produzido com base nos princípios de
sendo esse último apontado como a maior dificuldade, acessibilidade cromática, os quais auxiliam no desenvolvi-
tendo sido assinalado por 11 dos participantes (68,75%). mento de projetos acessíveis para daltônicos, destacando a
A segunda, por sua vez, apresentou um espaço em branco importância dos contrastes visuais e da simplicidade (Pereira,
para uma resposta descritiva. Aqui, destacam-se alguns as- 2021; Mól e Dutra, 2020). Assume-se que a cor faz parte de
pectos relevantes: i) dois (12,50%) dos sujeitos revelaram diversos processos de comunicação, como comenta Pereira
ter vergonha de se expor em atividades como seminários; (2021), inclusive dentro dos espaços escolares, tornando-se
ii) outros oito (50,00%) respondentes indicaram ter dificul- um aspecto fundamental para a compreensão completa das
dade para interpretar o material didático, corroborando os informações. Esse fenômeno ocorre, também, na Tabela
resultados presentes na literatura como os de Moura (2019) e Periódica, em que os elementos estão comumente classifica-
Melo et al. (2014); iii) as atividades experimentais aparecem dos por cores nos mais diversos livros didáticos. Fato que se
como a principal problemática para esses sujeitos, tendo sido apresenta como um obstáculo para o ensino de tal conteúdo
citadas por 13 participantes (81,25%). aos estudantes daltônicos.
Após terem apresentado suas dificuldades, os sujeitos A construção de um produto educacional acessível envol-
da pesquisa foram convidados a fazer sugestões de ações vendo a Tabela Periódica precisa permitir que os indivíduos
e ferramentas que poderiam ser úteis para superar as di- com deficiência cromática sejam capazes de diferenciar as
ficuldades impostas pelo daltonismo durante o estudo da classificações apresentadas. Para isso, o produto da pesquisa
Química. Houve uma tendência por parte dos participantes emprega uma linguagem universal e inclusiva conhecida por
de sugerir alternativas relacionadas à identificação das cores ColorADD, a qual utiliza símbolos para realizar a identifica- 269
no material didático, seja através da utilização de símbolos ção das cores (ColorADD, 2022). O código, criado em 2008
ou, simplesmente, nomeando-as. Essa sugestão está presente por Miguel Neiva, na Universidade do Minho em Portugal,
em nove (60,00%) das 15 respostas obtidas, tendo maior conforme comenta Lima (2015), representa as cores de forma
frequência entre todas as alternativas propostas. Houve, gráfica e monocromática, baseando-se na utilização das cores
também, uma preocupação dos participantes em encontrar primárias: azul, amarelo e vermelho, e também no branco
alternativas para as atividades experimentais, surgindo como e no preto para, a partir da combinação de seus símbolos,
opções o trabalho em grupo e a utilização de indicadores de identificar todas as demais cores e intensidades (Figura 2).
pH alternativos. Considerando os princípios destacados por Pereira (2021)
A partir dos dados obtidos foi possível concluir que a e Mól e Dutra (2020) para a elaboração de um recurso
Tabela Periódica é o conteúdo mais difícil para os daltônicos, acessível, foi necessário construir uma paleta de cores que
por isso optou-se pela construção de uma tabela acessível a fosse compreensível tanto para os sujeitos de visão normal
esses sujeitos, que permita uma interpretação adequada da quanto pelos sujeitos com daltonismo, já que a comunica-
classificação periódica e das propriedades relacionadas a ção através das cores é parte fundamental da classificação
ela. Para permitir tal interpretação, uma das sugestões mais periódica. Nesse sentido, a construção da paleta de cores
Figura 2: Sistema ColorADD. Fonte: ColorADD, 2022.
Figura 3: Teste de compatibilidade feito com as cores iniciais.
a ser utilizada ao longo da construção da Tabela Periódica contraste para que fossem legíveis (Mól e Dutra, 2020).
objetivou a seleção de cores que, quando combinadas, não Assim, o preto e o branco foram testados para cada cor da
fossem confundidas. paleta através da ferramenta Colorable, que permitiu verificar
Para tanto, foram selecionadas cinco cores iniciais: bran- a ocorrência de um bom contraste a partir dos resultados entre
co, amarelo, azul, vermelho e laranja, as quais, quando ex- AA e AAA obtidos, que indicam um resultado otimizado
postas ao simulador de daltonismo do website Adobe Color®, (Pereira, 2021).
não apresentaram conflitos entre si. A Figura 3 apresenta,
da esquerda para a direita, a sequência das cores listadas, Adaptação da Tabela Periódica clássica
bem como, de cima para baixo, a forma como são vistas por
pessoas com deuteranopia, protanopia e tritanopia. Conforme as recomendações da União Internacional de
Percebe-se, pelo teste, que, apesar da visão simulada Química Pura e Aplicada – IUPAC (2005), ao apresentar
apresentar cores diferentes das originais, todas elas podem a Tabela Periódica, é possível agrupar determinados ele-
ser diferenciadas. Esse resultado descreve um conjunto de mentos de acordo com suas características físicas. Nesse
270 cores acessíveis e compatíveis entre si, já que a tendência contexto, a clássica representação da tabela utiliza as cores
de que os daltônicos as confundam será reduzida. A paleta para classificar os elementos nos grupos atômicos apro-
de cores (Quadro 1) foi completada com outros dois tons de vados pela IUPAC: Hidrogênio; Metais alcalinos; Metais
amarelo, vermelho e azul – diferentes dos originais – que, alcalinos terrosos; Metais de transição; Metais de pós-tran-
quando expostos ao mesmo simulador, também não apre- sição; Semimetais; Não metais; Halogênios; Gases nobres;
sentaram conflitos quanto a sua diferenciação por sujeitos Lantanídeos e Actinídeos.
daltônicos. As cores constituem o fundo das células que A tabela adaptada manteve a classificação típica, modifi-
compõem a Tabela Periódica Acessível, sendo usadas para cando apenas a sua representação, a qual mantém a cor como
classificar os elementos. ferramenta de categorização dos elementos, mas, recebe os
códigos do sistema ColorADD como alternativa acessível
Quadro 1 - Paleta de cores obtida após os testes para a distinção das cores. Nesse sentido, surge a forma das
células que compõem a tabela (Figura 4).
Nome da Cor Cor
Branco
Amarelo Claro
Amarelo
Amarelo Escuro Figura 4: Célula do Lítio
Laranja
A célula apresenta, em destaque, o símbolo do elemento
Vermelho Claro
(Li), acima dele, o número atômico e, abaixo, o respectivo
Vermelho nome e sua massa atômica. Também em destaque encontra-
Vermelho Escuro -se o elemento gráfico à esquerda. A cor do fundo da célu-
la, nesse caso a amarela, foi utilizada na classificação do
Azul Claro elemento. Preocupou-se, sobretudo, em: apresentar células
Azul com contorno, o que permite a melhor percepção das suas
delimitações; manter o layout simples, para que a leitura
Azul Escuro
não exigisse demasiado esforço; replicar a distribuição
clássica das informações, permitindo que qualquer estudante
As informações textuais e gráficas apresentadas nas acostumado com a Tabela Periódica seja capaz de utilizar o
tabelas, por sua vez, exigiram a escolha de cores com bom recurso imediatamente (Pereira, 2021; Mól e Dutra, 2020).
Dessa etapa da pesquisa, surge o primeiro produto classifica os elementos de acordo com a grandeza dessas
(Figura 5): uma Tabela Periódica Acessível baseada na re- propriedades e mantém a cor como princípio fundamental de
presentação clássica, em que cada cor representa um grupo sua comunicação. Portanto, para além da adaptação da tabela
de elementos com características semelhantes. descrita anteriormente, buscou-se construir representações
capazes de evidenciar as variações das propriedades em
Representações alternativas para o estudo das propriedades função do número atômico dos elementos. Aqui, as tabelas
periódicas propostas ainda são compostas pelas células no formato
adaptado, que foi apresentado na Figura 4, mas a paleta de
O estudo das propriedades periódicas permite compre- cores foi reduzida, limitando-se ao vermelho, laranja e aos
ender como algumas propriedades dos elementos variam três tons de amarelo.
de acordo com o número atômico. Essa periodicidade pode Nessa etapa da pesquisa, foram construídas duas tabelas,
ser observada devido à organização da tabela (Atkins et al., as quais permitem a avaliação da variação das propriedades
2010; Craveiro, 2013). Por isso, a Tabela Periódica se apre- listadas anteriormente. A primeira das tabelas foi chamada
senta como uma ferramenta para a previsão da variação das de Tabela de Propriedades (Figura 6) e permite a verificação
seguintes propriedades (Atkins et al., 2010; Craveiro, 2013): da variação das propriedades: RA; EI; AE; EN; EP. A se-
Raio atômico (RA); Energia de ionização (EI); Afinidade gunda tabela alternativa, chamada de Tabela de Densidades
eletrônica (AE); Eletronegatividade (EN); Eletropositividade (Figura 7), deve ser utilizada especialmente para a verificação
(EP) e Densidade absoluta. da propriedade em questão, já que a variação da densidade
A observação da periodicidade, no entanto, pode ser fa- com o número atômico é bastante distinta, se comparada
cilitada por uma representação alternativa da tabela, a qual às demais propriedades periódicas. Ressalta-se que, além
271
Figura 5: Tabela Periódica Acessível.
Figura 6: Tabela de Propriedades.
Figura 7: Tabela de Densidades.
da classificação feita pelas cores, a correta compreensão Quadro 2 - Quantidade de acertos por questão
das variações dessas propriedades dependerá do indivíduo
compreender que, dentro de cada cor, também há variação da Questão Enunciado Número
grandeza das propriedades, sendo a cor apenas um parâmetro de Acertos
inicial para a interpretação dessas tabelas. 1 A respeito dos elementos classifica- 11
dos como Metais Alcalinos, qual dos
272 Avaliação das tabelas símbolos abaixo não representa um
elemento dessa classe?
A etapa final da pesquisa buscou avaliar a aplicabilidade 2 A respeito dos elementos classifica- 9
do produto educacional proposto. Para isso, construiu-se um dos como Metais de Transição, qual
dos símbolos abaixo não representa
segundo questionário virtual, o qual foi, igualmente, enviado
um elemento dessa classe?
via WhatsApp® para os integrantes do mesmo grupo da etapa
inicial. A taxa de respostas obtidas foi, no entanto, reduzida, 3 A respeito dos elementos classifi- 11
cados como Não Metais, qual dos
totalizando 11 participações, todas provenientes de pessoas símbolos abaixo não representa um
com daltonismo que já haviam concluído o Ensino Médio. elemento dessa classe?
Dos fatores que podem ter interferido na menor parti-
4 Qual dos símbolos abaixo representa 8
cipação nessa etapa da pesquisa, destacam-se: i) o menor o elemento de maior Raio Atômico
número de pessoas que receberam o questionário, que re- entre os listados?
duz a quantidade de participantes em potencial; ii) a maior 5 Qual dos símbolos abaixo representa 6
complexidade das questões levantadas, que pode ter afastado o elemento de menor Eletronegativi-
parte dos sujeitos alcançados. dade entre os listados?
A primeira seção do questionário de avaliação da Tabela 6 Qual dos símbolos abaixo representa 7
Periódica Acessível reuniu questões que exigiram dos su- o elemento de maior Densidade
jeitos a manipulação das tabelas produzidas e previamente entre os listados?
disponibilizadas. Avaliou-se a taxa de acertos das questões,
o que constitui um primeiro indício da aplicabilidade das
tabelas. As questões levantadas e suas respectivas taxas de dessa classe?” em “qual dos símbolos abaixo representa
acertos estão dispostas no Quadro 2. um elemento dessa classe?”.
Percebe-se que, em toda a primeira seção do questio- As questões 4 e 5 exigiram, ambas, o uso da Tabela de
nário, pelo menos metade dos participantes obteve êxito Propriedades, porém, não houve a mesma eficiência na
ao responder às perguntas, fato que pode ser compreen- manipulação desta quando propriedades inversas foram
dido como positivo no que diz respeito à usabilidade das avaliadas. Ainda, a questão 6 apresentou quatro erros, os
tabelas. Principalmente quando se nota que apenas na quais, somados ao dito anteriormente, podem apontar para
questão 5 houve menos de sete acertos. Das questões em uma necessidade de que as legendas das tabelas sejam mais
que aparecem erros, cita-se a 2 devido à possibilidade de claras ao informar como se dá a variação das propriedades
que o enunciado tenha sido mal compreendido, já que a através das cores.
mínima falta de atenção pode transformar o enunciado A segunda seção do questionário foi elaborada para que
“qual dos símbolos abaixo não representa um elemento os participantes pudessem avaliar as tabelas após terem
realizado a manipulação do material ao longo da seção an- “Quanto às dificuldades que possam ter surgido durante a
terior. Nesse processo, avaliou-se, primeiramente, a clareza resolução do questionário. Você acredita que elas tenham
das informações que foram apresentadas e a qualidade da sido causadas mais por conta da sua pouca familiaridade com
paleta de cores montada através de três questões, as quais a Tabela Periódica ou por conta de uma possível ineficiência
são discutidas a seguir. da Tabela Periódica Acessível?” e 5) “Você acredita que uma
A primeira questão solicitou que os sujeitos avalias- tabela semelhante às apresentadas teria sido útil durante o
sem, com um valor de 1 a 5, sendo que 1 representa total seu período no Ensino Médio?”.
discordância e 5 total concordância, a clareza com que as A quarta questão permitiu concluir que as principais
informações estão apresentadas nas tabelas. Obteve-se, dificuldades apresentadas pelos sujeitos que participaram
assim, retornos positivos: nove (81,81 %) dos participantes da pesquisa durante a manipulação das tabelas ao longo da
avaliaram a clareza das informações com o valor máximo, primeira seção surgiram, principalmente, pela pouca fami-
enquanto outros dois atribuíram os valores 3 e 4. Assim, liaridade deles com a Tabela Periódica. Conclusão que pode
tem-se uma avaliação média com valor de 4,7, a partir da ser feita a partir do fato de que apenas dois dos participantes
qual conclui-se que as informações foram apresentadas de apontaram as tabelas construídas como ineficientes. Há, no
forma eficiente, já que a avaliação geral se aproxima do valor entanto, dois fatos a serem considerados: i) um dos sujeitos
máximo proposto. que apontou a tabela acessível como ineficiente acertou todas
Para essa questão, foram recebidos alguns comentários as questões da primeira seção, nas quais precisou manipular
que permitem verificar uma boa aceitação dos símbolos, o material para buscar as respostas; ii) nenhum dos sujeitos
mas, também, alguma dificuldade que permanece pelo uso que afirmou que o material é ineficiente complementou sua
das cores. Dificuldade que pode ser consequência da pouca avaliação com algum comentário. Portanto, as conclusões
habitualidade com a leitura do código ColorADD, o que que surgem a respeito dos aspectos passíveis de aprimora-
pode produzir uma tendência à interpretação direta das cores. mento no material construído estão baseadas nas questões
A segunda questão solicitou anteriores e indicam que a paleta
aos sujeitos que avaliassem a Durante a etapa de estudo prévio, de cores pode ser modificada a fim
qualidade do contraste entre as evidenciou-se a pouca presença do de se obter uma paleta mais aces- 273
cores de fundo e das informações tema abordado nesse artigo na literatura sível e que a legenda das tabelas
gráficas e textuais apresentadas científica, fato que representa uma pode se tornar mais clara.
por meio de uma escala de cinco problemática ao ensino inclusivo: o A última questão permitiu con-
pontos idêntica à da questão an- daltonismo, apesar de bastante frequente firmar que, apesar de imperfeito,
terior. Aqui os retornos foram va- na população brasileira, não está em o material produzido alcança seu
riados, ainda assim, mais de 50% debate. objetivo maior de permitir aos dal-
das avaliações foram positivas, tônicos uma leitura mais efetiva
indicando um contraste aceitável. da Tabela Periódica, já que todos
O valor médio da avaliação do contraste foi 3,5. Esse os participantes concordam que um material semelhante ao
valor indica a existência de alguma dificuldade por parte dos produto educacional, fruto da pesquisa, teria sido útil ao
sujeitos referente ao contraste das cores utilizadas. Porém, longo do Ensino Médio.
acredita-se que a construção da frase utilizada para a questão
pode ter gerado ambiguidade, pois, apesar das intenções de Conclusões
avaliar o contraste entre a cor de fundo e a cor das informa-
ções apresentadas, tem-se a impressão de que alguns sujeitos Durante a etapa de estudo prévio, evidenciou-se a pouca
atribuíram valores no intuito de avaliar a diferença entre as presença do tema abordado nesse artigo na literatura científi-
cores utilizadas para classificar os elementos. ca, fato que representa uma problemática ao ensino inclusivo:
A terceira questão apresentada foi: “Quanto às cores o daltonismo, apesar de bastante frequente na população
utilizadas para a construção das tabelas. Você acredita ser brasileira, não está em debate. Nesse sentido, acredita-se
capaz de distingui-las caso os códigos do sistema ColorAdd que o trabalho desenvolvido surge como uma alternativa
não fossem utilizados?”. Por conta das respostas obtidas, para que indivíduos daltônicos recebam maior visibilidade.
percebe-se que a paleta construída não é totalmente eficiente, Ao entrar em contato direto com os sujeitos da pesquisa,
pois nenhum sujeito foi capaz de diferenciar a totalidade das foi possível estabelecer com clareza as dificuldades mais co-
cores utilizadas sem o auxílio do sistema de códigos. Ao muns impostas pelo daltonismo ao aprendizado em Química.
mesmo tempo, apenas um dos sujeitos apontou não ter sido Destacam-se os problemas relacionados às atividades expe-
capaz de diferenciar nenhuma das cores. Portanto, infere-se rimentais evidenciadas pela mudança de cor, que indicam
que a inclusão ocorre eficientemente quando as ferramentas a necessidade de metodologias cooperativas para que o
disponíveis são unificadas, já que, na ausência do código daltônico não seja excluído. Ainda, enfatiza-se a frequente
ColorADD, a paleta construída não seria suficiente para a dificuldade encontrada por esses sujeitos para interpretar as
correta compreensão das informações. informações de materiais didáticos inacessíveis, que sugere
Por fim, duas outras questões foram apresentadas: 4) a necessidade de novas práticas durante a elaboração de
gráficos, tabelas e demais materiais que venham a usar a das cores estabelecida por meio do código ColorADD. O
cor como princípio de comunicação. O material didático, layout definido, por sua vez, permitiu a correta distribuição
enquanto ferramenta fundamental para o processo de ensino e das informações necessárias, o que, junto de um contraste
aprendizagem, precisa ser acessível para todos os estudantes. bem definido, não impôs barreiras para a interpretação do
Buscando tornar acessível um dos pilares da Química material.
(César et al., 2015; Ferreira et al., 2016), construiu-se um Entende-se que a pesquisa desenvolvida é apenas o passo
conjunto de Tabelas Periódicas por meio de uma sequência inicial de uma caminhada longa que exige dedicação e esfor-
metodológica que implicou no estabelecimento de uma paleta ço coletivo para que a educação inclusiva se torne cada vez
de cores apropriada e na organização de um layout que permi- mais eficiente. Em especial aos sujeitos com discromatopsia,
tiu apresentar as informações com clareza, ao mesmo tempo espera-se que as discussões levantadas sejam ferramenta de
em que se buscou não se afastar do modelo já estabelecido divulgação, trazendo o daltonismo para o alcance das futuras
para a representação da Tabela Periódica. Surgem, assim, três pesquisas e debates a serem realizados no âmbito do ensino
tabelas acessíveis aplicáveis para diferentes contextos. e da inclusão.
Acredita-se que as ferramentas utilizadas durante a ela-
boração da paleta de cores permitiram a escolha de cores Pedro Soares Vasconcellos ([email protected]), licenciado em Química
passíveis de diferenciação em algum grau por parte dos in- pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul e mestrando do Programa de Pós-
divíduos daltônicos, no entanto a eficiência do processo não Graduação em Química (PPGQ) da UFRGS. Porto Alegre, RS – BR. Maurícius
Selvero Pazinato ([email protected]), licenciado em Química e doutor
foi ótima, já que algumas permaneceram indistinguíveis para em Educação em Ciências pela Universidade Federal de Santa Maria. Professor
os sujeitos da pesquisa. Assim, a acessibilidade só foi alcan- do Instituto de Química (Departamento de Química Orgânica) da Universidade
çada a partir da união dessa paleta e da representação gráfica Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, RS – BR.
Referências recommendations 2005. Cambridge: RSC Publishing, 2005.

ISHIHARA, S. The series of plates designed as a test for
ATKINS, P.; OVERTON, T.; ROURKE, J; WELLER, M.; colour-blindness. Tóquio: Kanehara Shuppan, 1972.
274 ARMSTRONG, F. e HAGERMAN, M. Inorganic Chemistry. LIMA, A. C. Brinquedo e jogo interativo, com foco no incentivo
Nova Iorque: W. H. Freeman and Company, 2010. a aprendizagem do sistema de identificação das cores pra
BRASIL. Lei Nº 13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a lei daltônicos - Color ADD. 2015. 103 f. Trabalho de Conclusão de
brasileira de inclusão da pessoa com deficiência. Brasília: Estatuto Curso (Graduação em Design) - Centro de Ciências Aplicadas
da Pessoa com Deficiência, 2015. e Educação, Universidade Federal da Paraíba, Rio Tinto, 2015.
BRUNI, L. F. e CRUZ, A. A. V. Sentido cromático: tipos de MELO, D. G.; GALON, J. E. V. e FONTANELLA, B. J. B.
defeitos e testes de avaliação clínica. Arquivos Brasileiros de Os “daltônicos” e suas dificuldades: condição negligenciada no
Oftalmologia, v. 69, n. 5, p. 766-775, 2006. Brasil? Physis: Revista de Saúde Coletiva, v. 24, n. 4, p. 1229-
CÉSAR, E. T.; REIS, R. C. e ALIANE, C. S. M. Tabela 1253, 2014.
periódica interativa. Química Nova na Escola, v. 37, n. 3, p. MÓL, G. S. e DUTRA, A. A. Construindo materiais didáticos
180-186, 2015. acessíveis para o ensino de Ciências. In: PEROVANO, L. P.
ColorADD. Disponível em: https://www.coloradd.net/pt/, e MELO, D. C. F. Práticas inclusivas: saberes, estratégias e
acesso em mar. 2022. recursos didáticos. Campos dos Goyatacazes: Encontrografia,
CRAVEIRO, A. C. Química Geral e Orgânica. Fortaleza: 2020. Cap. 1, p. 14-35.
UECE, 2013. MOURA, M. Detetive das cores: aplicativo para identificação
FARINA, M.; PEREZ, C. e BASTOS, D. Psicodinâmica das e assimilação das cores para crianças daltônicas. 2019. 60 f.
Cores em Comunicação. São Paulo: Editora Edgard Blucher Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em Comunicação
Ltda, 2006. Visual - Design) - Escola de Belas Artes, Universidade Federal
FERREIRA, L. H.; CORREA, K. C. S. e DUTRA, J. L. Análise do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2019.
das estratégias de ensino utilizadas para o ensino da Tabela PEREIRA, T. Guia de acessibilidade cromática para
Periódica. Química Nova na Escola, v. 38, n. 4, p. 349-359, 2016. daltonismo: princípios para profissionais da indústria criativa.
FOWLER JR., F. J. Pesquisa de Levantamento. Porto Alegre: Santa Maria: UFSM, 2021.
Penso, 2011. SCHNEID, F. H. Daltonismo: sob o olhar da optometria.
GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. São Paulo: In: LUIZ, J. M. e MOTA, R. S. Possibilidades de inclusão,
Editora Atlas, 2002. desconstruindo as barreiras do daltonismo. Jundiaí: Paco
IUPAC. Nomenclature of inorganic chemistry: IUPAC Editorial, 2020. Cap. 1, p. 10-18.
Abstract: An accessible representation of the Periodic Table for colorblind students. Inclusive education seeks to guarantee everyone access to quality
education, but some subjects, such as colorblind people, are not usually the focus of studies in this area. So, the article seeks to highlight them in the context
of Education in Chemistry through the elaboration of an Acessible Periodic Table to Colorblind People. For this, a survey of the main difficulties of these
subjects regarding the study of Chemistry and suggestions for inclusive teaching was carried out. The Accessible Periodic Table was built based on principles
of chromatic accessibility and evaluated by the subjects regarding its usuability. We noticed that colorblind people have difficulty with experimental activities
that require the interpretation of graphics based on colors. The usability of the table was proven through the proposed evaluation. Above all, we highlight the
positive comments received regarding the usefulness of the product, which was able to meet the objectives initially established.
Keywords: colorblindness, accessible periodic table, inclusive education.
Relato de Sala de Aula http://dx.doi.org/10.21577/0104-8899.20160342
O conto literário no ensino e na formação

de professores de Química
Ana Caroline da Silva, Henrique Manoel C. de Ávila, Daiane Q. de Oliveira e Fábio P. Gonçalves
Ciência e Literatura são áreas do conhecimento cuja presença na Educação em Ciências, de modo geral,
tem sido incentivada. Vários trabalhos sinalizam possibilidades e desafios relativos à aproximação entre
Ensino de Química e Literatura. De maneira a colaborar com essa aproximação, o presente trabalho tem
o objetivo de refletir sobre uma possibilidade educativa no âmbito da formação inicial de professores e do
Ensino Médio, contemplando Ensino de Química e Literatura. Serão socializadas práticas educativas que
utilizaram, na formação inicial de professores de Química e na componente curricular Química no Ensino
Médio, os contos “O Capitão Mendonça”, de Machado de Assis, e “Ma-Hôre”, de Rachel de Queiroz.
Destaca-se que as práticas educativas foram relevantes para incentivar docentes a articularem Ensino de
Química e Literatura e favorecer uma formação cultural mais ampla de estudantes de Ensino Médio, sem,
contudo, negar a importância da aprendizagem da Química. 275
ensino de química, literatura, leitura
A
aproximação entre Ensino de Química e Literatura problemas. Na formação de professores de Química, têm-se
tem sido objeto de discussão. Há trabalhos que têm como exemplos os trabalhos de Sá (2020) e Leonardo Júnior
se dedicado a analisar a potencialidade de obras et al. (2021). A primeira autora identificou conhecimentos
literárias para serem articuladas ao Ensino de Química. mobilizados por estudantes de uma componente curricular
Por exemplo, Silveira e Zanetic em um curso de licenciatura em
(2016, 2017) analisaram a po- De ambos os trabalhos que utilizaram a
Química a partir da leitura de
tencialidade da abordagem de obra de Primo Levi na formação inicial capítulos de A tabela periódica.
obras de Monteiro Lobato (1882- de professores, depreende-se a defesa Na pesquisa, ficaram caracteriza-
1948) no âmbito do Ensino de de fomentar a prática da leitura de obras dos conhecimentos a respeito da
Química. Já Silva (2011) sinaliza literárias entre estudantes de licenciatura Natureza da Ciência, das intera-
a possibilidade de se desenvolver em Química. ções entre Ciência, Tecnologia e
atividades na formação inicial de Sociedade (CTS) e da escolha de
professores de Química utilizan- conteúdos, etc. Já Leonardo Júnior
do poemas do português Antonio Gedeão (1906-1997). et al. (2021) relatam duas experiências de estágio supervi-
Há outros trabalhos que analisam a utilização das obras sionado em um curso de licenciatura em Química em que
literárias no processo de ensino e aprendizagem de Química se trabalhou com A tabela periódica. Em suma, os autores
ou na formação de professores dessa Ciência. Merece des- chamam a atenção para a importância das experiências para
taque a obra de Primo Levi (1919-1987) intitulada A tabela a ampliação da formação cultural e filosófica de docentes de
periódica (Levi, 1994), publicada originalmente em 1975. Química. De ambos os trabalhos que utilizaram a obra de
Por exemplo, Osório et al. (2007) utilizaram parte do livro Primo Levi na formação inicial de professores, depreende-se
em aulas de Química na educação superior e, por meio de a defesa de fomentar a prática da leitura de obras literárias
um relato de experiência, apontam a contribuição da ativi- entre estudantes de licenciatura em Química. Entende-se que
dade da leitura de um trecho da obra literária para favorecer isso colabora para uma formação cultural mais dilatada de
a explicitação de conhecimentos discentes e a resolução de docentes em formação inicial.
Diante do exposto, este trabalho tem como objetivo uma função. No momento em que a ciência desconfia
refletir sobre uma possibilidade de articulação entre Ensino das explicações gerais e das soluções que não sejam
de Química e Literatura no âmbito da formação inicial de setoriais e especialísticas, o grande desafio para a
professores e do Ensino Médio. Para tanto, apresenta-se literatura é o de saber tecer em conjunto os diversos
uma prática educativa que explorou os contos “O Capitão saberes e os diversos códigos numa visão pluralista
Mendonça” (Assis, 1870), de Machado de Assis (1839- e multifacetada do mundo (Calvino, 1990, p. 127).
1908), e “Ma-Hôre”i (Queiroz, 2011), da autora Rachel de
Queiroz (1910-2003), na formação inicial de professores de Considerando que o texto literário tem o artifício de
Química, e uma prática educativa que utilizou o conto “O transcender o que é axiomático, torna-se mais compreensí-
Capitão Mendonça” na componente curricular Química no vel como podemos problematizar mitos e visões distorcidas
Ensino Médio. Cumpre registrar que, em um levantamento sobre o desenvolvimento da Ciência e da Tecnologia por
bibliográfico realizado por Ribeiro et al. (2016) acerca da ar- meio das obras literárias.
ticulação entre Ensino de Ciências da Natureza e Literatura, Calvino (1990), ao descrever seu processo de escrita,
os contos supracitados não foram objetos de estudo nem de explica que, quando o “mundo” humano parece pesado,
práticas educativas nos trabalhos sente a necessidade de “voar”
identificados na área de Educação para outros espaços. Esse ato de
Calvino (1990), ao descrever seu processo
em Ciências. Os resultados mais de escrita, explica que, quando o “voar” não é uma fuga para um
recentes apreendidos pelo traba- “mundo” humano parece pesado, sente sonho ou o irracional, mas uma
lho de Santos e Francisco Junior a necessidade de “voar” para outros mudança de ponto de vista, ou
(2023), que examinou produções espaços. Esse ato de “voar” não é uma seja, Calvino remete à necessi-
acadêmicas brasileiras disse- fuga para um sonho ou o irracional, mas dade de considerar o mundo sob
minadas entre 2010 e 2021 em uma mudança de ponto de vista [...]. outra perspectiva e por meio de
periódicos da área de Educação outros conhecimentos:
em Ciências no que concerne à
276 leitura em aulas de Química, também silenciam a respeito de No universo infinito da literatura sempre se abrem
práticas educativas com os contos mencionados de Machado outros caminhos a explorar, novíssimos ou bem anti-
de Assis e Rachel de Queiroz. gos, estilos e formas que podem mudar nossa imagem
do mundo... Mas se a literatura não basta para me
Ciência e Literatura: implicações para o Ensino de Química/ assegurar que não estou apenas perseguindo sonhos,
Ciências então busco na ciência alimento para as minhas vi-
sões das quais todo pesadume tenha sido excluído…
A Ciência é fonte de inspiração para muitos artistas. (Calvino, 1990, p.19-20).
Podemos destacar alguns escritores que se aventuraram no
mundo científico ou que utilizaram explicações científicas Calvino explicita como busca inspiração na Ciência para
em suas pesquisas sobre o mundo e o humano. São eles: compor suas obras. Vilarouca (2010), ao analisar a obra As
Novalis, Johann Wolfgang von Goethe, Thomas Mann, cosmicômicas, de Italo Calvino, aponta a apropriação, pelo
Robert Musil, Aldous Huxley, Émile Zola, Primo Levi, autor, do discurso científico em sua narrativa; nas palavras
Alfred Jarry. Podemos perceber, nas obras desses autores, de Vilarouca (2010), Calvino traça “um paralelo entre o dis-
que eles utilizaram a Ciência como inspiração e para enfati- curso científico e o literário, assumindo que ambos, apesar
zar como ela influencia nossa vida, tanto na constituição de de suas especificidades, são discursos igualmente válidos
valores, quanto na problematização do mundo (Vilarouca, sobre o mundo e em que isso é relevante para a experiência
2010). Contudo, pode parecer enigmático o inverso, isto é, humana” (Vilarouca, 2010, p. 364).
a inspiração de cientistas na Literatura, ou ainda, a aproxi- Zanetic (2006) classifica os escritores de duas formas: o
mação entre Ensino de Ciências da Natureza e Literatura. escritor com veia científica e o cientista com veia literária,
A licença permitida ao texto literário possibilita denun- e assim como a Ciência inspira os artistas, a Arte também
ciar e anunciar a realidade. Por meio da Literatura, podemos inspira os cientistas. Zanetic (2006) reforça que é necessário
mergulhar no mar sem fim da imaginação. Italo Calvino construir uma ponte entre a cultura humanística e científica.
diz que: Mesmo que essas áreas pareçam antagônicas, temos muito a
ganhar em educação e humanidade com a sua aproximação.
A excessiva ambição de propósitos pode ser repro- É uma aproximação necessária, pois não devemos endossar
vada em muitos campos da atividade humana, mas apenas a visão de mundo que valoriza o pensamento cien-
não na literatura. A literatura só pode viver se se pro- tífico (Zanetic, 2006).
põe a objetivos desmesurados, até mesmo para além A Literatura é uma forma de a sociedade expressar seus
de suas possibilidades de realização. Só se poetas e medos e esperanças relacionados com o conhecimento cien-
escritores se lançarem a empresas que ninguém mais tífico e tecnológico e de retratar as imagens e mitos sobre
ousaria imaginar é que a literatura continuará a ter Ciência e Tecnologia. A literatura fantástica produzida na
Quím. nova esc. – São Paulo-SP, BR. O conto literário no ensino Vol. 45, N° 4, p. 275-282, NOVEMBRO 2023
Antiguidade já indagava os possíveis caminhos do desenvol- da Natureza e três estudantes de licenciatura. Na segunda
vimento científico e tecnológico. Por ser uma construção hu- turma, havia um docente e 10 estudantes.
mana, o texto literário está impregnado de visões de mundo Neste trabalho, serão socializadas somente as atividades
e posicionamentos políticos condicionados pela sociedade relativas à articulação entre Ensino de Química e Literatura
em que foi criado. Dessa forma, as questões intrínsecas à que envolviam a utilização de contos, uma vez que a pro-
organização e aos campos de atuação social, como gênero, posta formativa mais ampla contemplou, além de contos,
raça, classe, ocupação, trabalho, etc., influenciam as pro- outras obras literárias e a análise dessas obras a partir de
duções literárias e as representações sobre Ciência (de la referências que discutem as interações CTS no Ensino de
Rocque; Teixeira, 2001). Ciências da Natureza. As atividades caracterizaram-se como
Segundo Galvão (2006), podemos explorar as obras síncronas e assíncronas e estão sintetizadas no Quadro 1.
literárias, definindo a Ciência na narrativa; as culturas que Cada atividade (síncrona/assíncrona) correspondia a um
estejam em confronto ou interação; se a dimensão social e período de 2 horas‑aula, portanto, somente essa parte da
literária se beneficia dos conceitos científicos; as vantagens proposta formativa que fomenta a aproximação entre Ensino
que a visão multidimensional e complexa de cultura propor- de Química e Literatura totalizou 12 horas-aula. Todas as ati-
ciona e como a subjetividade se cruza com a objetividade vidades foram realizadas por meio da plataforma MOODLE
da Ciência. (Object-Oriented Dynamic Learning Environment). Cumpre
Silva (1998) ressalta que criatividade, imaginação e fanta- registrar que, antes do estudo sobre Ensino de Química e
sia não são características exclusivas das aulas de Literatura Literatura, o conteúdo programático desenvolvido foi Ensino
ou Arte, apesar de serem historicamente legadas a essas áreas de Química e Leitura.
do conhecimento. Essas visões compartimentadas favorecem Essa proposta foi desenvolvida integralmente em uma das
barreiras entre os textos literários e científicos. Acreditar que
Quadro 1: Atividades com contos literários na formação inicial
o trabalho do cientista envolve leis e que por isso ele deve de professores de Química
trabalhar sem sentimentos e imaginação e que o escritor li-
terário deve trabalhar sem cientificidade, já que seu trabalho Atividade Descrição
envolve fantasia, afetividade e sentimento, cria uma barreira 277
De modo a apreender os conhecimentos
entre “razão e sensibilidade”. Esse entendimento pode estar iniciais das turmas sobre as possibilidades
presente no processo de escolha de textos por professores de articulação entre Ensino de Química e
da área de Ciências da Natureza, bem como no modo como Literatura, foi encaminhada uma atividade
orientam as práticas de leitura. assíncrona que solicitava a elaboração
A articulação entre Ciência e Literatura tem muito a 1. Assíncrona (individual ou em dupla) de um plano de
contribuir ao processo de ensino e aprendizagem de Ciências aula de Química para o Ensino Médio que
contemplasse a utilização do conto “O
da Natureza, pois tal articulação pode colaborar para que se
Capitão Mendonça”, de Machado de Assis
explorem, além de conceitos científicos, também questões (Assis, 1870). Para tanto, foi necessária a
sociais, filosóficas e históricas relacionadas ao desenvol- leitura prévia do conto.
vimento científico e tecnológico. Ademais, tal articulação As produções discentes da atividade as-
endossa a importância do compromisso que o professor pode 2. Síncrona síncrona foram discutidas com a mediação
assumir, independentemente de sua área de atuação, com o docente.
desenvolvimento da leitura. Afinal, a leitura do mundo an- Foi solicitada a leitura do conto “Ma-Hôre”,
tecede a leitura da palavra, mas a leitura da palavra permite da autora Rachel de Queiroz (Queiroz,
que continuemos lendo o mundo (Freire, 2006). 2011), e respostas individuais e por escrito
às seguintes questões: 1. O que mais cha-
3. Assíncrona
Aproximação entre Ensino de Química e Literatura na mou a sua atenção no conto? 2. Comente
sobre a(s) potencialidade(s) do conto para
formação inicial de professores de Química
ser utilizado em aulas de Química no Ensino
Médio.
Desenvolveu-se uma proposta formativa envolvendo a
As produções discentes da atividade as-
articulação entre Ensino de Química e Literatura em uma 4. Síncrona síncrona anterior foram discutidas com a
componente curricular de um curso de licenciatura em mediação docente.
Química de uma instituição pública brasileira. Essa proposta
Foram requeridas uma resenha crítica relati-
foi realizada na modalidade de ensino remoto emergencial, va ao artigo “Física e literatura: construindo
durante a pandemia de covid-19, e constituía uma parte da uma ponte entre as duas culturas” (Zanetic,
5. Assíncrona
componente curricular de 72 horas-aula. A proposta foi de- 2006) e a elaboração de três questões
senvolvida em duas turmas, em semestres letivos diferentes, concernentes ao artigo para fomentar a
com algumas alterações em decorrência de características discussão na atividade síncrona seguinte.
das turmas, a serem comentadas posteriormente. Na primeira Discussão com a mediação docente a partir
turma, havia um docente, uma estagiária de docência de um 6. Síncrona das questões discentes elaboradas na ati-
programa de pós-graduação da área de Ensino em Ciências vidade assíncrona anterior.
turmas, e na outra foram realizadas as atividades 1, 2 e 5, Com base no diálogo problematizador promovido com
uma vez que a turma precisou antecipar as atividades de a turma a respeito de seus conhecimentos e do conteúdo
planejamento de um estágio supervisionado, que também se estudado, também se tinha a pretensão de favorecer refle-
constituía em um dos objetivos da componente curricular. xões sobre as possibilidades de desenvolver atividades que
Na segunda turma, a atividade 5 foi modificada. Foram so- contemplassem a aproximação entre Ensino de Química
licitadas a leitura da Introdução da referência e da seção “As e Literatura no estágio supervisionado que as turmas de-
duas culturas” e a elaboração de pelo menos uma questão senvolveriam em semestre posterior, sob a supervisão do
para discussão a partir da leitura da referência. mesmo docente.
O conto “O Capitão Mendonça” narra, inicialmente, o Em ambas as turmas, já na primeira atividade, que
encontro entre Amaral e Capitão Mendonça em uma peça visava apreender os conhecimentos iniciais acerca de pos-
de teatro. Devido a esse encontro, sibilidades de articulação entre
Amaral tem a oportunidade de co- Ensino de Química e Literatura,
O conto “O Capitão Mendonça” narra,
nhecer Augusta, apresentada a ele parte dos estudantes inseriu em
inicialmente, o encontro entre Amaral
como filha do Capitão Mendonça. e Capitão Mendonça em uma peça de
seus planejamentos a proposição
Porém, Augusta era uma obra cria- teatro. Devido a esse encontro, Amaral de dinâmicas para favorecer a
da com produtos químicos pelo tem a oportunidade de conhecer Augusta, explicitação de conhecimentos
Capitão Mendonça em um labora- apresentada a ele como filha do Capitão discentes, antes propriamente da
tório. O Capitão Mendonça revela Mendonça. Porém, Augusta era uma leitura do conto. O respeito aos
a Amaral que, para este efetivar a obra criada com produtos químicos pelo conhecimentos que os estudantes
união com a desejada Augusta, Capitão Mendonça em um laboratório. trazem consigo para o processo
precisa submeter-se a um proce- de leitura foi previamente estu-
dimento, que consistia na injeção dado na componente curricular no
de “éter” em uma cavidade do seu cérebro. O final do conto conteúdo programático “Ensino de Química e Leitura”. De
tem as características da literatura de Machado de Assis. outra parte, sugestões de como explorar o conto “O Capitão
278 Já o conto “Ma-Horê” narra a história de uma tripulação Mendonça” foram recorrentes, associando-o somente aos
de seres humanos em contato com outro planeta, denominado conhecimentos da área de Química que o conto apresenta.
Talôi. A tripulação conhece um pequeno habitante desse Foi objeto do diálogo problematizador na atividade síncrona
planeta: Ma-Hôre. O conto vai tratar da interação deste o modo de planejar e desenvolver a leitura dos contos em
ser com a tripulação na viagem de volta ao planeta Terra. aulas de Química no Ensino Médio, de maneira a afastar-se
Na qualidade de um conto de Ficção Científica, a obra é de uma visão mais problemática de leitura que desconsidera
permeada de conhecimentos científicos. Assim como o os conhecimentos que os estudantes trazem consigo para o
conto de Machado de Assis, pode favorecer a discussão das processo de leitura e que o caracteriza como uma atividade
implicações da Ciência e da Tecnologia. de caráter puramente individual.
Durante toda a proposta, buscou-se uma interação per- Na turma que realizou as atividades relativas à leitura
manente com o conhecimento explicitado pela turma, tanto do conto “Ma-Hôre”, foi possível identificar que supera-
nas atividades assíncronas quanto nas síncronas. Em síntese, ram a possibilidade de utilizar a obra literária no Ensino
foi adotada a proposta teórico-metodológica descrita por de Química apenas para explorar conteúdos conceituais da
Gonçalves, Biagini e Guaita (2019) em que se fomentam Química. Sobressaíram-se considerações que favoreceriam
momentos de explicitação dos conhecimentos discentes discussões sobre as interações CTS em aulas de Química que
(sejam aqueles que trazem consigo, sejam aqueles oriundos, pudessem ser fomentadas pela leitura do conto. Reflexões
em alguma medida, do que aprendem no processo formativo dessa natureza já haviam sido incentivadas pela mediação
na licenciatura) e de apropriação de novos conhecimentos. docente na atividade síncrona relativa ao conto “O Capitão
Nesse processo, tem-se a problematização como uma me- Mendonça”.
diadora. Entende-se a problematização no sentido exposto As atividades 5 e 6 tinham a finalidade de favorecer a
por Freire (1977), para quem qualquer conteúdo pode ser apropriação de conhecimentos teoricamente fundamentados
problematizado. Ele acrescenta: sobre a aproximação entre Ensino de Ciências e Literaturaii.
A importância de tal apropriação de conhecimentos rela-
No fundo, em seu processo, a problematização é a cionava-se não somente com as atividades realizadas até o
reflexão que alguém exerce sobre um conteúdo, fruto momento, mas também com aquelas que prosseguiram com
de um ato, ou sobre o próprio ato, para agir melhor, o estudo de outras obras literárias.
com os demais na realidade. Não há problematização Cumpre notar que a proposição de articulação entre
sem esta última (Daí que a própria discussão sobre Ensino de Química e Literatura por meio de contos sofre a
o além deva ter, como ponto de partida, a discussão influência dos conhecimentos discentes sobre Literatura. Na
sobre o aqui, que, para o homem, é sempre um agora qualidade de leitores, estudantes de licenciatura em Química
igualmente) (Freire, 1977, p. 82-83). não obrigatoriamente têm esse gênero literário como uma
opção de leitura, nem a Literatura canônica, como pode
ser compreendida aquela de Machado de Assis e Rachel e enriquecimento dos conhecimentos discentes a respeito da
de Queiroz. Entende-se que esses conhecimentos e opções Ciência e do que é um cientista. O conto utilizado foi “O
precisam ser respeitados. Capitão Mendonça”, de Machado de Assis.
Todas essas atividades também constituíram parte de O desenvolvimento metodológico da aula dividiu-se em
um trabalho de pesquisa mais amplo e estão sob análise no três partes, apresentadas no Quadro 2.
contexto de uma investigação sobre formação de professo- A fim de respeitar as especificidades das turmas, as
res de Química (Oliveira, 2023), o que será disseminado discussões epistemológicas foram diferentes em cada uma
em publicações futuras. Inclusive, a análise sistematizada delas.
da potencialidade dos contos “O Capitão Mendonça”, de Primeiramente, quando se propôs a leitura de um texto
Machado de Assis, e “Ma-Hôre”, de Rachel de Queiroz, para literário durante uma aula de Química, os estudantes ficaram
o Ensino de Química é objeto de outro trabalho. surpresos e falaram que nunca haviam realizado a leitura de
textos de literatura em aulas de Ciências da Natureza. Alguns,
Aproximação entre Ensino de Química e Literatura na com afinidade pela área de Ciências Humanas, mesmo sem
Educação Básica entender inicialmente o objetivo da atividade, mostraram-se
mais animados que os demais alunos. Evidentemente que
Um dos planos de aula elaborados por uma dupla de li- escolas de Educação Básica, de modo geral, compulsoria-
cenciandos em Química na proposta formativa caracterizada mente, estão habituadas a um ensino fortemente disciplinar,
anteriormente foi desenvolvido com uma divisão rígida entre
em seis turmas de Ensino Médio componentes curriculares, sem
Os objetivos da aula foram: discutir um
(de primeiro, segundo e terceiro levar em consideração a transver-
conto literário e fazer uma aproximação
ano) por um de seus autores, na com o Ensino de Química; identificar
salidade da realidade em que estão
qualidade de docente de Química características de um cientista e comparar inseridos os estudantes (Thiesen,
na escola. Para tanto, foram re- o texto com a realidade concreta e a 2008).
alizadas alterações no plano de realidade da época; favorecer a apreensão A segunda surpresa para os
aula, sem, contudo, modificar o e enriquecimento dos conhecimentos estudantes foi a forma como o 279
seu propósito de favorecer a apro- discentes a respeito da Ciência e do que texto foi lido. Inicialmente, ima-
ximação entre Ensino de Química é um cientista. O conto utilizado foi “O ginavam que não conseguiriam
e Literatura. Capitão Mendonça”, de Machado de Assis. entender o conto, visto que um
Os objetivos da aula foram: único texto impresso foi separado
discutir um conto literário e fazer em partes e entregue aos grupos.
uma aproximação com o Ensino de Química; identificar Antes de iniciar a leitura, o docente forneceu informações
características de um cientista e comparar o texto com a rea- primordiais para a compreensão da história do conto, como
lidade concreta e a realidade da época; favorecer a apreensão o nome dos personagens e suas características. Em seguida,
Quadro 2: Desenvolvimento metodológico da aula no Ensino Médio
Atividade Descrição
No início da aula, foi realizada a divisão da sala em grupos para leitura do conto; dependendo da
quantidade de estudantes presentes na sala, formaram-se grupos de dois a três integrantes, e o
Leitura e socialização do
texto foi dividido em cinco ou seis partes.
conto “O Capitão Mendonça”
Cada grupo recebeu um trecho do texto e, após a leitura, seguindo a estrutura do conto, explicitou
o exposto no trecho lido por meio de um resumo oral.
A discussão foi realizada com base nos seguintes questionamentos:
1. Os aspectos descritivos do texto apontam para um período histórico. Como você imagina o
contexto científico da época?
2. Ao ler o texto, você se deparou com o uso de vários termos químicos. Da maneira como estão
empregados, você enxerga coerência, baseado no que hoje entendemos como Ciência? Se iden-
tificou algum erro, qual seria?
Discussão e reflexão 3. Você concorda com a frase “A verdade desconhecida não deixa de ser verdade. É verdade por
si mesma, não é pelo consenso público”? Por quê?
4. O que o Capitão quis dizer com a seguinte frase: “Tenho a felicidade nas mãos, não a faço
depender de vãos preconceitos sociais”? Será que a Ciência é desprendida de preceitos sociais?
O texto relata a criação de um gênio por meio da injeção de um composto químico no cérebro.
Historicamente, a Ciência foi pintada como um artefato pertencente a gênios. Como você acredita
que a Ciência é construída? Existem gênios?
Ao final da discussão, os alunos foram convidados a refletirem sobre o período histórico em que
Direcionamento se passa a história do conto e o que os cientistas da época efetivamente estudavam. Para isso, o
professor-mediador solicitou uma pesquisa com o tema: “cientistas que viveram entre 1800-1900”.
foi solicitada a leitura das partes do conto, e o docente, de Ao final da aula, o professor solicitou aos estudantes
forma solícita, aguardou que os discentes pedissem a sua que fizessem uma consulta, de natureza bibliográfica, sobre
mediação. Assim que os grupos terminaram a leitura, o cientistas que viveram entre 1800-1900, época na qual o
professor fez explicações em relação às dúvidas sobre a conto de Machado de Assis foi escrito, e apresentassem na
narrativa, também para organizar as ideias discentes em aula da semana seguinte.
relação ao que haviam lido. Em suma, avalia-se que o trabalho com o conto “O
Seguindo a estrutura do conto, os estudantes foram convi- Capitão Mendonça”, de Machado de Assis, favoreceu a
dados a socializar oralmente do que tratava o trecho lido pelo aproximação entre Ensino de Química e Literatura em turmas
seu grupo. Os grupos organizaram-se de maneira autônoma: de Ensino Médio. Essa aproximação colaborou, entre outros
alguns escreveram um resumo e leram; outros dividiram as aspectos, para que estudantes pudessem refletir não somente
informações, e todos os integrantes contaram uma parte do sobre conteúdos conceituais de Química, mas também acerca
conto; e ainda outros elegeram um representante para relatar de aspectos da NdC que se relacionam com as implicações
o que o grupo discutiu sobre o seu trecho do conto. sociais da Ciência e da Tecnologia.
Essa dinâmica de leitura e apresentação mostrou-se como
um desafio. Muitos relataram a atividade de leitura como uma Considerações finais
novidade, demandando esforço cognitivo. Considerando-se
que o conto foi dividido em partes, houve necessidade de A aproximação entre Ensino de Química e Literatura
manter na memória detalhes importantes do trecho lido para é uma maneira de favorecer uma formação cultural mais
sua socialização. ampla, que não se restringe aos conteúdos propriamente da
O conto em questão tem 13 páginas, o que torna difícil Química. No âmbito da formação inicial de professores, é
a sua leitura individual em aulas de 45 minutos. A leitura importante que essa aproximação esteja associada também
extraclasse em determinados contextos educativos é uma op- com compreensões teoricamente fundamentadas sobre o
ção também difícil de executar. Assim, a dinâmica de leitura ato de ler. A leitura precisa constituir-se em um conteúdo
proposta favoreceu a aproximação entre Ensino de Química da formação docente. Na compreensão de Freire (2006),
280 e Literatura. Com isso, não se ne- a leitura de mundo antecede a
gam outras maneiras de possibili- leitura da palavra. Entre outros
Essa dinâmica de leitura e apresentação
tar a leitura de contos literários em mostrou-se como um desafio. Muitos
aspectos, isso implica considerar
aulas de Química, de acordo com relataram a atividade de leitura como uma que estudantes leem as obras
as características de cada contexto novidade, demandando esforço cognitivo. literárias com aqueles conheci-
educativo. Aspectos almejáveis Considerando-se que o conto foi dividido mentos que trazem consigo, o
em uma aula de Química, como em partes, houve necessidade de manter que pode incluir a visão que têm
a curiosidade discente, estiveram na memória detalhes importantes do da sociedade, da ciência, etc. Esse
presentes nas turmas em que a trecho lido para sua socialização. é um conhecimento que também
atividade foi realizada. pode ser problematizado no
Após a apresentação dos gru- processo de leitura da palavra. A
pos, o professor sintetizou o conto. Na sequência da aula, pura utilização de obras literárias em aulas na formação de
foram socializadas oralmente as perguntas, que constituíam professores de Química não alude obrigatoriamente a uma
a segunda atividade da aula, conforme exposto no Quadro 2. leitura da palavra no sentido exposto por Freire (2006).
Elas foram respondidas pelos discentes oralmente, de acordo Nisso está tácito o papel docente no processo de mediação
com a manifestação espontânea. Em todas as turmas, foram da leitura de obras literárias no Ensino de Química.
feitas as perguntas 1, 2 e 5. As outras perguntas foram feitas Em relação à experiência educativa desenvolvida com
apenas em turmas em que as discussões se aprofundaram. a leitura do conto “O Capitão Mendonça” na componente
A questão 2 foi a mais discutida, uma vez que, rara- curricular Química no Ensino Médio, entende-se que se
mente, estudantes são submetidos a discussões de natureza mostrou valiosa na aprendizagem discente para fomentar a
filosófica em componentes curriculares ligados às Ciências leitura e o estudo da Química de forma não restrita aos seus
da Natureza. Quanto a esse item, o professor articulou uma conteúdos conceituais.
discussão sobre conteúdos, como a transformação do carbo- Entende-se que a aproximação entre Ensino de Química
no em diamante e a injeção de éter para transformar a pessoa e Literatura pode ser enriquecida na interação entre dife-
em gênio. Para aprofundar a discussão, foram apresentados rentes componentes curriculares. No Ensino Médio, essa
os assuntos: alotropia do carbono e transformação do grafite aproximação pode envolver um trabalho em parceria entre
em diamante. Ressalta-se que muitos estudantes do terceiro docentes de Química e docentes de Língua Portuguesa e de
ano ainda não haviam estudado esses conteúdos. Literatura. Na licenciatura em Química, é possível contar
Além do conto, o professor trouxe informações sobre o com a colaboração de especialistas também das áreas de
Prêmio Nobel de Física de 2010. Ademais, nas turmas do Língua Portuguesa e Literatura. Essa colaboração entre
terceiro ano, abordou funções orgânicas, fazendo relação docentes de diferentes áreas do conhecimento na aproxi-
com conhecimentos presentes no conto. mação entre Ensino de Química e Literatura é uma forma
de enfrentar uma abordagem puramente disciplinar, seja na Nacional da Consciência Negra” — homenagem a Zumbi
Educação Básica, seja na Educação Superior. No trabalho dos Palmares (Brasil, 2003).
socializado, o estabelecimento dessas parcerias não foi Em síntese, as práticas educativas compartilhadas aqui
possível, e nisso também pode residir uma das possíveis podem ter desdobramentos frutíferos em processos de ensino
limitações das práticas educativas desenvolvidas. De outra e aprendizagem que envolvem os conhecimentos da Química,
parte, podem-se considerar essas parcerias como um possível seja no Ensino Médio, seja na formação de professores.
desdobramento para trabalhos posteriores.
O exposto neste trabalho certamente não precisa ser toma- Notas
do como uma “receita” a ser seguida. Trata-se de um exemplo
de como se podem explorar contos literários na formação i
O conto foi originalmente publicado em 1961.
inicial de professores de Química e na componente curri- ii
Apesar de o título do artigo fazer referência à Física,
cular Química no Ensino Médio. Há muitas possibilidades ele traz discussões mais amplas, direcionadas às Ciências da
de discussão que não foram empreendidas e que se colocam Natureza; por isso, também foi selecionado para fundamen-
ainda como alternativas a serem promovidas e examinadas. tar os conhecimentos estudados na componente curricular.
Uma delas diz respeito ao entendimento de Machado de
Assis como um autor negro na literatura latino-americana
e de sua obra, ou de seu silenciamento, no que concerne à
Ana Caroline da Silva ([email protected]), licenciada em Química e mes-
cultura africana ou afro-brasileira (Nascimento, 2016). Isso tranda em Química pela Universidade Federal de Santa Catarina. Florianópolis,
poderia, no âmbito educativo, favorecer a aproximação não SC – BR. Henrique Manoel Cardoso de Ávila ([email protected]),
somente entre Química, Língua Portuguesa e Literatura, mas licenciado em Química pela UFSC. Florianópolis, SC – BR. Daiane Quadros de
também, por exemplo, com outras áreas do conhecimento, Oliveira ([email protected]), licenciada em Química pela Universidade
Estadual de Ponta Grossa, mestra e doutoranda no Programa de Pós-Graduação em
como História e Sociologia. É necessário realçar que a Lei Educação Científica e Tecnológica (PPGECT) da UFSC. Florianópolis, SC – BR.
10.639, de 9 de janeiro de 2003, torna obrigatório o ensino Fábio Peres Gonçalves ([email protected]), licenciado em Química pela Univer-
de História e Cultura Afro-brasileira no Ensino Fundamental sidade Federal do Rio Grande, mestre e doutor pelo PPGECT da UFSC. Docente
e Médio e institui o dia 20 de novembro como o “Dia do Departamento de Química e do PPGECT da UFSC. Florianópolis, SC – BR. 281
Referências 24, n. 3, p. 101–120, 2019.

LEONARDO JUNIOR, C. S.; MASSI, L.; SILVA, R. V. e
ASSIS, M. O Capitão Mendonça. 1870. Disponível em: http:// PALMIERI, L. J. A literatura de Primo Levi para a formação
www.dominiopublico.gov.br/download/texto/fs000110pdf.pdf , omnilateral no estágio de licenciandos em Química. Educação
acessada em jul. 2022. Química en Punto de Vista, v. 5, n. 1, p. 240-252, 2021.
BRASIL, C. N. Lei nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera LEVI, P. A Tabela Periódica. Tradução Luiz Sérgio Henriques.
a Lei n o 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as Rio de Janeiro: Relume-Dumará, 1994.
diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo NASCIMENTO, A. O genocídio do negro brasileiro: processo
oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática “História de um racismo mascarado. 3 ed. São Paulo: Perspectivas, 2016.
e Cultura Afro-Brasileira”, e dá outras providências. Brasília: OLIVEIRA, D. Q. A articulação de obras literárias ao
Presidência da República, 2003. Disponível em: https://www. Ensino de Química como possibilidade de abordar conteúdos
planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/l10.639.htm , acessada em de Ciência, Tecnologia e Sociedade na formação de professores.
ago. 2022. Tese (Doutorado em Educação Científica e Tecnológica) -
CALVINO, I. Seis propostas para o próximo milênio: lições Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2023.
americanas. Tradução de Ivo Barroso. São Paulo: Companhia OSÓRIO, V.K.L.; TIEDEMANN, P.W. e PORTO, P. Primo Levi
das Letras, 1990. and The Periodic Table: teaching chemistry using a literary text.
DE LA ROCQUE, L. R. e TEIXEIRA, L. A. Frankenstein, de Journal of Chemical Education, v. 84, n. 5, p. 775-778, 2007.
Mary Shelley e Drácula, de Bram Stoker: gênero e ciência na QUEIROZ, R. Ma-Hôre. In: TAVARES, B. Páginas do Futuro.
literatura. História, Ciências, Saúde — Manguinhos, v. VIII, n. Rio de Janeiro: Casa da Palavra, 2011. p. 21-28.
01, p. 10- 34, 2001. RIBEIRO, S. S.; GONÇALVES, F. P. e FARIAS, C. J. A.
FREIRE, P. Extensão ou comunicação? São Paulo: Paz e Literatura e ensino de ciências em periódicos nacionais. In: VI
Terra. 1977 ENCONTRO NACIONAL DE ENSINO DE BIOLOGIA, 2016,
FREIRE, P. A importância do ato de ler: em três artigos que Maringá-Paraná. Revista de Ensino de Biologia (Associação
se complementam. 48 ed. São Paulo: Cortez, 2006. Brasileira de Ensino de Biologia -SBEnBIO), 2016. v. 9. p.
GALVÃO, C. Ciência na literatura e literatura na ciência. 6983-6993.
Interacções, n. 3, p. 32- 51, 2006. SÁ, L. P. Indícios da mobilização de conhecimentos
GONÇALVES, F. P., BIAGINI, B. e GUAITA, R. I. As profissionais de professores em formação inicial a partir da leitura
transformações e as permanências de conhecimentos sobre do livro A Tabela Periódica. Ensaio: Pesquisa em Educação em
atividades experimentais em um contexto de formação inicial de Ciências, v. 22, p. 1–25, 2020.
professores de Química. Investigações em Ensino de Ciências, v. SILVA. C. S. da. Poesia de António Gedeão e a formação de
professores de química, Química Nova na Escola, v. 33, n. 2, p. Educação em Ciência e Tecnologia, v. 9, n. 2. p. 61-85, 2016.
77-84, 2011. SILVEIRA, M. P. e ZANETIC, J. Monteiro Lobato e Paulo
SANTOS, E. A.; FRANCISCO JUNIOR, W. E. Para quê se Freire: problematizando O Poço do Visconde. Química Nova na
lê na Educação em Química? Uma análise de publicações em Escola, v. 39, n. 1, p. 89-103, 2017.
periódicos de Educação em Ciências entre 2010 e 2021. Química VILAROUCA, C. G. Ciência, literatura e visibilidade em as
Nova, v. 46, n. 3, p. 290-297, 2023. “Cosmicômicas”. Revista de Letras, v. 50, n. 02, p. 363-374, 2010.
SILVA, E. T. Ciência, leitura e escola. In: ALMEIDA, M. J. THIESEN, J. S. A interdisciplinaridade como um movimento
P. M. e SILVA, H. C. (orgs.). Linguagens, leituras e ensino da articulador no processo ensino-aprendizagem. Revista Brasileira
ciência. Campinas: Mercado de Letras, 1998, p. 121-130. de Educação, v. 13, p. 545-554, 2008.
SILVEIRA, M. P. e ZANETIC, J. Formação de Professores e ZANETIC, J. Física e literatura: construindo uma ponte entre
Ensino de Química: reflexões a partir da obra infantil de Monteiro as duas culturas. História, Ciências, Saúde – Manguinhos, v. 13
Lobato e da pedagogia de Paulo Freire. Alexandria: Revista de (suplemento), p. 55-70, 2006.
Abstract: The literary tale in the teaching and training of Chemistry teachers. Science and Literature are areas of knowledge
whose presence in Science
Education, in general, has been encouraged. Several works have pointed out possibilities and challenges related to the approximation between Chemistry and
Literature teaching. In order to contribute to this approach, the present study aims to reflect on an educational possibility within the scope of initial teacher
training and High School, by contemplating “Chemistry and Literature Teaching “. Educational practices using the short stories “O Capitão Mendonça”, by
Machado de Assis, and “Ma-Hôre”, by Rachel de Queiroz, will be socialized both in the initial training of Chemistry teachers and in the curricular component
of Chemistry in High School. It is noteworthy that educational practices were relevant to encourage teachers to articulate Chemistry and Literature teaching
and to favor a broader cultural education of High School students, however, without denying the importance of learning Chemistry.
Keywords: Chemistry teaching, Literature, teacher education.
282
Ensino de Química em Foco http://dx.doi.org/10.21577/0104-8899.20160348
Atividade Experimental Problematizada (AEP) e Educação

Ambiental (EA): presença de metais pesados em aterros
sanitários – uma proposta didática
Angelo F. M. Barbosa, Joselito N. Ribeiro, Araceli V. F. N. Ribeiro, Lilia E. S. Azevedo. André L. S.

Silva e Paulo R. G. Moura
Verifica-se que as atividades experimentais dificilmente são aplicadas em sala de aula, seja pela ausên-
cia de espaços próprios a sua realização, seja pelas condições precarizadas para o exercício da docência
no atual contexto da Educação Básica. Em vista disso, pretende-se viabilizar a implementação do ensino
experimental da Química articulado a uma abordagem ambiental, que vise atender determinadas demandas
do novo Ensino Médio: a elaboração dos currículos locais e da produção de materiais didáticos próprios.
Desse modo, propõe-se a articulação da Atividade Experimental Problematizada (AEP), ligada à Teoria da
Aprendizagem Significativa de David Ausubel e à Epistemologia de Thomas Kuhn, com a Educação Ambiental
(EA), abordando a temática da presença de metais pesados nos aterros sanitários. Essa proposta didática
consiste na construção de um minibiodigestor de baixo custo e na confecção de bioensaio, com foco nas 283
aprendizagens essenciais dos conhecimentos científicos.
experimentação, aterros sanitários, bioensaio
D
e maneira geral, os professores de Química e das estão relacionadas às capacidades de: 1) compreensão; 2)
Ciências da Natureza sabem que a experimenta- busca de informação, sua comunicação e expressão; 3) cria-
ção desperta o interesse e a motivação dos alunos ção e inovação; e, 4) aplicação dos conhecimentos químicos
(Santos e Schnetzler, 1996; Merçon, 2003). Nesse sentido, (Silva e Zanon, 2000).
as atividades experimentais oportunizam aos estudantes a Isso posto, este artigo trata de uma proposta de aplicação
condição de interpretar fenômenos, de construir significado ensino experimental de Química nos moldes da Atividade
dos e de manusear utensílios e Experimental Problematizada
equipamentos enquanto realizam (AEP), com a tematização sobre
[...] este artigo trata de uma proposta
os experimentos químicos (Silva de aplicação do ensino experimental a destinação do lixo urbano nos
e Silva, 2019). de Química nos moldes da Atividade aterros sanitários e a presença de
Além disso, as aulas experi- Experimental Problematizada (AEP), com metais pesados.
mentais (i) promovem o aumento a tematização sobre a destinação do lixo Cabe destacar, antes de tudo,
da interação professor-aluno; (ii) urbano nos aterros sanitários e a presença que os impactos ambientais de-
permitem as trocas de conheci- de metais pesados. correntes do crescimento popula-
mentos de maneira mais significa- cional e dos centros urbanos são
tiva; (iii) favorecem a assimilação resultantes da produção descon-
dos assuntos teóricos e lhes tornam mais concretos; (iv) são trolada dos subprodutos decorrentes das atividades humanas,
promotoras indispensáveis às aprendizagens dos conheci- os resíduos sólidos urbanos. Logo, as ocupações dos espaços
mentos científicos (Monteiro et al., 2013; Oliveira, 2010). urbanos e as atividades industriais e comerciais têm gerado
A experimentação pode se constituir em um fator motiva- enormes quantidades desses subprodutos (Singh et al., 2011).
dor e promotor no processo de aprendizagem pela descoberta Dessa maneira, problematizar as situações decorrentes
e pela pesquisa. É importante evidenciar que as habilidades dos impactos ambientais pode aprimorar o processo de en-
cognitivas esperadas na formação dos alunos de Química sino e aprendizagem, tornando-o dinâmico, interdisciplinar
e contextualizado, o que contribui no favorecimento dos Tabela 1: Elementos Denotativos da AEP.
alunos na construção de conceitos científicos significativos
(Araújo et al., 2018; Marques et al., 2007). Eixos Estruturantes
A problematização das temáticas ambientais e a proposi- (I) TEÓRICO (II) METODOLÓGICO
ção de práticas didáticas diferenciadas, voltadas à criticidade
I. Discussão Prévia (DP)
e à emancipação dos alunos, pode decididamente contribuir A. Problema(s)
II. Organização/Desenvol-
Articuladores
Proposto(s) (PP)
Momentos
para a mudança de comportamentos e de atitudes, com vimento (OD)
B. Objetivo
vistas à reorganização das práticas sociais e à participação III. Retorno ao Grupo de
Experimental (OE)
coletiva das soluções inovadoras (Santos et al., 2016; Lima Trabalho (GT)
C. Diretrizes
e Merçon, 2011). IV. Socialização (SC)
Metodológicas (DM)
V. Sistematização (ST)
Para isso, propõe-se a aplicação das ações didáticas com
vistas à aquisição dos conteúdos químicos necessários à Fonte: Silva e Moura (2018).
melhoria da qualidade de vida, oferecendo o suporte teóri-
co e metodológico da estratégia de aplicação da Atividade Educação Ambiental
Experimental Problematizada (AEP) e incorporando os
elementos estruturantes da Educação Ambiental. De acordo com Stapp e Polunin (1991), a EA surgiu da
necessidade da mudança de paradigmas referentes aos va-
Atividade Experimentais Problematizada – AEP lores sociais, econômicos, filosóficos, ideológicos, éticos, e
científicos, seguidos pela sociedade de modo geral. Dentre os
A Atividade Experimental Problematizada (AEP) ca- principais objetivos da EA se destaca a busca pelo desenvol-
racteriza-se como o processo procedimental participativo vimento de uma compreensão integrada do meio ambiente,
que se desenvolve a partir da demarcação de um problema levando em conta suas múltiplas e complexas relações.
empírico, de natureza teórica, ou seja, da proposição de Em contraponto a uma racionalidade dita econômica,
uma experimentação que objetiva a busca por solução a uma deriva a necessidade de se estabelecer uma nova racionali-
284 questão de investigação colocada. dade, a racionalidade ambiental, que integre as multifacetas
Em suma, a AEP se apresenta como uma estratégia teó- dos aspectos socioeconômicos e das consequentes questões
rica e metodológica, são os eixos estruturantes, cujas bases ambientais que visam dar suporte para novas relações de
conceituais decorrem da sua articulação com os fundamentos produção, a fim de reorientar o desenvolvimento das forças
da Teoria da Aprendizagem Significativa - TAS, de David produtivas com foco na sustentabilidade. Isso pode ser feito
Ausubel, e a Epistemologia de Thomas Kuhn - ETK (Silva e a partir de valores éticos que priorizem bem-estar coletivo e
Moura, 2018). os recursos renováveis (Foladori, 2000; Santos et al., 2010;
O primeiro eixo estruturante da AEP, o Teórico, se es- Leff, 2014).
tabelece por meio de articuladores próprios: o Problema A partir dessa ótica, a EA, no ambiente da sala de aula,
Proposto (PP), de natureza teórica, preferencialmente se desdobra no desenvolvimento de propostas pedagógicas
contextualizado; o Objetivo Experimental (OE); e as ações que possibilitem aos alunos a apropriação de conhecimentos,
orientadoras aos trabalhos experimentais, denominadas de de valores e de atitudes necessárias para proteger o meio
Diretrizes Metodológicas (DM). ambiente. A urgência de se implementar tais visões se deve
O segundo eixo estruturante da AEP, o Metodológico, se ao aumento dos problemas ambientais e ao atual modo de
efetiva a partir de Ações Didáticas ou Momentos (I a V) que vida, marcado pelo consumismo desenfreado (Gonzalez,
estruturam metodologicamente essa proposição diferenciada 2011; Leff, 2014).
de experimentação para o ensino da Química, e se caracteriza No contexto educacional brasileiro, a partir da década
como uma estratégia pedagógica capaz de promover um pro- de 1990, se estabeleceu a Política Nacional da Educação
cesso de ensino reconstrutivo por seus sujeitos integrantes, a Ambiental (PNEA), e demais Legislações ambientais
saber: alunos e professores (Tabela 1) (Silva e Moura, 2018). (Brasil, 1996, 1998a, 1998b, 1999a, 1999b, 2002, 2004a,
Nessa perspectiva, a AEP 2004b, 2006 2012a, 2012b).
deve abranger, desde o registro Contraditoriamente, a PNEA
Dentre os principais objetivos da EA se
de dados, uma rigorosidade não se firmou como uma política
destaca a busca pelo desenvolvimento
metódica indispensável à apro- de uma compreensão integrada do meio pública, nem a EA se constituiu
ximação epistemológica do ambiente, levando em conta suas múltiplas e como um componente curricular,
objeto a ser caracterizado. Isso complexas relações. ainda que esteja ocasionalmente
posto, infere-se que a AEP seja inserida nos programas escolares
uma estratégia experimental por meio de práticas transversais
diferenciada de ensino da Química, que preferencialmente contextualizadas (Behrend et al., 2018).
pode estar associada com outras perspectivas educacionais Além disso, a nova Base Nacional Comum Curricular, a
como a Educação Ambiental (EA). BNCC (Brasil, 2018), adotou uma concepção naturalista e
conservacionista das questões ambientais, a qual rebaixa a
Quím. nova esc. – São Paulo-SP, BR. Atividade Experimental Problematizada Vol. 45, N° 4, p. 283-291, NOVEMBRO 2023
EA para um plano inferior, em detrimento de uma necessária 3% do lixo sendo reciclado e boa parte jogada em locais
abordagem crítica, mas que promove seu silenciamento ou inadequados, como lixões e aterros controlados.
ocultamento (Branco et al., 2018; Frizzo e Carvalho, 2018). Para além desse fato, o aumento populacional elevou tam-
Sendo assim, claramente a sala de aula é um ambiente bém o consumo de materiais diversos e, como consequência,
propício para essa discussão com consequências que estarão observa-se um crescimento exponencial de resíduos sólidos,
presentes nas futuras gerações. É pensando nelas que se atua inclusive os eletrônicos, em todo o mundo. Em contrapartida,
em favor de uma mudança de valores associados ao meio não se observa o surgimento significativo de tecnologias
ambiente, à economia, ao social e ao tecnológico. Com capazes de reciclarem e de evitarem que tais resíduos sejam
debates políticos atuais e em andamento sobre mudanças despejados em locais impróprios (Singh et al., 2019).
climáticas, novas formas de produção de energia elétrica e Os aterros sanitários são locais que atendem legislações
escassez de água, os temas ambientais são relevantes para e normas para garantir o descarte seguro do lixo em termos
a vida cotidiana dos alunos e influenciarão as decisões que de saúde humana e ambiental. Nos aterros sanitários, o solo
eles tomarão quando adultos (Moseley, 2016). é preparado, coberto de maneira a impermeabilizá-lo, seu
As pesquisas sobre EA no contexto da sala de aula evi- lixiviado é coletado e tratado em tanques especiais. A partir
denciam que os professores são uma grande influência sobre dessa etapa, o lixo jogado é comprimido e coberto com solo
como os alunos percebem seu papel no ambiente. Muitos da região para evitar cheiro e proliferação de pragas (Ezaki
professores acreditam que a EA deve ser integrada aos cur- e Hypolito, 2006).
rículos formais; no entanto, poucos professores se sentem No trabalho de Medeiros (2019), se tem uma visão geral
adequadamente preparados para ensinar EA. Por sua vez, os dos itens que um aterro sanitário deve conter para atender às
professores em formação raramente são expostos à EA como normas e, assim, proteger ao máximo as águas subterrâneas:
parte de seus programas de formação à docência. Contudo, (a) conjunto de células recobertas por uma camada de solo,
mesmo diante da realidade supracitada, os resultados das a fim de se evitar a proliferação de vetores e espalhamento
pesquisas mostram que a EA pode fornecer resultados pelo vento de papéis e poeira; (b) sistema de drenagem de
positivos aos alunos no desempenho escolar e acadêmico, gás e de líquido percolado; (b) sistema de tratamento dos
na formação do pensamento crítico e no fortalecimento da líquidos percolados; (c) sistema de drenagem de águas su- 285
motivação e do engajamento (Nilsson, 2014). perficiais e nascentes e; (d) utilização de liners de fundo, que
Além disso, o desenvolvimento profissional é vital para são dispositivos utilizados quando se deseja reter ao máximo
ajudar os professores a adquirir habilidades e conhecimentos possível a percolação de um líquido, de forma que ele não
para ensinar sobre questões ambientais e sociais atuais. Muitos atinja as águas e solo natural.
programas fornecem conteúdo ou informações estritamente e No Brasil, desde 2010, temos legislação rígida que aborda
assumem que professores conhecem a pedagogia eficaz para a temática dos resíduos sólidos. A Lei nº 12.305/10, que
traduzir essa nova informação para seus alunos. Para alguns institui a Política Nacional de Resíduos Sólidos (PNRS),
tópicos, esse modelo pode ser eficaz. No entanto, para questões visa promover o enfrentamento e responsabilização de
complexas, como as mudanças climáticas, dentre outros, os diversos setores da sociedade pelo tratamento e cuidados
professores podem precisar de conhecimentos estratégicos com o lixo produzido, da produção ao descarte (Rossini e
atrelados com formas de ensino de conteúdo específico, a fim Naspolini, 2017).
de construir confiança para incorporar o tema em seu currículo O aterro sanitário pode ser considerado um grande reator
(Li et al., 2019). Dessa maneira, impõem-se a (re)orientação químico, pois inúmeras substâncias são produzidas em pro-
das formações inicial e continuada dos professores, levando cessos aeróbicos e anaeróbicos. Os gases produzidos ali são
em conta a (re)construção de uma racionalidade ambiental. também de preocupação ambiental, destacando-se, dentre
Isso implica agregar os saberes ambientais que emergem dos eles, o metano e o dióxido de carbono como os principais.
paradigmas teóricos e das práticas experienciadas à sala de Além disso, a presença de metano pode ocasionar um perigo
aula, tudo isso, dentro de um contexto vivido pela comunidade ainda maior devido à possibilidade de explosão. Todavia,
em seu entorno (Leff, 2001). em decorrência da baixa concentração de oxigênio dentro
No contexto da docência de Química, faz-se necessário do aterro, as chances de explosão são pequenas. Nos aterros
utilizar criativamente os conhecimentos didáticos para ge- também estão presentes os gases residuais, os chamados
rar e aprimorar novas estratégias de ensino de Química na COVs (compostos orgânicos voláteis), cuja toxicidade de
perspectiva da EA, as quais visem as mudanças dos valores, seus subprodutos após incineração não completa são ainda
das atitudes e dos posicionamentos integradores entre o ser mais preocupantes (Resende, 2004).
humano e o meio ambiente (Cortes et al., 2009; Cortes e Além disso, o aterro sanitário apresenta composição va-
Fernandez, 2016). riável que depende do tempo em que está em repouso. Celere
et al. (2007) indicam a existência de três etapas processuais
Aterros sanitários em aterros sanitários: a primeira caracterizada por processos
aeróbicos, consumindo o oxigênio disponível no meio; e as
De acordo com Gandra (2020), os resíduos sólidos segunda e terceira sendo anaeróbicas. Pode-se ilustrar estas
urbanos no Brasil são mal destinados, com pouco mais de etapas através da Figura 1, adaptada de Fadini e Fadini (2001).
Isso posto, tendo em vista a complexidade da temática
da destinação do lixo urbano nos aterros sanitários e a pre-
sença de metais pesados, foram propostas, neste trabalho,
duas atividades experimentais balizadas pela AEP e pelos
objetivos da Educação Ambiental. Tais atividades comple-
mentam uma discussão prévia e análise da problemática
abordada acima.
As AEP têm o intuito de possibilitar a apropriação, por
parte do aluno, do “fazer científico” e de valores éticos que
vão de encontro aos valores impostos pelos padrões moder-
nos de consumo. Assim como descrito por Souza (2017), pre-
tende-se que a proposta apresentada seja capaz de promover
a percepção de que o lixo é um problema do cotidiano. Isso
se deve fazer através do fomento do debate, da cidadania, da
mudança de atitudes, bem como da necessidade de “saber
mais”. Destarte, o ensino de química tem como objetivo
Figura 1: Composição e processos de decomposição de aterros. promover meios para que o indivíduo seja capaz de analisar
Fonte: Autores (2022). e tomar decisões de maneira crítica, cumprindo o papel da
educação que é educar para a vida (Estevão, 2017).
Tal imagem revela a diversidade de substâncias que são
formadas pela hidrólise e fermentação da matéria orgânica Aplicações da AEP – minibiodigestor e bioensaio
que é degradada, em etapas, por meio da ação de bactérias
acetogênicas e metanogênicas num equilíbrio dinâmico. As duas AEP são planejadas para avaliar o efeito de
contaminantes possivelmente presentes no lixo urbano. Para
286 Metais pesados isso foi usada uma solução de íons cobre, Cu2+, como o conta-
minante investigado, assim como proposto por Palácio et al.
Sabe-se que os aterros sanitários não são o destino final da (2013). Seu preparo é descrito no Quadro 1. O referido
complexa mistura orgânica e inorgânica que compõe o lixo quadro possui as orientações dos materiais alternativos que
urbano. A complexidade dessa mistura faz com que seu tempo podem ser encontrados com facilidade em estabelecimentos
de decomposição seja diverso, processo que pode durar dias ou de conveniências, produtos agrícolas e farmácias.
até mesmo séculos (Ezaki e Hypolito 2006; Celere et al., 2007).
O chorume, oriundo do lixo urbano, é um líquido escuro Quadro 1: Preparo da solução de íons cobre.
gerado pela infiltração de água das chuvas que percolam
através da massa de rejeitos. Ele pode conter substâncias ad- MATERIAIS PROCEDIMENTO
vindas de diversos materiais. Entre outros contaminantes que - Sulfato de cobre - Pesar 4,0 g de sulfato
estão presentes no chorume, destacam-se os metais pesados, (CuSO4.5H2O) obtido em de cobre;
ou elementos-traço, provenientes de inúmeras fontes como lojas de produtos para trata- - Dissolver num recipiente
pilhas, baterias, lâmpadas, utensílios domésticos, materiais mento de piscinas; com água da rede de abas-
- Cinco litros da água da tecimento e completar até
eletroeletrônicos, embalagens de tinta, celulares, televisores
rede de abastecimento atingir a marca de 1 L.
e outros (Ezaki e Hypolito, 2006; De Sá et al., 2012; Smith - 1 recipiente de medida -
Diluir quantidades adequa-
et al., 1996; Adriano, 1986). com volume de 1 L; balan- das da solução preparada
Além disso, o meio reativo oriundo do lixo contribui para ça com uma casa decimal; anteriormente para obter
a disponibilização de vários outros metais provenientes do colheres plásticas (café) des- outras duas, na concentra-
próprio solo da região onde os materiais diversos são depo- cartáveis; seringa de 10 mL ção de 1 e 10 mg.L-1.
sem agulha
sitados. Dependendo das suas propriedades físico-químicas,
os metais pesados acabam retidos nos solos e nos recursos Fonte: Palácio et al. (2013) adaptado.
hídricos superficiais ou são lixiviados para as águas subter-
râneas. (Mello et al., 2012).
Contaminantes como cádmio (Cd), cobre (Cu,), níquel A aplicação da AEP 1, construção de minibiodigestor de
(Ni), chumbo (Pb) e zinco (Zn) podem alterar a química do baixo custo, e da AEP 2, confecção de bioensaio, articulam
solo e ter impacto nas plantas, e, também em outros orga- uma temática ambiental contemporânea com potenciali-
nismos (Smith et al., 1996). Esses contaminantes causam dade de aproximar os alunos do conhecimento de maneira
distúrbios fisiológicos nas plantas, pois sua absorção pelo experimental, tematizando a destinação do lixo urbano nos
sistema radicular retarda o crescimento da planta e a priva aterros sanitários e a presença de metais pesados (Tabela 2).
de vigor (Pattnaik e Reddy, 2009; Moustakas et al., 1994; Os materiais indicados na Tabela 2 são baseados
Voutsa et al., 1996). em materiais de fácil acesso e manuseio. A atuação do
professor nas etapas de preparo e montagem é de funda- importante que sejam abordadas as reações químicas que
mental importância para evitar acidentes: é importante ocorrem ao longo do processo de degradação do alimento,
observar que os cortes nas garrafas pet e a fixação das tabto o processo aeróbico quanto o anaeróbico da decom-
partes do minibiodigestor, e bioensaio, precisam do uso posição da matéria orgânica.
de materiais pontiagudos e cortantes. É recomendável que Na testagem preliminar das AEP 1 e 2 (Figura 2), o mi-
o minibiodigestor fique em local arejado e fora do contato nibiodigestor e o bioensaio foram elaborados conforme as
com a luz solar. Caso adaptações sejam feitas com furos Diretrizes Metodológicas descritas anteriormente (Tabela 2).
nas laterais do minibiodigestor é preciso tomar cuidados É desejável que essas práticas experimentais ocorram com
quanto ao mau cheiro, que pode ser insuportável a pessoas diferentes grupos de alunos, que colaborem entre si, para
com olfato mais sensível. Para a aplicação da AEP 1 será discutir os resultados observados após a experimentação.
Tabela 2: AEP 1 e 2
AEP 1 – MINIBIODIGESTOR AEP 2 – BIOENSAIO

Questões orientadoras da atividade prática Questões orientadoras da atividade prática
O que é um biodigestor? Substâncias ditas poluentes são encontradas naturalmente no
O que acontece com a matéria orgânica e inorgânica quando meio ambiente?
presentes dentro de um biodigestor? Como faria para determinar se um contaminante está em quanti-
Quais são as maneiras de se livrar do lixo urbano? dades inadequadas no meio ambiente?
Como funciona um aterro sanitário? Como poderíamos avaliar os efeitos dos metais pesados no meio
Que transformações acontecem, com o passar do tempo, com ambiente?
os materiais descartados no lixo? Qual a melhor maneira de evitar que os metais pesados sejam
Que materiais, aparentemente, não sofrem transformações no descartados de maneira inadequada?
lixo (cite exemplos)?
Problema proposto Problema proposto 287
No Brasil, 60% dos municípios (3355 municípios ao todo) têm seu No Brasil, 60% dos municípios (3355 municípios ao todo) têm seu
lixo destinado a aterros controlados e lixões. Aterros sanitários são lixo destinado a aterros controlados e lixões. Os contaminantes
a forma mais segura de se destinar o lixo urbano. Como podería- presentes no lixo podem contaminar o solo e os recursos hídricos
mos estudar o processo de decomposição dos diversos tipos de da região no entorno? Poderíamos verificar os efeitos de alguns
resíduos presentes num aterro? contaminantes nesses meios?
Objetivo Experimental Objetivo Experimental
Realizar a confecção de um minibiodigestor, baseado no que foi Realizar um bioensaio baseado no que foi proposto por Palácio
proposto por Resende (2004). Isso serve para avaliar o tempo e et al. (2013), para avaliar os efeitos do contaminante cobre, como
o processo de decomposição de alguns materiais constituintes cátion bivalente (Cu2+), no crescimento da raiz de cebolas (Allium
do lixo urbano doméstico, bem como a formação do chorume. cepa).
Diretrizes metodológicas Diretrizes metodológicas
Como descrito por Resende (2014), para se Misturar terra obtida das proximidades da escola com soluções
fazer um minibiodisgestor, segundo a figura ao de sulfato de cobre de 1 e 10 mg.L-1 , e realizar sua filtração, se-
lado, são necessários os seguintes materiais: parando todo o líquido.
régua (para marcar o volume de resíduos e líqui- Ou passar soluções de sulfato de cobre, de concentrações de 1
dos formados); estilete, que será usado apenas e 10 mg.L-1, por um papel de filtro contendo terra ou sedimentos
pelo professor, água, tesoura sem ponta, fita obtidos nas proximidades da escola.
adesiva, um tecido de algodão (flanela ou trapo Recolher o líquido e realizar um bioensaio segundo Palácio et al.
qualquer) e caneta. (2013), mergulhando bulbos de cebola no líquido, usando palitos
Deve-se construir o minibiodigestor até a parte D, fixando as partes de dente como suportes (vide palitos de dente) (vide Figura 2b).
com fita adesiva, e então inserir os resíduos, que podem ser restos Após uma semana, avaliar o tamanho das raizes da cebola e
de alimentos, madeira, terra, vidro, metais, etc. É interessante comparar com um branco previamente preparado. Em seguida,
adicionar algum material contaminante (solução de íons cobre, observar as células meristemáticas das raízes das cebolas expos-
por exemplo) para avaliar possíveis influências na formação do tas ao controle e às soluções de sulfato de cobre (vide quadro 2 e
líquido escuro (chorume). Marcar uma graduação de volume na Figura 3). Ambos os experimentos conectam a química à biologia
parte B usando uma caneta e selar o minibiodigestor com fita no que se refere a preparo de soluções, medida do comprimento
adesiva. Ressalta-se que na parte E deve-se adicionar o tecido das raízes, bem como observação dos efeitos nas células vegetais
poroso, para funcionar como uma membrana permeável. Com o através da microscopia.
tempo de 15 dias, observa-se na parte B do minibiodigestor um
líquido escuro (chorume), resultado da decomposição da matéria * Alternativamente à AEP 2 e de forma complementar à AEP 1,
orgânica adicionada. pode-se realizar o bioensaio usando do chorume formado no
compartimento da parte B do minibiodigestor, realizando diluições
com água da rede de abastecimento.
Fonte: Silva e Moura (2018), adaptado.
Figura 2: Minibiodigestores (a), bioensaio com diluições do chorume coletado do minibiodestor (b), e medidas dos comprimentos
das raízes (c). Fonte. Autores (2022).
Resumidamente, confeccionou-se dois minibiodigestores Observou-se para as cebolas imersas nas soluções de
(AEP 1) adicionando 200 g de matéria orgânica, 200 g de chorume + Cu2+ a 1,0 % (v/v) e chorume a 1,0 % um me-
sedimentos diversos e, somente para um deles, 150 mL de nor crescimento do comprimento da raiz em ambos, sendo
solução de íons cobre 1000 mg.mL-1. Com o líquido escuro mais latente no chorume + Cu2+ a 1,0 % (v/v). Os íons de
(chorume) resultante, obtido após 15 dias em repouso, pro- cobre, em elevadas concentrações, reduzem a taxa mitótica
duziram-se duas diluições, 0,1 e 1% (v/v), para a realização nas células meristemáticas das raízes dos vegetais (Wang
de bioensaio (AEP 2), em quadruplicatas, mais um controle et al., 2014; Qin et al., 2015; Coelho, 2017; Franscescon
com água da rede de abastecimento (Figura 2). Assim, foram et al., 2018).
construídos os bioensaios intitulados: Controle, com apenas Algumas observações a respeito dos procedimentos
288 água da rede de abastecimento; Chorume a 0,1% (v/v) e acima destacados se referem mais uma vez aos odores
Chorume a 1,0% (v/v), feitos a partir do chorume advindo do que são liberados, principalmente no processo de abertura
minibiodigestor sem a solução de íons cobre; e Chorume + do minibiodigestor. Contudo, o líquido coletado e diluído
Cu2+ a 0,1% (v/v) e Chorume + Cu2+ a 1,0% (v/v) originado usado no bioensaio não apresenta cheiro aparente. Sendo
do minibiodigestor que continha 150 mL de solução íons assim, ao se pensar no contexto de sala de aula, deve-se
cobre 1000 mg.L-1 preparada segundo o Quadro 1. evitar o contato do material com a pele dos alunos ou de
Os resultados obtidos, em relação ao comprimento das qualquer um que vá manuseá-lo, devido à sua comple-
raízes, podem ser reproduzidos e apresentados aos alunos, xidade. O tempo máximo para a realização de ambos os
o que pode gerar muitas discussões que impulsionem sua procedimentos é de 19 dias. Na realidade de sala de aula,
curiosidade sobre outros questionamentos (Tabela 3). os momentos de espera que os experimentos necessitam
Os dados obtidos ilustram os efeitos do chorume (não devem ser usados para uma contextualização, com aulas
contaminado e contaminado com Cu2+) sobre o comprimento que venham a ajudar os alunos a entenderem os processos
das raízes de cebola. Primeiramente, na concentração de que estão ocorrendo nos experimentos, como a decompo-
chorume + Cu2+ a 0,1% (v/v), houve indícios de que os íons sição da matéria orgânica e os efeitos dos metais pesados
Cu2+ da solução de sulfato de cobre em conjunto com o nos organismos vivos. Deve-se também focalizar sobre
chorume potencializaram o crescimento das raízes. Sendo os impactos socioambientais do consumo exacerbado
assim, o chorume a 0,1 (v/v) teria o mesmo efeito, mas não na de produtos fruto das tecnologias contemporâneas, bom
mesma extensão. Cabe destacar que o cobre é um importante como dar um destaque ao modelo de consumo impostos
nutriente para as plantas, porém, tem efeitos negativos se em pelo sistema capitalista em que vivemos, culminando na
doses mais altas, danificando proteínas, ácidos nucléicos, discussão acerca da necessidade de uma nova racionalidade
lipídios e outras moléculas, com base em sua capacidade de apontada por Leff (2014).
catalisar a produção de oxigênio reativo (RO’s) (Fiskesjö, Pode-se observar na Figura 3 o efeito da redução da taxa
1988; Yildiz et al., 2009; Zhang et al., 2018). mitótica de células meristemáticas de cebolas em contato
Tabela 3: Medidas dos comprimentos das raízes de cebola expostas ao chorume não contaminado e ao chorume contaminado
com Cu2+.
Chorume a 1,0 % Chorume a 0,1% Chorume + Cu2+ Chorume + Cu2+

Experimento Controle
(v/v) (Branco) (v/v) (Branco) a 1,0 % (v/v) a 0,1 % (v/v)
Média 7,3 6,5 8,4 7,7 8,8
Desvio Padrão 0,11 0,15 1,3 0,45 0,11
Fonte: Autores (2022).
com solução de 10 mg.L-1 de íons Cu2+ (b), e de cebolas conectada à Educação Ambiental (EA).
apenas em contato com água da rede de abastecimento (a). As testagens preliminares dos experimentos – AEP 1 e
AEP 2 – evidenciaram a possibilidade de serem replicados
Quadro 2: Preparo de células meristemáticas da cebola para em sala de aula, com abordagens integradas entre diferentes
observação no microscópio. áreas do conhecimento e com aproximações das questões
ambientais. Os experimentos propostos podem ser executa-
MATERIAIS PROCEDIMENTO dos em diferentes contextos educacionais e apresentam a po-
- Lamparina - Retirar uma raiz da cebola e tencialidade da formação do pensamento crítico e do desen-
- Orceína lático/acética 45% mergulhá-la em orceínalático/ volvimento de competências discentes como: criatividade,
- Pipeta de Pasteur acética 45% dentro de uma colaboração, autonomia e responsabilidade socioambiental.
- Placa de petri placa de petri; Por fim, espera-se que a proposta didática apresentada
- Lamínula - Aquecer levemente a placa
seja capaz de contribuir para a aquisição de conhecimentos
- Estilete de petri;
- Cinco litros da água da - Transferir a raiz para uma químicos, de mobilizar posicionamentos a favor de práticas
rede de abastecimento lamínula e cortar a extremida- integradoras entre pessoas e o meio ambiente e de busca de
de da raiz onde se encontra soluções inovadoras aos problemas ambientais.
o meristema apical da raiz;
- Cobrir o material com a Angelo Fernando Melo Barbosa ([email protected]), licenciado em
lamínula e amassar; Química, pós graduado lato sensu, mestrando do Programa de Mestrado Profis-
- Levar ao microscópio. sional em Química em Rede Nacional - PROFQUI/IFES e Professor da Secretaria
Fonte: Wang et al. (2014), adaptado; Qin et al. (2015); Coelho de Estado da Educação do Espírito Santo - SEDU. Vila Velha, ES – BR. Joselito
(2017); Franscescon et al. (2018). Nardy Ribeiro ([email protected]), bacharel em Química pelo UFV, mestrado
em Agroquímica pela UFV, e doutorado em Ciências pela UNICAMP, atualmente
é professor da UFES. Vitória, ES – BR. Araceli Verónica Flores Nardy Ribeiro
Com os resultados apresentados na Figura 3, observou-se ([email protected]), bacharel em Química pelo UFV, mestrado em Agroquímica
pela UFV, e doutorado em Ciências pela UNICAMP, atualmente é professora do IFES.
com facilidade células em processo de divisão celular (a).
Vila Velha, ES – BR. Lilia do Espírito Santo Azevedo ([email protected]),
Em (b), foram raras as células que claramente se mostraram licenciada em Ciências da Natureza e Química, mestre em Ciências da Natureza, 289
no mesmo processo. doutoranda em Química na área de Ensino de Química pela UFES. Vitória, ES
Tais efeitos são observados também em trabalhos que – BR. André Luís Silva da Silva ([email protected]), licenciado em
avaliaram outras plantas. Jiang et al. (2001) e Can et al. Química e doutor em educação em Ciências pela UFRGS, atualmente é professor
da UNIPAMPA. Caçapava do Sul, RS – BR. Paulo Rogerio Garcez de Moura
(2016) relatam, além da redução da taxa mitótica, efeitos ([email protected]), graduado em Química e especializado em edu-
como: formação de micronúcleos, quebra de cromossomos cação pela UNICRUZ, mestre em filosofia pela UFSM e doutor em educação em
e formação de pontes cromossômicas em Zea mays e Cedrus Ciências pela UFRGS, atualmente professor na UFES. Vitória, ES – BR.
libani, espécies de milho e conífera, respectivamente.
Será extremamente importante que os alunos sejam Referências
estimulados a buscar maneiras de responder a questiona-
mentos por meio de adaptações dos experimentos e poste- ADRIANO, D. C. Trace Elements in the Terrestrial
rior discussão dos resultados nos momentos de Retorno ao Environment. New York: Springer, 1986.
Grupo de Trabalho e Socialização indicados nas Diretrizes ARAÚJO, V. K. S. e SANTOS, J.C.O. The influence of
Metodológicas da AEP. teacher (Des)qualification in teaching chemistry in Brazil.
A constatação do efeito de contaminantes nas cebolas Academia Journal of Educational Research, v. 6, n. 2. p. 30-
em nível macroscópico e microscópico usando materiais de 35, 2018.
BEHREND, D. M.; COUSIN, C. S. e GALIAZZI, M. C. Base
baixo custo sustenta em sala de aula a curiosidade do aluno,
Nacional Comum Curricular: O que se mostra de referência
sendo de grande relevância para a reflexão na tomada de
à Educação Ambiental? Ambiente e Educação: Revista de
decisões a respeito das questões ambientais. Educação Ambiental, v. 23, n. 2, p. 74-89, 2018.
BRANCO, E. P.; ROYER, M. R. e BRANCO, A. B. G. A
Considerações finais abordagem da educação ambiental nos PCNs, nas DCNs e
na BNCC. Nuances: estudos sobre Educação, v. 29, n. 1, p.
O presente estudo tratou sobre a importância da aplica- 185-203, 2018.
ção de experimentação em aulas de Química, abordando BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece
os problemas ambientais decorrentes da destinação do lixo as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diário Oficial da
urbano em aterros sanitários, com a produção de chorume União, Brasília, DF, 23 dez. 1996. Seção 1, p. 27833.
contaminado com metais pesados, os elementos-traço. BRASIL. Conselho Nacional de Educação (CNE). Resolução
Foram apresentadas duas práticas experimentais associadas n. 3, de 26 de junho de 1998. Institui as Diretrizes Curriculares
à produção de materiais didáticos, o minibiodigestor e o Nacionais para o Ensino Médio. Brasília, DF. 1998a.
bioensaio, que tornaram aplicáveis os objetivos experimen- BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. A
implantação da Educação Ambiental no Brasil. Brasília, DF:
tais, as diretrizes metodológicas e a resolução do problema
MEC/SEF, 1998b.
proposto da Atividade Experimental Problematizada (AEP)
BRASIL. Lei nº 9.795, de 27 de abril de 1999. Dispõe sobre EZAKI, S. e HYPOLITO R. Comportamento geoquímico de
Educação Ambiental e institui a Política Nacional de Educação íons de metais pesados (Pb, Cu, Cr e Ni) em aterros sanitários -
Ambiental, e dá outras providências. Diário Oficial da União. simulações de células de lixo em colunas experimentais. Revista
Brasília, DF, 1999a. Brasileira de Geociências, v. 36, n. 1, p. 5-12, 2006.
BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares FADINI, P. S. e FADINI, A. A. B. Lixo: Desafios e
Nacionais (Ensino Médio). Ciências da Natureza, Matemática Compromissos. Cadernos Temáticos de Química Nova na Escola,
e suas Tecnologias. Brasília: Secretaria de Educação Básica/ p. 9-18, n. 1, maio 2001.
MEC, 1999b. FISKESJÖ, G. The Allium test - an alternative in environmental
BRASIL. PCN+ Ensino Médio: orientações curriculares studies. The relative toxicity of metal ions. Mutation Research/
complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais. Fundamental and Molecular Mechanisms of Mutagenesis, v. 197,
Ciências da natureza, Matemática e suas tecnologias. Brasília: n. 2, p. 243–260, 1988.
MEC/SEMTEC, 2002. FRANSCESCON, F.; MAZON, S.C.; BERTONCELLO,
BRASIL, Ministério da Educação: Secretaria de Educação K.T.; BOLIGON, A.A.; SACHETT, A.; RAMBO, C.L.;
Básica. Orientações Curriculares do Ensino Médio. Brasília,: ROSEMBERG, D.B.; DAL MAGRO, J. e SIEBEL, A.M.
MEC/SEB, 2004a. Protective role of jaboticaba Plinia peruviana peel extract in
BRASIL. Ministério da Educação: Secretaria de Educação copper-induced cytotoxicity in Allium cepa. Environmental
Básica. Orientações Curriculares para o Ensino Médio: Ciências Science and Pollution Research, v. 25, p. 35322–35329, 2018.
da natureza e suas tecnologias, v. 2. Brasília: MEC/SEB, 2006. FRIZZO, T. C. E. e CARVALHO, I. C. M. Políticas públicas
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de atuais no Brasil: o silêncio da educação ambiental. Revista
Educação. Parecer CNE/CP nº 14, de 6 de junho de 2012. Institui Eletrônica Mestrado Educação Ambiental, n. 1, p. 115-127, 2018.
as Diretrizes Curriculares para a Educação Ambiental. Diário FOLADORI, G. Ecologia, capital e cultura: racionalidade
Oficial da União. Brasília, DF, 2012a. ambiental, democracia participativa e desenvolvimento sustentável.
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Revista Ambiente & Sociedade, n. 6-7, p. 169-173, 2000.
Educação. Resolução CNE/CP nº 2, de 15 de junho de 2012. GANDRA, A. Quase metade dos munícipios ainda despeja
Estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação resíduos em lixões, 2020. Disponível em: https://agenciabrasil.
Ambiental. Diário Oficial da União. Brasília: Ministério da ebc.com.br/ , acesso em mai. 2022.
290 Educação, 2012b. GONZALEZ, I. M. Análise de um percurso de ensino sobre o
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum lixo urbano na perspectiva CTSA. In: VIII Encontro Nacional de
Curricular. Brasília: MEC, 2018. Disponível em: https:// Pesquisa em Educação de Ciências. Anais. Campinas: UNICAMP,
basenacionalcomum.mec.gov.br/, acesso em abr. 2023. 2011.
BRASIL. Ministério do Meio Ambiente. Identidades da JIANG, W.; LIU, D. e LIU, X. Effects of Copper on Root
Educação Ambiental brasileira. Brasília: MMA, 2004b. Growth, Cell Division, and Nucleolus of Zea Mays. Biologia
CAN, A. A.; ISIK, G. e YUCEL, E. The effects of cooper Plantarum, v. 44, p. 105–109, 2001.
(CuCl2) on mitotic cell division of Lebanon Cedar (Cedrus libani) LI, C. J.; MONROE, M.C.; OXARART, A. e RITCHIE, T.;
Fresenius. Environmental Bulletin, v. 25, n. 10, p. 4324-4326, 2016. Building teachers’ self-efficacy in teaching about climate change
CELERE, M. S.; OLIVEIRA, A. S.; TREVILATO, T. M. B. e through educative curriculum and professional development.
SEGURA-MUÑOZ, S. I. Metais presentes no chorume coletado Applied Environmental Education & Communication, v. 20, n.
no aterro sanitário de Ribeirão Preto, São Paulo, Brasil, e sua 1, p. 34-48. 2019.
relevância para saúde pública. Cadernos de Saúde Pública, v. LIMA V. F. e MERÇON F. Metais pesados no ensino de
23, n. 4, p. 939-947, 2007. química. Química Nova na Escola, v. 33, n. 4, p. 199-205, 2011.
COELHO, E. J. R. Respostas Fisiológicas e Citogenéticas em LEFF, E. Epistemologia ambiental. São Paulo: Cortez Ed.,
Raízes de Allium Cepa L. Expostas ás Amostras e Água e Sedimento 2001.
de Três Barragens ao Longo da Bacia do Rio Santa Maria da ___________; Racionalidade ambiental: a reapropriação
Vitória (ES, Brasil). Dissertação (Mestrado em Biologia Vegetal) social da natureza. 2ª ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira,
- Universidade Federal do Espírito Santo, Vitória, ES, 2017. 2014.
CORTES JUNIOR, L. P.; CORIO, P. e FERNANDEZ, C. MARQUES, C. A.; GONÇALVES, F.P.; ZAMPIRON,
As representações sociais de Química Ambiental dos alunos E.; COELHO, J.C.; MELLO, L.G.; OLIVEIRA, P.R.S. e
iniciantes na graduação em Química. Química Nova na Escola, LINDEMANN, R.H. Visões de meio ambiente e suas implicações
v. 31, n. 1, p. 46-54, 2009. pedagógicas no ensino de química na escola média. Química
CORTES JUNIOR., L. P. e FERNANDEZ, C. A. Educação Nova, v. 30, n. 8, p. 2043-2048, 2007.
ambiental na formação de professores de química: estudo MEDEIROS, A.P. Análise da Aplicação de Geossintéticos no
diagnóstico e representações sociais. Química Nova, v. 39, n. 6, Aterro Sanitário de Seropédica/RJ, Monografia (Graduação) -
p. 748-756, 2016. Universidade Federal da Paraíba, João Pessoa, PB, 2019.
DE SÁ, L. D.; JUCÁ, J.F.T. e MOTTA SOBRINHO, M.A. MELLO, V.F.B.; ABREU, J.P.G.; FEREIRA, J.M.; JUCÁ,
Tratamento do lixiviado de aterro sanitário usando destilador J.F.T. e MOTTA SOBRINHO, M.A. Variáveis no processo
solar. Revista Ambiente & Água, v. 7, n. 1, p. 204-217, 2012. de coagulação/floculação/decantação de lixiviados de aterros
ESTEVÃO, A. S. História em quadrinhos no ensino de sanitários urbanos. Ambiente & Água, v. 7, n. 2, p. 88-100,
Química como estratégia didática para abordagem do tema “lixo 2012.
eletrônico”. Tese (Doutorado em Ensino de Biociências e Saúde) MERÇON, F. A Experimentação no Ensino de Química. In:
- Instituto Oswaldo Cruz, Rio de Janeiro, RJ, 2017. IV Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências.
Anais. São Paulo: Bauru, 2003. Práticas de Educação Ambiental em Aulas de Química em uma
MONTEIRO, I. G. S.; SALES, E. S. e LIMA, K. S. Visão Socioambiental: Perspectivas e Desafios. Revista Eureka
Experimentos em sala de aula: minimizando barreiras no sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, v. 7, p. 260-
ensino da química. In: VII Colóquio Internacional “Educação e 270, 2010.
Contemporaneidade”. Sergipe: São Cristóvão, 2013. SILVA, A. L. S. e MOURA, P. R. G. de Atividade experimental
MOSELEY, C.; UTLEY, J.; ANGLE, J. e MWAVITA, M. problematizada. São Paulo: Livraria da Física, 2018.
Development of the environmental education teaching efficacy SILVA, I.F. e SILVA, A. J. P. A experimentação na educação em
belief instrument. School Science and Mathematics, v. 116, n. 7, química: estudo exploratório sobre as percepções de licenciandos.
p. 389-398, 2016. Revista Virtual de Química, v. 11, n. 3, p. 937-957, 2019.
MOUSTAKAS, M.; LANARAS, T.; SYMEONIDIS, SILVA, L. H. A. da. e ZANON, L. B.; A Experimentação
L. e KARATAGLIS, S. Growth and some photosynthetic no Ensino de Ciências. In: SCHNETZLER, R. P. e ARAGÃO,
characteristics of field grown Avena sativa under copper and lead R. M. R. Ensino de Ciências: fundamentos e abordagens.
stress. Photosynthetica, v. 30, p. 389-396, 1994. Piracicaba: CAPES/UNIMEP, 2000.
NILSSON, P. When Teaching Makes a Difference: Developing SINGH, N.; DUAN, H.; OGUNSEITAN, O. A.; LI, J. e TANG,
science teachers’ pedagogical content knowledge through Y. Toxicity trends in E-Waste: A comparative analysis of metals
learning study. International Journal of Science Education, v. 36, in discarded mobile phones. Journal of Hazardous Materials, v.
n. 11, p. 1794-1814, 2014. 380, p. 120898, 2019.
OLIVEIRA, J. R. S. Contribuições e abordagens das atividades SINGH, R. P.; SINGH, P.; AROUJA, A. S. F.; IBRAHIM,
experimentais no ensino de ciências: reunindo elementos para M.H. e SULAIMAN, O. Management of urban solid waste:
a prática docente. Acta Scientiae, v. 12, n. 1, p. 139-153, 2010. vermicomposting a sustainable option. Resources. Conservation
PALÁCIO, S. M.; CUNHA, M. B.; QUIÑONES, F. R. E. e & Recycling, v. 55, p. 719-729, 2011.
NOGUEIRA, D.A. Toxicidade de metais em soluções aquosas: SMITH, C. J.; HOPMANS, P. e COOK, F. J. Accumulation
um bioensaio para sala de aula. Química Nova na Escola, v. 35, of Cr, Pb, Cu, Ni, Zn and Cd in soil following irrigation with
n 2, p. 79-83, 2013. treated urban effluent in Australia. Environmental Pollution, v.
PATTNAIK, S. e REDDY, M.V. Assessment of municipal 94, p. 317-323, 1996.
solid waste management in Puducherry (Pondicherry), India. SOUZA, K. S. Lixo urbano como temática na promoção da
Resources, Conservation & Recycling, v. 54, p. 512-520, 2009. cidadania e Ensino-aprendizagem de Química a partir do enfoque 291
QIN, R.; WANG, C.; CHEN, D.; BJÖRN, L. O. e LI, S. CTS. Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências e Matemática)
Copper-induced Root Growth Inhibition of Allium Cepa Var. - Universidade Federal do Amazonas, Manaus, AM, 2017.
Agrogarum L. Involves Disturbances in Cell Division and DNA STAPP, W. B. e POLUNIN, N. Global Environmental
Damage Environmental. Toxicology and Chemistry, v. 34, n. 5, Education: Towards a Way of Thinking and Acting. Environmental
p. 1045–1055, 2015. Conservation, v. 18, n. 1, p. 13-18, 1991.
RESENDE, M. R. F. O Professor como investigador: uma VOUTSA, D.; GRIMANIS, A. e SAMARA, C. Trace elements
experiência de investigação com materiais geossintéticos em in vegetables grown in an industrial area in relation to soil and
estruturas ambientais e desenvolvimento de um projecto no 3º air particulate matter. Environmental Pollution, v. 94, p. 325-
ciclo do ensino básico sobre a problemática dos resíduos sólidos 335, 1996.
urbanos. Dissertação (Mestrado em Química para o Ensino) - WANG, Q. L.; ZHANG, L. T.; ZOU, J. H.; LIU, D. H. e
Universidade do Porto, Porto, Portugal, 2004. YUE, J. Y. Effects of cadmium on root growth, cell division
ROSSINI, V. e NASPOLINI, S. H. D. F. Obsolescência and micronuclei formation in root tip cells of Allium cepa var.
programada e meio ambiente: a geração de resíduos de agrogarum L. International Journal of Experimental Botany, v.
equipamentos eletroeletrônicos. Revista de Direito e 83. n. 2. p. 291-298, 2014.
Sustentabilidade, v. 3, n. 1, p. 51-71, 2017. YILDIZ, M.; CIGERCI, I. H.; KONUK, M.; FIDAN, F. e
SANTOS, J. C. O.; COSTA, E.; LIMA, R. C. S. L. e ARAÚJO, TERZI, H. Determination of genotoxic effects of copper sulphate
D.S. Alternative ways in chemistry teaching: Providing the and cobalt chloride in Allium cepa root cells by chromosome
creativity of high school students. Academia Journal of aberration and comet assays. Chemosphere, v. 75, p. 934–938,
Educational Research, v. 4, n. 4, p. 69-74. 2016. 2009.
SANTOS, W. L. P. e SCHNETZLER, R. P. Função Social: o ZHANG, H.; SONG, Y.; WANG, F.; Li, Y.; WANG, H. e
que significa ensino de Química para formar o cidadão? Química YANG, L. Identification of Cu-binding proteins in embryos of
Nova na Escola, n. 4, p. 28-34, 1996. germinating rice in response to Cu toxicity. Acta Physiologiae
SANTOS, W. L. P.; MACHADO, P.F.L.; VASCONCELLOS, Plantarum, v. 40, n. 8, p. 110102, 2018.
E. S.; SANTANA, V. R.; SILVA, E. L. e MATSUNAGA, R. T.
Abstract: Problematized Experimental Activity (PEA) and Environmental Education (EE): presence of heavy metals in sanitary landfills - a teaching proposal.
It is established that experimental activities are rarely applied in the classroom, either due to the absence of spaces suitable for the experiments or due to
the precarious conditions for teaching in the current context of Basic Education. This paper aims to present the implementation of Chemical experimental
teaching along with an environmental approach, aiming to meet certain demands of the new High School curriculum: the elaboration of local curricula and the
production of specific teaching materials. In this way, we propose the articulation of the Problematized Experimental Activity (PEA), linked to David Ausubel’s
Theory of Meaningful Learning and Thomas Kuhn’s Epistemology, with Environmental Education (EE), addressing the theme of presence of heavy metals
and its destination in landfills. This didactic proposal consists of the construction of a low-cost mini biodigester and the preparation of a bioassay, focusing
on essential learning of scientific knowledge.
Keywords: experimentation, landfills, bioassay.
Cadernos de Pesquisa http://dx.doi.org/10.21577/0104-8899.20160343
Concepções de problematização no ensino de química:

uma análise nos trabalhos publicados no periódico
Química Nova na Escola na última década
Problem posing conceptions in chemistry teaching: an analysis
of papers published in the journal Química Nova na Escola in the
last decade
Resumo: A educação problematizadora desenvolvida por Paulo Abstract: Problem posing education is a concept developed by
Freire visa a formação de sujeitos sociais que questionem suas Paulo Freire, which aims to build up social subjects who ques-
realidades e modifiquem suas histórias. O termo “problemati- tion their realities and change their history. The term “problem
zação” tem sido reformulado e adaptado para vários contextos, posing” has been revised and adapted to various contexts, in-
inclusive da educação em ciências. Sendo assim, esta pesquisa cluding science education. In this work, a literature review was
apresenta uma revisão bibliográfica que analisou os sentidos conducted in order to analyze the meanings given to the term
292 dados ao termo e as tendências teóricas que fundamentam a “problem posing” in chemistry teaching and the theoretical
perspectiva problematizadora em trabalhos publicados na revista frameworks used to support its application in papers published
Química Nova na Escola na última década. Os resultados reve- in the journal Química Nova na Escola in the last decade. The
lam que as obras de Freire embasam os conceitos de problema- findings show that Paulo Freire’s works were used as the main
tização no sentido de práxis, enquanto as obras de Delizocoiv, theoretical contributions to support the concepts of problem pos-
Angotti e Pernambuco estão entre os principais aportes teóricos ing as praxis, while works by Delizocoiv, Angotti and Pernam-
que sustentam a problematização como metodologia didática buco are the main theoretical contributions to support problem
no ensino de química. Esses dados evidenciam que a Pedagogia posing as a didactic methodology in chemistry teaching. These
Problematizadora de Paulo Freire contribui para as diferentes data reveal that Freire’s pedagogy contributes to different areas
áreas do conhecimento, assim como apontam para o vigor e a of knowledge, as well as point to the vigor and topicality of his
atualidade do seu pensamento. thinking.
Palavras-chave: problematização, Paulo Freire, ensino de quí- Keywords: problem posing, Paulo Freire, chemistry teaching,
mica, análise de conteúdo. content analysis.
Marina Marcuschi ([email protected]), licenciada em Química pela Universidade Federal de Pernambuco, Bacharel em Biologia, mestre em Bio-
química e Fisiologia, e doutora em Ciências Biológicas pela mesma universidade. Atualmente é professora do Centro Universitário Brasileiro (UNIBRA). Recife,
PE – BR. Marilia Gabriela de Menezes Guedes ([email protected]), licenciada em Química pela Universidade Federal Rural de Pernambuco, mestre
em Ensino das Ciências pela mesma universidade, e doutora em Educação pela Universidade Federal de Pernambuco. Atualmente é professora da Universidade
Federal de Pernambuco. Recife, PE – BR.
A seção “Cadernos de Pesquisa” é um espaço dedicado exclusivamente para artigos inéditos (empíricos, de revisão ou teóricos) que apresentem profundidade
teórico-metodológica, gerem conhecimentos novos para a área e contribuições para o avanço da pesquisa em Ensino de Química.
Marcuschi e Guedes
“Problematização” é um termo que apresenta diversos e filosóficas para esses trabalhos e, assim, entender os signifi-
significados a depender das bases filosóficas, epistemológicas, cados de “problematização” usados pelos/as pesquisadores/as
do contexto, da sua tradução para outros idiomas e até mesmo no ensino de química. O periódico Química Nova na Escola
da interpretação dos/as interlocutores/as. O uso de perguntas foi escolhido por conta de seu escopo e relevância para a área
como estratégia reflexiva é uma prática que remonta à maiêutica do ensino de química.
socrática na Grécia antiga e que persiste até hoje. Diversos filó- Para entrelaçar os pilares que envolvem a questão desta
sofos/as, pensadores/as e estudiosos/as refletiram e escreveram pesquisa, primeiramente tecemos algumas considerações
sobre o desenvolvimento do pensamento humano e fundamen- sobre o pensamento de importantes teóricos que sustentam
tam a epistemologia do uso da proposição de problemas nos as bases filosóficas e epistemológicas da problematização,
processos de ensino e aprendizagem, tais como John Dewey descrevemos o caminho teórico-metodológico percorrido no
(1859-1952), Gaston Bachelard (1884-1962), Paulo Freire desenvolvimento do trabalho para, em seguida, apresentarmos a
(1921-1997), Gilles Deleuze (1925-1995) e Michel Foucault análise sistemática e crítica dos artigos selecionados. Ao final,
(1926-1984), dentre outros/as. retomamos questões importantes da pesquisa desenvolvida a
Em termos gerais, podemos afirmar que a problematização partir dos resultados encontrados.
é um processo que difere da dúvida hiperbólica do método
cartesiano que não aceita questões imperfeitas ou incompletas As bases filosóficas e epistemológicas da
(Fabre, 2011). Para Dewey, a problematização se refere a um problematização
processo reflexivo voltado para a formação do pensamento
crítico (Pereira et al., 2009). Bachelard atrela o uso da per- Etimologicamente, problematização é “a atividade de
gunta à apropriação dos conceitos científicos e à ruptura com o construir, dar forma a um problema” (Chevallier, 2015, p. 299),
conhecimento cotidiano para superação dos obstáculos episte- mas os termos “problematização”, “problematizador” e suas
mológicos (Bachelard, 1996). Freire, por sua vez, compreende variações têm sido usados ao longo da história em diferentes cir-
que a problematização carrega a possibilidade de contribuir na cunstâncias e com diversos significados. A proposição de pro- 293
formação de sujeitos sociais que questionem suas realidades blemas e questionamentos com o intuito de incitar reflexões é
e modifiquem suas histórias (Freire, 2005a). Foucault trata a uma prática que remonta aos tempos da filosofia grega clássica:
problematização como um gesto investigativo, não para buscar por volta de 400 a.C., Sócrates estimulava discussões filosóficas
verdades, mas para instigar pensamentos diante do objeto de por meio da maiêutica, o “parto das ideias”. Na maiêutica, o
pesquisa (Chevallier, 2015). mestre não tem o objetivo de comunicar uma doutrina ou prover
Zanoto e Rose (2003), buscando sistematizar o conceito, uma definição pronta, mas auxiliar seu interlocutor a extrair de
afirmam que a problematização envolve a identificação de dentro de si um conceito, primeiro escutando-o atentamente e,
um problema presente na realidade dos sujeitos, a busca por em seguida, questionando-o incessantemente em um ciclo de
explicações e a proposição de soluções. Mori e Cunha (2020), refutações e reformulações, provendo ferramentas para que
ao pesquisar sobre a problematização no ensino de química, pense e expresse suas ideias de forma crítica e madura (Catalani
associam o termo a um processo de discussão gerado a partir de e Valesco, 2014).
um problema proposto em atividade pedagógica e que envolve O propósito reflexivo e questionador da maiêutica permeia
a construção do conhecimento por meio da reflexão, do diálogo a construção dos conceitos de problematização de vários pensa-
e da participação ativa. dores modernos. Chevallier (2015) afirma que Michel Foucault
Devido à diversidade de significados atribuídos ao conceito, foi um dos primeiros pensadores a tratar com profundidade o
uma questão central se apresenta como problema de pesquisa: termo “problematização”. Para Foucault, essa expressão indica
qual(is) o(s) entendimento(s) que os/as pesquisadores/as na um gesto investigativo, que não busca levar o pesquisador a
área de ensino de química apresentam ao usar o termo “pro- encontrar uma verdade, mas propor uma maneira de pensar
blematização” em seus escritos? Assim, o presente trabalho diante do objeto de pesquisa (Vinci, 2015). A problematização
apresenta uma revisão bibliográfica que buscou analisar a em Foucault é tratada como método a ser usado para interrogar
compreensão quanto ao termo e conhecer as tendências teóricas criticamente a condição presente do sujeito, levando em conta a
que fundamentam a perspectiva problematizadora. Para tanto, experiência humana construída historicamente e o pensamento
foram identificados núcleos de sentido atrelados ao termo como exercício crítico da liberdade (Chevallier, 2015).
“problematização” em artigos científicos que usam a perspec- Esta característica reflexivo-crítica também é observada
tiva problematizadora, publicados na revista Química Nova na em vários autores que tratam da esfera pedagógica da proble-
Escola (QNEsc) no período de 2010 a 2020. matização. John Dewey se destaca como o primeiro pensador
Foi realizado um tratamento de dados qualitativo baseado na a sistematizar uma proposta metodológica de ensino baseada
análise de conteúdo categorial temática, proposta por Laurence no uso de problemas de cunho social (Zanoto e Rose, 2003).
Bardin (1977) para compreender quais tendências teóricas e me- A proposta de Dewey se apresenta como uma crítica ao ensi-
todológicas vêm se constituindo como bases epistemológicas no tradicional, fazendo parte do movimento da Escola Nova,
Quím. nova esc. – São Paulo-SP, BR. Concepções de problematização no ensino de química Vol. 45, N° 4, p. 292-303, NOVEMBRO 2023
Marcuschi e Guedes
que argumentava sobre o papel das instituições escolares necessário, primeiramente, que o sujeito conheça a realidade
(Pereira et al., 2009). e que a partir dela se aproxime, compreenda e ressignifique os
Para Dewey e os escolanovistas, a educação deve ser fator de conceitos científicos. Uma vez que o sujeito se apropria dos
humanização e transformação social, por meio de uma prática conceitos, ele então retorna à discussão daquela realidade com
docente que preza pela liberdade do/a estudante para elaborar os uma compreensão crítica que lhe permite ter uma atitude de
próprios conhecimentos (Pereira et al., 2009). A aprendizagem ação e transformação (Freire e Faundez, 2011).
se faz por meio da investigação de problemas ou situações que No glossário da biobibliografia de Freire, problematização
gerem dúvidas e desequilíbrios entre o sujeito e o meio, sendo é definida como “a ação de refletir continuamente sobre o
a retomada do equilíbrio alcançada por meio da investigação que se disse, buscando o porquê das coisas, o para que delas”
(Fabre, 2011). Nesse sentido, Dewey (1910) atribui à palavra (Gadotti, 1996, p. 727). Tratando-se mais especificamente da
“problema” a ideia de algo, mesmo que pequeno, advindo de educação problematizadora, ela foi construída por Freire nos
uma experiência pessoal, que promova um pensamento refle- anos finais da década de 1950, quando ele iniciou um progra-
xivo, desafiador e que possa iniciar um processo de mudança. ma de alfabetização de jovens e adultos em Pernambuco. De
O processo de problematização pautado nos estudos de acordo com Araújo Freire (1996), o “método Paulo Freire de
Dewey valoriza experiências concretas, cuja resolução leva Alfabetização” era mais que um “método”, era um “convite”
o/a estudante a usar diferentes processos mentais, como o le- ao diálogo, à participação em um “círculo de cultura”. Nesses
vantamento de hipóteses e comparação, análise, interpretação “círculos de cultura” se tinha a oportunidade de conhecer a fala
e avaliação de resultados. O/a professor/a exerce um trabalho dos sujeitos, como eles se veem no mundo, qual o seu papel
reflexivo no qual se envolve em pesquisar, acompanhar e co- como formadores de cultura, como vivem, os problemas que
laborar com o aprendizado crítico do/a estudante. Ambos se enfrentam e como lutam para resolver esses problemas.
veem diante de situações novas e imprevistas sobre as quais irão A partir de discussões feitas nos “círculos de cultura” são
construir conhecimentos coletivamente (Pereira et al., 2009). encontradas as “palavras geradoras” pertencentes à realidade
294 Essas ideias inspiraram vários/as estudiosos/as da educação, dos/as estudantes. Essas palavras eram cuidadosamente escolhi-
dentre os quais podemos destacar os brasileiros Paulo Freire das para representar questões e problemas relevantes para suas
(Muraro, 2013) e Dermeval Saviani (Zanoto e Rose, 2003). vidas e coerentes com a localidade onde estavam inseridos/as
A pedagogia problematizadora de Freire foi desenvolvida a dentro do cenário nacional. No processo dialógico se dava o
partir da crítica à educação bancária, que nega a relação dialógi- estudo das palavras com a discussão das questões sociais, dos
ca, considera o/a professor/a como detentor do conhecimento e problemas. Nessa dinâmica, os/as estudantes aprendiam não
o/a estudante como um receptáculo que passivamente se enche apenas a decodificar e se apropriar da palavra escrita, mas
de informações (Gadotti, 1996). Na educação problematizado- também se politizavam (Freire, 1996).
ra, professor/a e estudante são corresponsáveis pelo processo A problematização proposta por Freire traz um forte ca-
de aprendizagem, no qual ensinam e aprendem, mediados pelo ráter político para a educação. Freire apresenta uma visão de
mundo (Freire, 2005a). pedagogia pós-colonialista que busca privilegiar a perspectiva
Nessa proposta educacional, o diálogo é o princípio peda- epistemológica e cultural dos grupos dominados, colonizados,
gógico que fundamenta o processo de construção do conheci- oprimidos, mas sem negar o acesso ao conhecimento científico
mento. A dialética proposta por Freire (2005a) visa identificar e (Silva, 2005). Antonio Faundez, em sua conversa com Freire
articular processos para que os/as estudantes possam desenvol- publicada no livro Pedagogia da Pergunta (2011), coloca a
ver uma práxis, ou seja, uma autêntica união de ação e reflexão importância do sujeito discutir criticamente a realidade em que
tendo como objetivo a intervenção social. Quem fala a palavra está inserido e conhecer a própria cultura, pois a luta contra
verdadeira não fala sozinho nem a prescreve aos outros: “O as injustiças se faz quando as pessoas escrevem, estudam e
diálogo só existe quando aceitamos que o outro é diferente e refletem sobre a sua existência e constroem sua história (Freire
pode nos dizer algo que não conhecemos” (Freire e Faundez, e Faundez, 2011).
2011, p. 53). Na prática dialógica, as ideias revolucionárias não De forma diferente, a pedagogia histórico-crítica desen-
são impostas, mas problematizadas e analisadas criticamente, volvida por Dermeval Saviani propõe uma separação entre
de forma a promover sua adesão livre (Freire, 2005a). educação e política (Silva, 2005). Saviani aborda a proble-
A abertura para o diálogo, contudo, não significa dizer matização da prática social, destacando a função mediadora
que a pedagogia problematizadora é desprovida de rigor da escola, segundo a qual o conhecimento científico rege o
científico, ingênua ou que negue a importância do currículo. currículo escolar. A transposição didática do conhecimento
“A democracia e a liberdade não inviabilizam a rigorosidade. científico universal é pensada em consonância com a reali-
Pelo contrário, viver autenticamente a liberdade significa dade social-histórica dos sujeitos participantes. A pedagogia
aventurar-se, arriscar-se, criar” (Freire e Faundez, 2011, p. 65). histórico-crítica tem o diálogo como instrumento de ensino e
Desse modo, a concepção problematizadora de Freire propõe aprendizagem, mas, enquanto na pedagogia freireana o diálogo
o diálogo entre o saber popular e o saber científico, sendo com as realidades dos/as estudantes guia o desenvolvimento das
Marcuschi e Guedes
definições científicas e saberes, Saviani apresenta um processo sobre os conteúdos e sua relação com a vida cotidiana. Para
orientado a partir do saber sistematizado (Azambuja, 2012). tanto, o conhecimento da condição social dos/as educandos/as
Ao passo que a problematização trazida por Freire e Saviani é imprescindível para se saber de onde partir para a escolha
busca aprofundar conhecimentos pautados na realidade, Gaston do conteúdo programático, já que os temas geradores são re-
Bachelard propõe um afastamento das culturas científicas pri- colhidos desse universo.
meiras do/a estudante e sua substituição pelo conhecimento (2) Três Momentos Pedagógicos. Metodologia baseada nos
científico. Bachelard (1996) considera que os/as estudantes Temas Geradores e na Educação Problematizadora de Freire.
possuem obstáculos epistemológicos sobre conceitos científi- Essa abordagem foi sistematizada por Demétrio Delizoicov e
cos que precisam ser superados por meio de questionamentos. José André Angotti (com contribuiçâo posterior de Marta Maria
Porém, essa substituição não deve ser colocada de forma Pernambuco) para o ensino de ciências, na qual a problema-
impositiva, mas por meio de um processo dialógico de ques- tização é vista como um processo dialógico e o problema se
tionamento do senso comum. “Para o espírito científico, todo refere ao eixo estruturador da prática pedagógica. Dentro dessa
conhecimento é resposta a uma pergunta. Se não há pergunta, vertente também pode ser observada a contribuição de Simoni
não pode haver conhecimento científico. [...] Tudo é construído” Tormöhlen Gehlen, que leva em consideração o levantamento
(Bachelard, 1996, p. 18). A problematização em Bachelard das concepções prévias dos/as estudantes como estratégia para
envolve um trabalho para que se repense as representações, os melhor conhecê-los. Os três momentos são: (I) Problematização
preconceitos, os “saberes mortos”, promovendo uma dialética Inicial, (II) Organização do Conhecimento e (III) Aplicação
entre a continuidade e a ruptura, com o objetivo de constituir do Conhecimento.
um equilíbrio superior, de pensamento renovado (Fabre, 2011). (3) Metodologia da Problematização ou Método do Arco de
Gilles Deleuze, por sua vez, propõe uma crítica à razão Maguerez. Criada por Charles Maguerez e trazida ao Brasil por
pedagógica tradicional que confere maior privilégio às respostas Juan Díaz Bordenave e Adair Martins Pereira em 1992. Esses
do que às perguntas, focando o aprender no criar, nas transfor- autores associaram o método de Maguerez com a Educação
mações, nas estruturas de uma problemática. Para ele, há uma Problematizadora de Freire, e pontuam que podem promover 295
imposição hierárquica, na qual cabe a uma autoridade colocar os a construção de conhecimento por meio da observação, teori-
problemas e aos subordinados responder esses problemas sem zação e aplicação de problemas e desafios reais.
questioná-los. Tanto Bachelard como Deleuze compreendem a
problematização como um processo que promove a avaliação Metodologia
crítica dos sucessos e insucessos das soluções encontradas
(Fabre, 2011). O caminho teórico-metodológico percorrido no desenvol-
Os saberes construídos por estes pensadores e tantos outros vimento da pesquisa se fundamenta na análise de conteúdo
formam a base para a construção de metodologias e abordagens com abordagem qualitativa nos moldes propostos por Bardin
problematizadoras em várias áreas do conhecimento, inclusive (1977). Assim, esta pesquisa envolve a obtenção de dados
no ensino de química. descritivos sobre o uso das unidades de registro “problemati-
Quando usados na área do ensino de ciências, os termos zação” e “problematizador/a(s)” e suas variações em artigos
“problematização”, “problematizar” e suas variações são en- científicos publicados na revista Química Nova na Escola no
tendidos como polissêmicos, já que suas nuances semânticas período de 2010 a 2020. A QNEsc foi escolhida para compor
variam de acordo com a corrente teórica utilizada (Machado o corpus da pesquisa por conta de sua relevância para a área de
et al., 2016). Recentemente, Mori e Cunha (2020) fizeram ensino de química e também para a formação de professores/
uma revisão da literatura sobre propostas metodológicas que as. Essa revista iniciou a sua publicação no ano de 1995 com
abordam diferentes metodologias problematizadoras, cuja duas edições anuais e, a partir do ano de 2008, passou a ter
leitura recomendamos para maior aprofundamento no tema. periodicidade trimestral. A análise de conteúdo consistiu em
Esses autores consideram que o termo “problematização” está três etapas, sendo elas: pré-análise; exploração do material;
associado a um processo de discussão gerado a partir de um tratamento dos dados e interpretação.
problema proposto em atividade pedagógica e que envolve a Na primeira etapa, o corpus da pesquisa foi construído
construção do conhecimento por meio da reflexão, do diálogo seguindo as quatro normas de validade estipuladas por Bardin
e da participação ativa. Dentre as várias propostas problema- (Souza Júnior et al., 2010): (1) Exaustividade: todos os artigos
tizadoras aplicadas ao ensino de química apresentada pelos de todas as edições publicadas no período de 1995 a 2020 foram
autores destacamos três que estão fundamentadas na pedagogia investigados quanto à presença das unidades de registro (“pro-
problematizadora de Freire: blematização” e “problematizador/a[s]”) no título, resumo,
(1) Temas Geradores. Toma como base os pressupostos da palavras-chave ou corpo do texto. Foram excluídos artigos que
Educação Libertadora desenvolvidos por Freire. A vivência apresentavam as unidades de registro apenas nas referências ou
dessa perspectiva na química vai além da simples explicação sugestões de leitura; (2) Representatividade: foram escolhidos
dos conceitos, devendo ser oportunizada também a reflexão os artigos que continham alguma referência no parágrafo em
Marcuschi e Guedes
que estava a unidade de registro; (3) Homogeneidade: foram 25 anos analisados. Foi constatado que, no período de 1995 a
identificados os/as autores/as citados com maior frequência 2007, as unidades de registro “problematização” ou “proble-
em associação à unidade de registro e selecionados apenas os matizador/a(s)” apareceram com menor frequência. A partir
artigos que referenciavam esses/as autores/as, a saber, Freire, de 2008, a frequência de uso das unidades de registro aumenta
Delizocoiv, Angotti e Pernambuco; (4) Pertinência: todos os consideravelmente. Entretanto, vale ressaltar que até o ano de
artigos selecionados eram pertinentes ao objetivo do estudo. 2007 eram publicados apenas dois exemplares anualmente.
Ao longo do processo de formação do corpus, foi realizada
uma quantificação dos artigos. A quantificação aqui apresen- Tabela 1: Quantificação dos artigos publicados no período de 1995 a
tada foi feita com base no banco de dados disponível no site 2020 na revista Química Nova na Escola com relação à presença das
da QNEsc (http://qnesc.sbq.org.br). É importante notar que foi unidades de registro “problematização” ou “problematizado/a” no texto.
observado que algumas edições anteriores a 2006 apresentavam

títulos distintos para arquivos que remetiam a um mesmo texto, Total de artigos
Ano de Total de artigos
contendo as unidades
causando duplicidade de alguns artigos e consequentemente publicação publicados
de registro
ausência de outros no banco de dados. Diante disso, foram
1995 22 1
contabilizados apenas os artigos que apresentavam o arquivo
de texto com seus dados corretos. Arquivos como “Editorial”, 1996 20 2
“normas”, “encarte” e “anúncios” não foram contabilizados. 1997 23 1

Na etapa de exploração do material ocorreu a leitura geral 1998 25 0
dos artigos selecionados para conhecer os seus objetivos de 1999 27 2
pesquisa, enfoques metodológicos e principais achados. Em 2000 21 3
seguida, foram feitos recortes de todos os trechos do texto nos 2001 23 1
quais as unidades de registro de interesse apareciam. 2002 23 2
296 Na terceira etapa, os trechos separados anteriormente foram 2003 26 1
analisados quanto aos núcleos de sentidos que apresentavam, 2004 24 0
de acordo com o significado percebido para as unidades de
2005 24 2
registro estudadas. Os seguintes núcleos de sentido foram
2006 24 1
criados a priori a partir dos referenciais teóricos que embasam
2007 22 1
este trabalho e discutidos anteriormente, isto é, elementos das
2008 44 10
concepções de problematização desenvolvidas por Dewey,
Bachelard, Foucault, Freire e outros: (a) problematização 2009 44 4
como investigação histórica; (b) problematização como pro- 2010 42 11

cesso dialógico de ação/reflexão; (c) Problematização como 2011 38 5
atividade de levantamento das concepções prévias (alterna- 2012 40 6
tivas) ou reflexão sobre elas. Após a leitura dos artigos, dois 2013 40 10
novos núcleos de sentidos emergiram e foram acrescentados: 2014 36 9
(d) problematização como etapa de organização do trabalho 2015 65 20
pedagógico para a transposição didática de um conceito 2016 48 16
científico; (e) problematização como processo de reflexão ou 2017 40 12
contextualização da realidade para estimular o interesse dos/
2018 34 8
as estudantes, mas sem abordar a perspectiva da ação. Por
2019 42 10
fim, foi realizado um aprofundamento da análise dos conceitos
2020 38 9
e contextos apresentados nos núcleos de sentido pelos artigos
Total 885 147
em diálogo com os referenciais teóricos.
Resultados e discussão Dos 147 (centro e quarenta e sete) artigos levantados, qua-
tro apresentavam as unidades de registro “problematização”
Inicialmente, realizamos o levantamento dos artigos pu- ou “problematizador/a(s)” no título, resumo ou palavras-cha-
blicados no período de 1995 a 2020 na QNEsc que continham ve, mas não os utilizavam no corpo do texto. Em 127 (cento
as unidades de registro de interesse “problematização” e e vinte e sete) artigos, as unidades de registro apareceram
“problematizador/a(s)”. Nessa busca, foram encontrados 147 apenas no corpo do texto, mas não no título, resumo ou pala-
(centro e quarenta e sete) artigos que possuíam as unidades de vras-chave. Nos 16 (dezesseis) artigos restantes, as unidades
registro no título, resumo, palavras-chave ou corpo do texto. de registro estão no título, resumo, palavras-chave e corpo do
A Tabela 1 detalha a distribuição desses artigos ao longo dos texto. Em 85 (oitenta e cinco) artigos havia alguma citação no
Marcuschi e Guedes
parágrafo em que as unidades de registro apareciam, indicando trazem releituras ou análises de teóricos da educação. Essa
os referenciais teóricos utilizados pelos/as autores/as. É inte- categoria apresenta uma variedade de diferentes autores/as. As
ressante notar que, dos 31 (trinta e um) artigos levantados no obras de Delizocoiv, Angotti e Pernambuco são as que apare-
período 1995 a 2009, 18 (dezoito), ou quase 60%, não apre- cem com maior frequência. Esses autores/as são debatedores
sentaram nenhuma citação atrelada às unidades de registro; das obras de Freire, pois utilizam a pedagogia freireana como
enquanto que no período de 2010 a 2020, dos 116 (cento e fundamento para discussões e abordagens metodológicas na
dezesseis) artigos levantados apenas 44 (quarenta e quatro) área de educação em Ciências da Natureza (Mori e Cunha,
não apresentaram nenhuma citação atrelada às unidades de 2020). A terceira categoria contém 53 (cinquenta e três) obras
registro (menos de 40%). que apresentam vivências na prática docente ou estudos de caso
As referências observadas nos 85 (oitenta e cinco) artigos na área de ensino. Não há, nessa categoria, um único autor que
foram então coletadas e categorizadas, a fim de melhor conhe- se destaque, existindo uma variedade de temas e aplicações
cer os aportes teóricos que foram utilizados e estabelecer uma desenvolvidas. Por fim, a quarta categoria apresenta cinco obras
homogeneidade ao corpus. Nos artigos analisados, foi encon- contendo documentos oficiais, em sua maioria relacionadas aos
trado um total de 207 (duzentos e sete) referências associadas Parâmetros Curriculares Nacionais da educação básica.
às unidades de registro pesquisadas. Essas referências foram O levantamento das referências utilizadas levou em conside-
separadas em: Categoria 1 - Obras de pensadores que são base ração todos/as os/as autores/as citados nos trabalhos, não apenas
conceitual para a problematização, referências de autores/as o/a primeiro/a autor/a. O/a autor/a mais citado foi Delizoicov,
que desenvolveram teorias e propostas educacionais envolven- seguido por Freire, Angotti e Pernambuco. Essa informação
do a problematização; Categoria 2 - Obras de debatedores da indica que a proposta didática dos Três Momentos Pedagógicos
base conceitual, referências que são obras de autores/as que (3 MPs), desenvolvida por Delizocoiv, Angotti e Pernambuco,
dialogam ou trazem releituras e análises das bases conceituais é uma das bases teóricas mais utilizadas no desenvolvimento
clássicas na área de educação; Categoria 3 - Obras de vivências de trabalhos na área de ensino de química, na perspectiva da
na prática docente/estudo de caso, referências que são obras educação problematizadora proposta por Freire. 297
que apresentam a vivência na prática docente ou estudos de Diante desse achado, foi estabelecido, como critério de
caso na área de ensino; Categoria 4 – Documentos oficiais, pertinência, a inclusão apenas de artigos que apresentavam
referências formadas por textos de documentos oficiais do obras de Freire ou Delizoicov e seus/as colaboradores/as como
Ministério da Educação. referência nos parágrafos que apresentavam as unidades de
Das 207 (duzentos e sete) referências, 36 (trinta e seis) registro “problematização”, “problematizador/a” e suas varia-
obras foram incluídas na primeira categoria. É interessante ções. Adicionalmente, o período de análise foi restringido para
notar que, dessas referências, 32 (trinta e duas) são obras do as publicações ocorridas entre 2010 e 2020. Desse modo, o cor-
educador Paulo Freire, com o livro Pedagogia do Oprimido pus final se constituiu de 26 (vinte e seis) artigos. O Quadro 1
correspondendo a 18 (dezoito), e quatro são obras de Lev contém, de forma resumida, as características gerais, bem como
SemionovitchVigotski. A segunda categoria, por sua vez, o enfoque dado ao termo “problematização” em cada um dos
apresenta 113 (cento e treze) obras de autores/as que dialogam, artigos analisados no presente trabalho.
Quadro 1: Compilação dos 26 artigos da QNEsc analisados no presente trabalho.
Artigo Tipo de artigo Enfoque dado à problematização

A problematização é o foco central. É apresentada uma síntese de diferentes
propostas metodológicas para o ensino de química que têm como foco central o
Mori e Cunha (2020) Revisão de literatura
uso de problemas que contribuam para a “construção do conhecimento por meio
da reflexão, do diálogo e da participação ativa” (p. 176).
A problematização é abordada como etapa da metodologia dos três momentos
Gonzaga et al. (2019) Relato de sala de aula pedagógicos utilizada na elaboração de uma atividade interdisciplinar cujo tema
central foi a cultura e história afro-brasileiras.
O termo problematização é usado pontualmente durante a discussão sobre o
Bouzon et al. (2018) Revisão de literatura
ensino por abordagem de Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS).
O termo problematização é usado pontualmente durante a discussão teórica dos
Silva et al. (2018) Levantamento bibliográfico
referenciais freireanos sobre a curiosidade.
A problematização é abordada como parte da metodologia dos três momentos
Winkler et al. (2017) Relato de sala de aula pedagógicos, com aplicação de questionário para levantamento dos
conhecimentos prévios dos educandos acerca da temática “Produtos Naturais”.
Loyola e Silva (2017) Relato de sala de aula pedagógicos, com aplicação de questionário seguido de discussão para
levantamento de conhecimentos acerca da temática “Plantas Medicinais”.
Marcuschi e Guedes
Quadro 1: Compilação dos 26 artigos da QNEsc analisados no presente trabalho (cont.).
Artigo Tipo de artigo Enfoque dado à problematização

pedagógicos na abordagem de conceitos da termoquímica e química orgânica.
Kiouranis e Silveira (2017) Relato de sala de aula
O artigo também desenvolve uma fundamentação teórica robusta sobre a
metodologia problematizadora e seu uso no ensino de química.
A problematização é abordada como parte integrante da análise acerca da leitura e
aprendizagem no âmbito do ensino de química e do potencial pedagógico do livro
Pesquisa na área de
Silveira e Zanetic (2017) O Poço do Visconde, de Monteiro Lobato. Os autores abordam problematização
ensino em química
como a proposição de perguntas sistematizadas a fim de aguçar a curiosidade
epistemológica dos/as estudantes.
Rodrigues et al. (2017) Relato de sala de aula pedagógicos utilizada na elaboração de uma sequência didática cujo tema
central é o milho.
Broietti e Stanzani (2016) Relato de experiência pedagógicos desenvolvida durante estágios no curso de Licenciatura em Química
da UEL.
A problematização é tratada no âmbito da estruturação de uma estratégia de
Pesquisa na área de
Guaita e Gonçalves (2015) leitura. Os autores também apresentam um embasamento teórico aprofundado
ensino de química
para a metodologia dos três momentos pedagógicos.
pedagógicos utilizada na elaboração de uma experimentação problematizadora
Silva et al. (2015) Relato de sala de aula
pautada em temas agrícolas. Os autores também apresentam um embasamento
teórico aprofundado da educação problematizadora de Paulo Freire.
A problematização é abordada nesse artigo como etapa da metodologia dos três
298 Souza et al. (2015) Relato de sala de aula
momentos pedagógicos utilizada na elaboração de uma aula investigativa sobre o
conceito de densidade. Os autores também apresentam um embasamento teórico
aprofundado da educação problematizadora de Paulo Freire.
Francisco Junior e A problematização é abordada no âmbito da experimentação problematizadora
Relato de sala de aula
Oliveira, 2015 e como parte do embasamento teórico.
A problematização é apresentada dentro da perspectiva problematizadora de
Paulo Freire. Os autores realizaram um diálogo de ideias de vários pensadores
Costa-Beber et al. (2015) Revisão da literatura
contemporâneos da educação, a fim de realizar uma análise da organização
curricular.
A problematização é abordada como parte do embasamento teórico no âmbito
Zapp et al. (2015) Relato de sala de aula
da contextualização do experimento usado na intervenção pedagógica.
O termo problematização é usado pontualmente durante a discussão teórica
Silva et al. (2014) Relato de sala de aula
sobre o papel do/a professor/a na formação do/a estudante.
Pazinato e Braibante (2014) Relato de sala de aula pedagógicos utilizada na elaboração de uma oficina temática sobre composição
química dos alimentos.
Braibante et al. (2013) Relato de sala de aula pedagógicos utilizada na elaboração de uma atividade interdiciplinar, associando
química e história.
A problematização é abordada neste artigo como parte do embasamento teórico,
Fernandes et al. (2013) Pesquisa de campo
sendo tratada dentro do contexto CTS.
A problematização é discutida de forma aprofundada no embasamento teórico,
Wartha et al. (2013) Análise de textos
sendo relacionada a Paulo Freire e aos três momentos pedagógicos.
Freitas Filho et al. (2013) Relato de sala de aula pedagógicos utilizada na elaboração de uma experimentação problematizadora
no contexto do rio Capibaribe.
A problematização é abordada como componente metodológico usado em
Braibante e Wollmann (2012) Relato de sala de aula algumas oficinas desenvolvidas pelos/as estudantes durante o Programa PIBID
da UFSM.
Lauthartte e Francisco Junior O termo problematização é usado pontualmente durante a discussão sobre
(2011) estratégia de ensino e aprendizagem.
Problematização foi tratada como uma etapa metodológica de uma experimentação
Fragal et al. (2011) Relato de sala de aula investigativa. Os autores também apresentaram um embasamento teórico robusto
acerca da metodologia usada e da perspectiva problematizadora.
Francisco Junior e A problematização é abordada como parte do embasamento teórico no âmbito
Garcia Júnior (2010) da reflexão crítica por parte dos/as estudantes durante o ato de ler.
Marcuschi e Guedes
Na exploração do material, os artigos selecionados da encerra problemas, limites, porém apresenta potencialidades,
QNEsc foram lidos de forma mais detalhada. Em linhas gerais, portanto, é histórico e contraditório. “É o saber da história
18 (dezoito) traziam alguma proposta ou aplicação didática e, como possibilidade e não como determinação. O mundo não é.
desses, 12 (doze) utilizaram os “momentos pedagógicos” como O mundo está sendo. [...] No mundo da história, da cultura, da
parte da metodologia. Os demais apresentavam uma análise ou política, constato não para me adaptar mas para mudar” (Freire,
revisão de algum conceito teórico. 2005b, p. 76-77). Essa visão de inacabamento do mundo dá ao
No primeiro momento da exploração do corpus, foi obser- ser humano a possibilidade concreta de transformá-lo com base
vado que a unidade de registro “problematização” apareceu na percepção de que sua realidade pode mudar.
136 (cento e trinta e seis) vezes no corpo do texto dos 26 (vinte A interrogação crítica da condição presente do sujeito,
e seis) artigos analisados. A composição “problematização levando em conta a experiência humana construída historica-
inicial” representou 51 (cinquenta e uma) das ocorrências. A mente e trabalhada por Foucault (Chevallier, 2015) também
unidade de registro “Problematizador/as” foi a segunda variação não foi plenamente explorada pelos artigos. O aspecto principal
mais frequente, aparecendo 47 (quarenta e sete) vezes, com a desse núcleo foi o de contextualização histórica da ciência e uso
composição “educação problematizadora” representando 8 da problematização como ponto de reflexão do papel histórico
(oito) desses usos. Adicionalmente, os termos “problematiza/r” da ciência e do questionamento da natureza do conhecimento
aparece 26 (vinte e seis) vezes, “problematizado/as” 30 (trinta) científico.
vezes e “problematizando”, 4 (quatro) vezes.
Todos os trechos contendo um ou mais desses termos foram Problematização como processo dialógico de ação e
separados, catalogados, analisados e categorizados de acordo reflexão
com os cinco núcleos de sentido descritos acima. A análise de
cada núcleo está detalhada a seguir. Esse núcleo de sentido se pauta majoritariamente no concei-
to de problematização construído por Freire (2005a), no qual o
Problematização como investigação histórica termo “problematização” e suas variações são usados de forma 299
a indicar uma articulação entre a reflexão sobre uma situação e
A unidade de registro “problematização” e suas variações se a ação com vistas a transformação social. Só foram incluídos,
adequaram a esse núcleo de sentido quando o trecho analisado nesse núcleo, trechos que apresentem um indicativo de práxis
abordava questionamentos sobre situações vividas no momento autêntica, não sendo apenas verbalização, nem ativismo, mas
presente como estratégia para a investigação da construção his- ação e reflexão (Freire, 2005a).
tórica da humanidade, dentro do contexto de problematização Treze artigos apresentaram trechos que se adequaram a
proposto por Foucault (Gros, 2015). Também foi considerado esse núcleo de sentido (Mori e Cunha, 2020; Bouzon et al.,
o uso dos termos no sentido de construção de uma consciência 2018; Silva et al., 2018; Kiouranis e Silveira, 2017; Silveira
histórico-crítica de reconhecimento do sujeito como autor e e Zanetic, 2017; Rodrigues et al., 2017; Guaita e Gonçalves,
testemunha de sua própria história (Freire, 2005a). 2015; Silva et al., 2015; Souza et al., 2015; Costa-Beber et al.,
Três artigos realizaram aproximações com esses aspectos 2015; Silva et al., 2014; Wartha et al., 2013; Freitas Filho et al.,
do termo “problematização” (Gonzaga et al., 2019; Silveira e 2013). As principais obras referenciadas nos trechos associados
Zanetic, 2017; Costa-Beber et al., 2015). Os dois primeiros ao presente núcleo são de autoria de Freire. Das 27 (vinte e
têm como temática central o uso de momentos históricos no sete) referências usadas, 12 (doze) foram de obras de Freire,
desenvolvimento do estudo da química. sendo Pedagogia do Oprimido a mais citada. Delizoicov foi o
Observamos que a problematização enquanto investigação segundo autor mais frequente.
da história foi pouco explorada pelos artigos analisados. Raros Nesse núcleo de sentido, o significado mais concreto é
foram os exemplos de problematização do hoje e do amanhã, observado quando o/a autor/a apresenta a problematização
crítica à inexorabilidade do destino, compreensão do presente como um processo que se desenvolve tanto na esfera intelectual
como tempo de possibilidades ou reflexões sobre os homens e quanto da ação. Para Freire (2005a), o diálogo é o princípio
mulheres como seres históricos e inacabados (Freire, 2005b). pedagógico da educação problematizadora, é ação e reflexão
Para Freire o ser humano é um ser de relações, situado e da- que carrega como intencionalidade a intervenção social. A
tado, com possibilidades de ultrapassar os limites temporais palavra verdadeira se dá pela práxis, que transforma o mundo.
e espaciais e de construir sua própria história na relação com Sem ação, a reflexão se torna verbalismo; sem reflexão, a ação
o outro e com o mundo. Assim, ele não restringe a ideia de se transforma em ativismo vazio.
mundo aos aspectos físicos, mas abrange todas as dimensões Outra característica percebida para o presente núcleo de
da sociedade e do sujeito vivenciadas nas relações que se es- sentido é que os aspectos políticos da pedagogia freireana,
tabelecem entre eles. com o compromisso da transformação social, geralmente são
Na perspectiva freireana, o mundo está sempre sujeito a expressos com a proposição da formação de um pensamento
mudanças. Não é algo determinado, mas espaço mutável que crítico por meio de uma prática dialógica que incorpora reflexão
Marcuschi e Guedes
e ação. Nas palavras de Freire (2005a, p. 44): “[...] quanto mais Em quase todos os artigos contemplados nesse núcleo (Mori
as massas populares desvelam a realidade objetiva e desafiadora e Cunha, 2020; Winkler et al., 2017; Loyola e Silva, 2017;
sobre a qual elas devem incidir sua ação transformadora, tanto Kiouranis e Silveira, 2017; Rodrigues et al., 2017; Guaita e
mais se ‘inserem’ nela criticamente”. Gonçalves, 2015; Silva et al., 2015; Pazinato e Braibante, 2014;
É no movimento dinâmico e dialético entre o fazer e o Braibante et al., 2013; Freitas Filho et al., 2013; Braibante e
pensar sobre o fazer que o homem e a mulher substituem a Wollmann, 2012; Fragal et al., 2011), o termo “problematiza-
curiosidade ingênua pela curiosidade epistemológica, revelan- ção” é associado ao primeiro passo dos 3 MPs, como parte da
do-se, então, como o ser da práxis, sujeito transformador da ferramenta metodológica de levantamento dos conhecimentos
história e do mundo. Para isso, é fundamental eles/as atuarem, iniciais dos/as estudantes sobre um determinado problema.
de modo que não se trate de mero ativismo, pois, para a atua- É importante ressaltar, contudo, que, nos artigos analisados,
ção se transformar em práxis, precisa estar associada a sério o levantamento de concepções prévias não vem associado com
empenho de reflexão. a ideia de eliminação desse conhecimento e substituição por
Para Freire (2005c), a reflexão crítica sobre a ação contri- um conhecimento científico, mas como forma de estimular uma
bui para que os homens e as mulheres como seres do quefazer análise crítica e não mais ingênua do conhecimento. A proble-
objetivem o mundo e assim o conheçam e o transformem. matização das concepções ingênuas é compreendida no proces-
Logo, tornam-se preparados para tomar suas decisões li- so de reflexão e conhecimento da realidade e não de abandono
vremente, ao enfrentar e superar imposições e exercer sua dos conhecimentos prévios. Nessa direção, Freire e Faundez
autonomia, que é uma capacidade da natureza humana de (2011, p. 93) afirmam que “não se deve partir do conceito para
decidir-se, de tomar o próprio destino na mão. Todo quefazer é entender a realidade, mas sim partir da realidade, para através
teoria e prática, é reflexão e ação, ou seja, ação fundamentada do conceito, compreender a realidade [...] o conceito deve ser
em teoria que supera os discursos verbalistas ineficazes e o considerado como mediação para compreender a realidade”.
ativismo mecanicista. Assim, nesse núcleo de sentido, os artigos apresentam pro-
300 blematização sob o prisma de apresentar perguntas, questões,
Problematização como atividade de levantamento problemas, atividades, etc. que permitam o levantamento dos
das concepções prévias (alternativas) ou reflexão conhecimentos prévios dos/as estudantes, colocando esses
sobre elas conhecimentos em diálogo com o conhecimento científico.
Essas atividades questionadoras também podem estar atreladas
Esse núcleo de sentido se baseia nos conceitos de obstá- ao estímulo da curiosidade do/a estudante, como apresentado
culos epistemológicos de Bachelard (1996), de forma que o pelo artigo de Silveira e Zanetic (2017).
termo “problematização” é entendido como questionamentos Nesse núcleo de sentido, a curiosidade epistemológica traz
que levam os/as estudantes a refletirem sobre seus conceitos uma forte conexão com a educação problematizadora freireana.
ingênuos, confrontando-os com conceitos científicos. No livro Pedagogia da Autonomia, Freire (2005b) associa a
Treze artigos apresentaram trechos que se adequaram a esse curiosidade epistemológica ao processo de construção de um
núcleo de sentido (Mori e Cunha, 2020; Winkler et al., 2017; pensamento crítico, que permite que o sujeito cognoscente
Loyola e Silva, 2017; Kiouranis e Silveira, 2017; Silveira e alcance um conhecimento aprofundado sobre o objeto cognos-
Zanetic, 2017; Rodrigues et al., 2017; Guaita e Gonçalves, cível. Quando os/as autores/as apresentam a problematização
2015; Silva et al., 2015; Pazinato e Braibante, 2014; Braibante por esse enfoque, há maior aproximação do presente núcleo
et al., 2013; Freitas Filho et al., 2013; Braibante e Wollmann, de sentido com o núcleo de sentido da problematização como
2012; Fragal et al., 2011). Desses artigos, 12 (doze) têm o ação e reflexão.
escopo de aplicação de uma proposta didática. Das 23 (vinte
e três) referências que aparecem, 14 (quatorze) apresentam Problematização como etapa de organização do
Delizoicov como um dos autores. Esses dados indicam uma trabalho pedagógico para a transposição didática
forte correlação desse núcleo de sentido com a proposta didática de um conceito científico
dos Três Momentos Pedagógicos.
Os 3 MPs têm base nos conceitos de codificação-problema- Esse núcleo de sentido emergiu quando se percebeu que,
tização-descodificação apresentados por Freire em Pedagogia em vários momentos, os termos eram utilizados apenas com
do Oprimido (2005a), especificamente adaptado para o ensino sentido metodológico, sendo o núcleo com o maior número
de ciências (Delizoicov, 1991). Além de Freire, Delizoicov de trabalhos inseridos. Quase todos os artigos analisados, 24
também se inspirou nos conceitos de concepções alternativas (vinte e quatro), apresentaram ao menos um trecho que se
de Bachelard, de forma que a problematização tem o propósito adequava a esse núcleo de sentido, com exceção de dois artigos
de revelar o conhecimento já construído pelo/a estudante e que (Bouzon et al., 2018; Silva et al., 2014). Das 53 (cinquenta e
deve ser conhecido pelo/a professor/a, para que ele/a possa três) referências que aparecem nos trechos, 20 (vinte) apresen-
confrontá-lo com o conhecimento científico. tam Delizoicov como um dos autores, sendo a obra Ensino de
Marcuschi e Guedes
Ciências: fundamentos e métodos a mais citada. Essa obra tem pode esperar a denúncia do mundo, pois que não há denúncia
como coautores José André Angotti e Marta Maria Pernambuco, verdadeira sem compromisso de transformação, nem este sem
que são importantes colaboradores de Delizoicov no desenvol- ação” (Freire, 2005a, p 90).
vimento da metodologia dos 3 MPs. Adicionalmente, as obras O intuito com esse núcleo de sentido, contudo, não é fazer
de Freire foram citadas oito vezes nesse núcleo de sentido. uma crítica negativa dos trabalhos, mas propor uma discussão
O uso mais comum dos termos foi o de problematização sobre o significado de problematização, cuja aparição é razoa-
como um dos passos a ser desempenhado durante o percurso velmente frequente. Dez dos artigos analisados apresentaram
metodológico. Um aspecto em comum, percebido em vários ao menos um trecho que se adequaram a esse núcleo de sentido
trechos, é a apresentação da problematização como uma me- (Mori e Cunha, 2020; Kiouranis e Silveira, 2017; Silveira e
todologia ativa, contextualizada, que se contrapõe ao método Zanetic, 2017; Rodrigues et al., 2017; Guaita e Gonçalves,
bancário. Na educação bancária, o foco é na transferência do 2015; Costa-Beber et al., 2015; Fernandes et al., 2013; Wartha
conhecimento que está no/a professor/a para preencher o vazio et al., 2013; Freitas Filho et al. 2013; Fragal et al., 2011). Das
de conhecimento do/a estudante, de forma que a aquisição do 13 (treze) referências que aparecem nos trechos atrelados, seis
objeto de conhecimento finda o processo de aprendizagem. Na apresentam Freire como um dos autores.
educação problematizadora, o objeto cognoscível é mediatiza- Nesse sentido, a problematização é colocada como forma
dor da relação dialógica entre professores/as e estudantes, tendo de estimular o interesse dos/as estudantes, já que o conteúdo foi
um caráter reflexivo de desvelamento e percepção crítica da apresentado de uma forma contextualizada dentro da realidade
realidade. Os/as protagonistas do processo são os sujeitos da que ele/a conhece. Esse aspecto de estimular a curiosidade do/a
educação – estudante e professor/a –, que, juntos, dialogam, estudante e transformar a curiosidade ingênua em curiosidade
problematizam e constroem o conhecimento (Freire 2005a). epistemológica também é tratado por Freire (2005b).
Em alguns casos (Francisco Junior e Oliveira, 2015; Zapp,
2015; Pazinato e Braibante, 2014; Braibante et al., 2013), Considerações finais
o termo “problematização” é utilizado como sinônimo de 301
proposição de questões para promover o diálogo entre os/as Esta pesquisa objetivou conhecer os referenciais teóricos
participantes da aula. Contudo, aqui, diálogo não expressa o que fundamentam a perspectiva problematizadora em traba-
significado de “palavra verdadeira”, como proposto por Freire lhos publicados acerca do ensino de química no período de
(2015a), mas sim de conversa entre os/as participantes. Esse uso 2010 a 2020 na revista Química Nova na Escola, incluindo
é coerente com o significado mais coloquial de problematizar, também um breve panorama do período de 1995 a 2009.
que seria dar o caráter de problema ou questionar algo (Ribeiro No início, tínhamos a hipótese de que as bases filosóficas
e Neves, 2020). e epistemológicas freireanas fundamentavam a perspectiva
Alguns artigos (Silva et al., 2018; Silveira e Zanetic, 2017; problematizadora de trabalhos desenvolvidos no ensino de
Wartha et al., 2013) tratam a “problematização” como um qua- química. No decorrer da pesquisa, observamos que a proble-
lificador do tipo de atividade pedagógica vivenciada. Quando matização pode apresentar vários significados, e que cada um
a atividade envolve a problematização, essa é considerada deles tem um conjunto de autores/as cujas obras fornecem os
contextualizada com a realidade dos/as estudantes e com função fundamentos teóricos.
pedagógica de aprendizagem ativa e crítica. Atividades que não Dos 147 (cento e quarenta e sete) artigos levantados na
envolvem a problematização são desconectadas da realidade, QNEsc no período de 1995 a 2020, 85 (oitenta e cinco) usavam
tradicionais, que não formam um indivíduo crítico, e cujo real alguma referência ao apresentar as unidades de registro “pro-
significado social do conteúdo não é ensinado. blematização” ou “problematizador/as”. Dessas referências,
os/as autores/as mais frequentes foram Freire, Delizoicov,
Problematização como processo de reflexão ou Angotti e Pernambuco e, por isso, os 26 (vinte e seis) artigos
contextualização da realidade para estimular o que continham essas referências do período de 2010 a 2020
interesse dos/as estudantes, mas sem abordar a foram selecionados para uma análise dos significados atribuídos
perspectiva da ação ao termo “problematização”.
Observamos que a concepção de investigação histórica da
Esse núcleo foi acrescentado após a observação de que problematização foi pouco explorada pelos artigos analisados,
vários trabalhos desenvolviam o argumento de reflexão sobre tendo o núcleo de sentido problematização como investigação
questões sociais em associação ao termo “problematização”, histórica sido contemplado em apenas três artigos. Quando
mas sem abordar a perspectiva de ação. Consideramos im- utilizado, esse significado tinha enfoque central na reflexão do
portante apresentar esse núcleo de sentido, pois, segundo papel histórico da ciência.
Freire, a educação problematizadora tem a intencionalidade O núcleo de sentido problematização como processo dia-
de intervenção na realidade. Para o autor, a reflexão sem ação lógico de ação e reflexão foi contemplado em treze artigos.
se torna puro verbalismo: “É uma palavra oca, da qual não se Nesse núcleo, a obra Pedagogia do Oprimido foi a principal
Marcuschi e Guedes
referência. O conceito central trabalhado foi a reflexão e a Referências

ação como elementos constitutivos do diálogo e a formação
crítica dos sujeitos a respeito de conceitos científicos social- ARAUJO FREIRE, M. J. A voz da esposa: A trajetória de Paulo Freire.
mente relevantes. Esse foi o núcleo de sentido que demostrou In: GADOTTI, M. (org.) Paulo Freire: uma Bioblibliografia. São
aprofundamento dos conceitos de educação problematizadora Paulo: Cortez/Instituto Paulo Freire; Brasília: UNESCO, 1996.
proposta por Freire. Para esse autor (2005a), a problematização AZAMBUJA, L. D. Pedagogia do Oprimido, Pedagogia Histórico-
é um “convite” ao diálogo entre professor/a e estudantes, no Crítica: aproximações necessárias. IX Seminário ANPED SUL,
qual ambos vão se instrumentalizar como sujeitos transforma- 2012.
dores da realidade, formadores de cultura, construtores de suas BACHELARD, G. A formação do espírito científico: contribuição para
próprias histórias. uma psicanálise do conhecimento. Rio de Janeiro: Contraponto
O núcleo de sentido problematização como atividade de Editora, 1996.
levantamento das concepções prévias (alternativas) ou re- BARDIN, L. Análise de Conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1977.
flexão sobre elas foi contemplado em treze artigos. As obras BOUZON, J. D.; BRANDÃO, J. B.; SANTOS, T. C. e CHRISPINO,
de Delizoicov foram as mais citadas nos trechos associados a A. O ensino de química no ensino CTS brasileiro: uma revisão
esse núcleo, indicando uma correlação desses conceitos com bibliográfica de publicações em periódicos. Química Nova na
a metodologia dos Três Momentos Pedagógicos. A proble- Escola, v. 40, n. 3, p. 214-225, 2018.
matização ocorre para conhecer as concepções prévias dos/as BRAIBANTE, M. E. F. e WOLLMANN, E. M. A influência do PIBID
estudantes, mesclando conceitos de curiosidade epistemológica na formação dos acadêmicos de Química Licenciatura da UFSM.
(Freire, 2005b) e de superação dos obstáculos epistemológicos Química Nova na Escola, v. 34, n. 4, p. 167-172, 2012.
(Bachelard, 1996). BRAIBANTE, M. E. F.; PAZINATO, M. S.; ROCHA, T. R.;
O núcleo de sentido problematização como etapa de FRIEDRICH, L. S. e NARDY, F. C. A cana-de-açúcar no Brasil
organização do trabalho pedagógico para a transposição sob um olhar químico e histórico: uma abordagem interdisciplinar.
302 didática de um conceito científico foi contemplado em 24 Química Nova na Escola, v. 35, n. 1, p. 3-10, 2013.
(vinte e quatro) artigos. As obras de Delizoicov também BROIETTI, F. C. D. e STANZANI, E. L. Os estágios e a formação inicial
foram a mais prevalente nesse núcleo, indicando mais uma de professores: experiências e reflexões no curso de Licenciatura em
vez que a proposta didática dos 3 MPs é uma das principais Química da UEL. Química Nova na Escola, v. 38, n. 3, p. 306-317,
ressignificações da educação problematizadora freireana para 2016.
o ensino de química. Um aspecto em comum, percebido em CATALANI, C. e VELASCO, P. D. N. A maiêutica socrática e o
vários trechos classificados, é a apresentação da problemati- professor lipmaniano: uma relação possível? Revista Sul-Americana
zação como uma metodologia ativa, contextualizada que se de Filosofia e Educação, n. 22, p. 2-23, 2014.
contrapõe à educação bancária. CHEVALLIER, P. Que quer dizer fazer uma história das
O núcleo de sentido problematização como processo de problematizações? Mnemosine, v. 11, n. 2, p. 298-312, 2015.
reflexão ou contextualização da realidade para estimular o COSTA-BEBER, L. B.; RITTER, J. e MALDANER, O. A. O mundo
interesse dos/as estudantes, mas sem abordar a perspectiva da da vida e o mundo da escola : aproximações com o princípio da
ação foi contemplado em dez artigos. Esse núcleo de sentido contextualização na organização curricular da Educação Básica.
se distinguiu do segundo por não abordar a perspectiva da ação Química Nova na Escola, v. 37, n. Especial 1, p. 11-18, 2015.
ao discutir a problematização no ensino de química. DELIZOICOV, D. Conhecimento, tensões e transições. 1991. Tese
Diante do exposto, percebemos que as obras de Delizoicov, (Doutorado em Educação) − Faculdade de Educação, São Paulo:
Angotti e Pernambuco estão entre os principais aportes teóricos Universidade de São Paulo, 1991.
que fundamentam a problematização no sentido metodológico DEWEY, J. How we think. Boston: Heath, 1910. Disponível em: https://
e de levantamento dos conhecimentos prévios. Essas obras, www.gutenberg.org/files/37423/37423-h/37423-h.htm, acesso em
por sua vez, estão fundamentadas no pensamento político- set 2021.
-pedagógico de Freire. As obras de Freire também foram os FABRE, M. O que é problematizar? Géneses de um paradigma. Saber &
principais aportes usados para fundamentar a problematização Educar, n. 16, p. 18-29, 2011.
no seu sentido de práxis nos artigos analisados, em especial FERNANDES, C. S.; ZAMPIRON, E. A.; GONÇALVES, F. P.;
a Pedagogia do Oprimido. Adicionalmente, foi percebido que MARQUES, C. A.; ODA, W. Y. e DELIZOICOV, D. A explicitação
nem sempre a abordagem de ação está presente nas definições do conhecimento discente acerca de temas ambientais: reflexões para
de problematização apresentadas pelos artigos. o ensino de Ciências da Natureza. Química Nova na Escola, v. 35,
Diante disso, é possível afirmar que as bases filosóficas e n. 1, p. 57-65, 2013.
epistemológicas freireanas fundamentam a perspectiva proble- FRAGAL, V. H.; MAEDA, S. M.; PALMA, E. P.; BUZATTO, M. B. P.;
matizadora no ensino de química. Adicionalmente, os dados RODRIGUES, M. A. e SILVA, E. L. Uma proposta alternativa para o
revelam o vigor e a atualidade da pedagogia de Freire, e que ensino de eletroquímica sobre a reatividade de metais. Química Nova
ela pode contribuir para as diferentes áreas do conhecimento. na Escola, v. 33, n. 4, p. 216-222, 2011.
Marcuschi e Guedes
FRANCISCO JUNIOR, W. E. e GARCIA JÚNIOR, O. Leitura em sala PEREIRA, E. A; MARTINS, J. R.; ALVES, V. S. e DELGADO, E. I. A
de aula: um caso envolvendo o funcionamento da ciência. Química contribuição de John Dewey para a Educação. Revista Eletrônica de
Nova na Escola, v. 32, n. 3, p. 191-199, 2010. Educação, v. 3, n. 1, p. 154-161, 2009.
FRANCISCO JUNIOR, W. E. F. e OLIVEIRA, A. C. G. Oficinas RIBEIRO, D e NEVES, F. DICIO: Dicionário Online de Português:
pedagógicas: uma proposta para a reflexão e a formação de Problematização. 2020. Disponível em: https://www.dicio.com.br/
professores. Química Nova na Escola, v. 37, n. 2, p. 125-133, 2015. problematizacao, acesso em nov. 2021.
FREIRE, P e FAUNDEZ, A. Por uma Pedagogia da Pergunta. 7ª ed. Rio RODRIGUES, J. B. S.; SANTOS, P. M. M; LIMA, R. S.; SALDANHA,
de Janeiro: Paz e Terra, 2011. T. C. B. e WEBER, K. C. O milho das comidas típicas juninas: uma
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 48ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, sequência didática para a contextualização sociocultural no ensino
2005a. de Química. Química Nova na Escola, v. 39, n. 2, p. 179-185, 2017.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia. 31ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, SILVA, K. S.; NASCIMENTO, M. C. M.; SIQUEIRA, E. F. V.; SANTOS,
2005b. K. C. H.; ALVES, M. R.; OLIVEIRA, F. M.; FREITAS, A. J. D.
FREIRE, P. A educação na cidade. 6ª ed. São Paulo: Cortez, 2005c. e FREITAS, J. D. A importância do PIBID para a realização de
FREITAS FILHO, J. R.; ALMEIDA, M. A. V.; PINA, M. S. L.; REIS atividades experimentais alternativas no ensino de química. Química
FILHO, A. F.; OLIVEIRA, M. G.; ARRUDA, A. M.; DANTAS, Nova na Escola, v. 36, n. 4, p. 283-288, 2014.
V. A. e SOUZA, M. V. J. Relato de uma experiência pedagógica SILVA, M. A.; MARTINS, E. S.; AMARAL, W. K.; SILVA, H.
interdisciplinar: experimentação usando como contexto o Rio S. e MARTINES, E. A. L. Compostagem : experimentação
Capibaribe. Química Nova na Escola, v. 35, n. 4, p. 247-254, 2013. problematizadora e recurso interdisciplinar no ensino de química.
GADOTTI, M. Paulo Freire: uma Bioblibliografia. São Paulo: Cortez/ Química Nova na Escola, v. 37, n. 1, p. 71-81, 2015.
Instituto Paulo Freire; Brasília: UNESCO, 1996. SILVA, P. B.; CAVALCANTE, P. S.; MENEZES, M. G.; FERREIRA, A.
GONZAGA, R. T.; SANTANDER, M. A. e REGIANI, A. M. A cultura G. e SOUZA, F. N. O valor pedagógico da curiosidade científica dos
afro-brasileira no ensino de química: a interdisciplinaridade da estudantes. Química Nova na Escola, v. 40, n. 4, p. 241-248, 2018.
química e a história da cana-de-açúcar. Química Nova na Escola, v. SILVA, T. T. Pedagogia do oprimido versus pedagogia dos conteúdos. 303
41, n. 1, p. 25-32, 2019. Educação, Sociedade & Cultura, n. 23, p. 207-214, 2005.
GROS, F. Problematização. Mnemosine, v. 11, n. 2, p. 296-297, 2015. SILVEIRA, M. P. e ZANETIC, J. Monteiro Lobato e Paulo Freire:
GUAITA, R. I. e GONÇALVES, F. P. A leitura em uma perspectiva problematizando O Poço do Visconde. Química Nova na Escola, v.
progressista e o ensino de química. Química Nova na Escola, v. 37, 39, n. 1, p. 89-103, 2017.
n. 1, p. 53-62, 2015. SOUZA JÚNIOR, M. B. M.; MELO, M. S. T. e SANTIAGO, M. E. A
KIOURANIS, N. M. M. e SILVEIRA, M. P. Combustíveis: uma análise de conteúdo como forma de tratamento dos dados numa
abordagem problematizadora para o ensino de química. Química pesquisa qualitativa em Educação Física escolar. Movimento, v. 16,
Nova na Escola, v. 39, n. 1, p. 68-74, 2017. n. 3, p. 31-49, 2010.
LAUTHARTTE, L. C. e FRANCISCO JUNIOR, W. E. Bulas de SOUZA, P. V. T.; SILVA, M. D.; AMAURO, N. Q.; MORI, R. C.
medicamentos, vídeo educativo e biopirataria: uma experiência e MOREIRA, P. F. S. D. Densidade: uma proposta de aula
didática em uma escola pública de Porto Velho – RO. Química Nova investigativa. Química Nova na Escola, v. 37, n. 2, p. 120-124, 2015.
na Escola, v. 33, n. 3, p. 174-184, 2011. VINCI, C. F. R. G. A problematização e as pesquisas educacionais: sobre
LOYOLA, C. O. B. e SILVA, F. C. Plantas medicinais: uma oficina um gesto analítico foucaultiano. Filosofia e Educação, v. 7, n. 2, p.
temática para o ensino de grupos funcionais. Química Nova na 195-219, 2015.
Escola, v. 39, n. 1, p. 59-67, 2017. WARTHA, E. J.; SILVA, E. L. e BEJARANO, N. R. R. Cotidiano e
MACHADO, A. R.; MARQUES, C. A. e SILVA, R. M. G. Sentidos e contextualização no ensino de química. Química Nova na Escola, v.
significados de problema e problematização em um processo de 35, n. 2, p. 84-91, 2013.
(re)planejamento coletivo de uma situação de estudo. Ciência & WINKLER, M. E. G.; SOUZA, J. R. B. e SÁ, M. B. Z.A utilização de
Educação (Bauru), v. 22, n. 1, p. 23-42, 2016. uma oficina de ensino no processo formativo de alunos de ensino
MORI, L. e CUNHA, M. B. Problematização: possibilidades para o médio e de licenciandos. Química Nova na Escola, v. 39, n. 1, p.
ensino de química. Química Nova na Escola, v. 42, n. 2, p. 176-185, 27-34, 2017.
2020. ZANOTTO, M. A. C. e ROSE, T. M. S. Problematizar a própria realidade:
MURARO, D. N. Relações entre a filosofia e a educação de John Dewey análise de uma experiência de formação contínua. Educação e
e de Paulo Freire. Educação & Realidade, v. 38, n. 3, p. 813-829, Pesquisa, v. 29, n. 1, p. 45-54, 2003.
2013. ZAPP, E.; NARDINI, G. S.; COELHO, J. C. e SANGIOGO, F. A. Estudo
PAZINATO, M. S. e BRAIBANTE, M. E. F. Oficina temática de ácidos e bases e o desenvolvimento de um experimento sobre a
Composição Química dos Alimentos: uma possibilidade para o “força” dos ácidos. Química Nova na Escola, v. 37, n. 4, p. 278-284,
ensino de química. Química Nova na Escola, v. 36, n. 4, p. 289-296, 2015.
2014.
Cadernos de Pesquisa http://dx.doi.org/10.21577/0104-8899.20160349
The chemistry club as a space for promoting the

scientific spirit
O clube de química como espaço de promoção da mente científica
Daniel Matheus da Silva, Lorena O. de Sousa e Ana Cláudia Kasseboehmer
Resumo: Este artigo explora o desenvolvimento da Abstracty: This article explores the development of
mente científica dos participantes de um clube de química the scientific mind of participants of a chemistry club
por meio da aplicação de atividades teóricas e práticas through the application of theoretical and practical inquiry
de investigação baseadas na epistemologia de Gaston activities based on the thoughts of Gaston Bachelard.
Bachelard. O clube de química foi estruturado a partir do The chemistry club was structured based on the
desenvolvimento de atividades de investigação nas quais development of inquiry activities where the participants
os participantes foram supervisionados por monitores were supervised by monitors who provided them with
que lhes deram o apoio necessário nos processos de the support they needed in the inquiry processes. Data
304 investigação. A análise dos dados foi realizada por meio analysis was conducted through a triangulation of the
de uma triangulação dos dados obtidos a partir dos data obtained from the questionnaires responded by
questionários respondidos pelos participantes do clube the club participants during the activities. Results show
durante as atividades. Os resultados obtidos mostraram that the participants’ engagement in the chemistry club
que o envolvimento dos participantes nas atividades do activities boosted their interest in exploring their ideas
clube de química aumentou seu interesse em explorar and knowledge of science and chemistry. Participants
suas ideias e conhecimentos de ciência e química. Os used to give short, superficial answers to explain scientific
participantes usavam respostas curtas e superficiais phenomena; however, after their participation in the
para explicar fenômenos científicos; porém, após a activities, they began to explain scientific phenomena
participação nas atividades, os participantes passaram a using more in-depth knowledge and concepts.
explicar fenômenos científicos utilizando conhecimentos
e conceitos mais aprofundados. Keywords: chemistry club, inquiry approach, scientific
mind, Gaston Bachelard.
Palavras-chave: clube de química, abordagem
investigativa, espírito científico, Gaston Bachelard.
Daniel Matheus da Silva ([email protected]), licenciado em Ciências Exatas com habilitação em Química, mestre em Ciências pelo Instituto de Química
de São Carlos da Universidade de São Paulo. Atualmente é doutorando em ciências no Instituto de Química de São Carlos IQSC/ USP. São Carlos, SP – BR.
Lorena Oliveira de Sousa ([email protected]), licenciada em Ciências Biológicas, mestre e doutora em Ciências pela Universidade de São Paulo.
Atualmente é Pós Doutoranda no Instituto de Química de São Carlos IQSC/ USP. São Carlos, SP – BR. Ana Claudia Kasseboehmer ([email protected]),
bacharel, licenciada e mestre em Química, doutora em Ciências pela Universidade Federal de São Carlos. Atualmente é docente do Instituto de Química de São
Carlos IQSC/ USP. São Carlos, SP – BR.
A seção “Cadernos de Pesquisa” é um espaço dedicado exclusivamente para artigos inéditos (empíricos, de revisão ou teóricos) que apresentem profundidade
teórico-metodológica, gerem conhecimentos novos para a área e contribuições para o avanço da pesquisa em Ensino de Química.
da Silva et al.
Studies have shown that although the majority of the Some authors use the term “scientific mind” instead of
population in Brazil has considerable interest in science, they “scientific spirit” to refer to this scientific way of thinking
have little knowledge and information about science (Takahashi (Fedi, 2017; Stoltzfus and Smith, 2017). Although both terms
and Tandoc, 2016). According to the findings of a research are correct, their literal translation can be misleading in other
conducted by Villani et al. (2010), although 61% of the study languages or in epistemology (Krugly-Smolska, 2001). To
participants in Brazil said they had an interest in science, only avoid such terminological misunderstanding, in the present
20% of them knew the name of a scientific institution in the work, we use the term “scientific mind” instead of “scientific
country (Villani et al., 2010). spirit” because it conveys a more appropriate meaning when
In Brazil, the dissemination of scientific knowledge one thinks of “scientific culture”.
primarily occurs through museums, science centers and According to Bachelard, having a scientific mind is not
magazines. Unfortunately, given the low investment in science just about eliminating contradictory possibilities and finding
and the limited sources of scientific knowledge dissemination a unique and commonsensical explanation about a given
in the country, only a tiny portion of the population has access phenomenon (Bachelard, 2009)ii; when one appropriates the
to scientific knowledge and sources of scientific knowledge forms of scientific knowledge construction, they develop the
dissemination. Cazelli and collaborators discuss in their works habit of dialectic thinking, searching for other variables and
the need to implement science museums in the Brazilian possible ambiguities in phenomena.
context, also as a way of extending scientific dissemination For the philosopher, the development of the scientific mind
and science teaching. The authors also state that, at the present primarily occurs through three stages/states (Bachelard, 2009;
time, it is essential to develop works that can discuss the issues, Marcondes et al., 2017), as shown in Table 1. Based on their
challenges and possibilities that are fulfilled for museums characteristics, the states are regarded possible indicators of
(Cazelli et al., 2003). scientific development of the individual, and these states can
As pointed out in the literature, scientific culture can only be used to evaluate the individual’s incorporation/appropriation
be developed when one has a reasonable understanding of of scientific reasoning into their mindsets. 305
scientific concepts and the steps involving the construction of
Table 1: Description of the three states and the main characteristics
scientific knowledge (Hodson, 2003; Hurtado; Cerezo, 2012;
of each state involving the development of the scientific mind of an
Tala and Vesterinen, 2015). This fundamental understanding
individual, as proposed by Bachelard.
allows one to perceive that knowledge is constructed through
discussions and should not be transmitted as absolute truths
STATES CHARACTERISTICS
(Tala and Vesterinen, 2015). According to epistemologists, in
The mind satisfies itself with simplistic
order to bridge the gap between scientific knowledge and the
Concrete explanations and it is content with the
individual’s reality, there is the need to replace simplistic and visualization of flashy phenomena.
immediate thinking with a deeper thinking that involves the
With the exercise of learning to question
simultaneous development of rationality, idealism, empiricism, and perceive one’s errors as an opportunity
and imagination (Bensaude-Vincent, 2005; Chimisso, 2001; De for growth and maturity, the individual can
Lima Mascarelo et al., 2021; Lima and Marielli, 2011); in this Concrete-abstract
transcend into the concrete-abstract state
way, the students will be able to appreciate the true dynamism when the mind begins to feel more secure
of science while striving to construct their scientific knowledge. from its abstraction.
In order to gain a holistic understanding of what scientific The scientific mind adopts a critical posture in
culture is, the term can be better interpreted under the concept relation to the information it receives and the
of Bachelard’s esprit scientifique, which is translated literally Abstract
explanations available, seeks new sources
from French as scientific spirit (Bachelard, 1996)i. For the of verification for the ideas presented, and
philosopher, spirit refers to a behavior, a characteristic that takes pleasure in this process of exercising
the mind in the face of a problem.
develops in people who incorporate specific attitudes and a way
of thinking into their daily lives. In the case of the scientific
spirit, the individual starts to live and relate to the world and Studies reported in the literature have shown that the use of
to people through the adoption of attitudes that are typically alternative environments, other than schools, for the teaching
related to scientific thinking. For purposes of illustration, the of science based on the systems thinking approach is highly
scientific spirit in people can be associated with the following: promising for the effective learning of science and chemistry
their profound interest in understanding their reality in greater (Eshach, 2007; Godínez Castellanos et al., 2021; Lasker, 2019).
depth; their preference of asking questions over providing In particular, the use of non-formal spaces for the dissemination
answers and not easily accepting what is offered them without of scientific knowledge allows one the freedom to learn without
any room for criticisms; and using reason and logical reasoning the rules and constraints of the school and offers people the
to make their decision. opportunity to learn in an environment free from the pressure
Quím. nova esc. – São Paulo-SP, BR. The chemistry club Vol. 45, N° 4, p. 304-312, NOVEMBRO 2023
da Silva et al.
of curriculum compliance; this lack of pressure helps reduce of the participants at each moment of an inquiry activities,
the perception that it is difficult to learn chemistry and boosts proposed guidelines with different levels of inquiry that can
students’ interest in pursuing and continuing their studies in the be applied across multiple disciplines to help the teachers and
STEM (Science, Technology, Engineering, and Mathematics) researchers guide the activities performed with the students
fields. Reports in the literature show that the fun promoted and the communication between one another. Such guidelines
in these environments – science clubs – helps stimulate the are intended to help avoid the confusion associated with the
participants’ interest in science, apart from boosting their varied uses of inquiry currently found in the literature (Banchi
self-esteem and confidence (Bopegedera, 2021; Godínez and Bell, 2008; Blatti et al., 2019; Cuevas et al., 2005). Table 2
Castellanos et al., 2021). summarizes the different degrees of freedom that can be granted
As pointed out above, science clubs have great potential to participants (Kasseboehmer et al., 2015).
to be employed as suitable spaces for the promotion of The Chemistry Club is an extension activity developed by
activities related to scientific knowledge dissemination. The a Brazilian public university and which is held semi-annually
participants can be actively engaged in the performance of the since 2015. Figure 1 provides an outline of the integral parts of
activities held in the clubs with freedom of action, without the the club along with its areas of operation. The only restriction
pressure imposed upon them in formal learning environments. for participation in the club is age – the participants were
These non-formal spaces can be used for the development of required to be over 15 years old.
scientific culture and the popularization of science, making it The announcement about the opening and functioning of
more accessible to people from different backgrounds. The the chemistry club was made in schools and public places.
question that this research seeks to reflect upon is: what is the To inform the public about the chemistry club, the posters
contribution of a chemistry club to the formation of a scientific and other dissemination materials employed contained an
mind? explanation about what the chemistry club is, how it functions,
and encourage the public to search people who were interested
306 Methodology in taking part in the activities and discussions that would be
performed in the club.
This investigation has a qualitative character, perspective In the year 2016, the chemistry club had 14 participants:
of research based on the inquiry approach and the formation 7 girls and 7 boys, but only 10 participants took part in the
of the scientific mind discussed by Bachelard. A number of activities until the end. Therefore, for the present research,
studies reported in the literature show that there are different we present the responses of 10 participants who attended the
degrees of inquiry openness related to the responsibilities meetings and participated in all activities. All the students
Table 2: Levels of inquiry according to the freedom given to participants.
Data Collection and

Level Materials Problems Procedures Conclusions
Analysis
0 Provided Provided Provided Provided Provided
1 Provided Provided Provided Provided Open-ended
2 Provided Provided Provided Open-ended Open-ended
3 Provided Provided Open-ended Open-ended Open-ended
4 Open-ended Provided Open-ended Open-ended Open-ended
Figure 1: Representation of the methodology developed for the construction of the chemistry club: public spaces for the club; participants selection;
pedagogical strategy; building the scientific mind.
da Silva et al.
were in high school in the city of São Carlos, state of São thoughts, hypotheses, methodology, and conclusions about
Paulo, Brazil. Their school hours were at opposite times to their inquiry.
the activities of the club. Two students were from public After proposing the hypotheses in the theoretical part and
schools: Escola Técnica Estadual de São Paulo – ETEC the experimental procedure in the practical part, the participants
Paulo Botelho (Paulo Botelho State Technical School of São were allowed to present their ideas and discuss the relevance
Paulo) and Escola Estadual Jardim dos Coqueiros (Coconut and coherence of these ideas. The monitors ensured that the
Tree Garden State School). Other eight students were from participants’ opinions were fully respected and the participants’
a private school maintained by the Industry Social Service ideas that seemed incoherent or inappropriate for solving the
(Serviço Social da Indústria - SESI). Some participants declared problems were put forward for discussions as part of the active
interest to participate in the club during lectures on science learning process targeted at the construction of knowledge, as
communication promoted by the University of São Paulo – it occurs with scientists.
USP. The students from SESI declared that they had previous
experiences with investigative activities in chemistry classes, Data collection instruments
which may also have increased their interest in the club.
The initial activities were intended to encourage the Although Bachelard does not establish a pedagogical
participants’ active engagement in theoretical and practical framework to support the construction of the scientific mind,
inquiry activities. In open-ended and exploratory activities, the philosopher points out that phenomenological studies
it is essentially important to create a supportive and open which start from images that are considered easy and familiar
atmosphere for students to develop ideas and promote an can encourage the individual to propose original and unusual
interactive environment which enforces scientific thinking; by hypotheses, and this helps promote one’s evolution from
doing so, the participants will develop relevant characteristics the concrete state. In this context, the main objective here
and skills that will allow them to overcome and solve the is to discuss how the epistemology of Bachelard can help
challenges proposed in the activities (Blatti et al., 2019). The understand the variables involved in the student’s arguments, 307
first two meetings were used to evaluate the participants’ as well as the form, the why and how the participants can
knowledge of science based on how the scientist deals with develop a scientific mind inside the Chemistry Club, through
a problem and to better acquaint the participants with some the application of a qualitative analytical technique (Chin
laboratory equipment and glassware; this familiarization and Osborne, 2008; Merriam and Grenier, 2019; Pazinato
process helped the participants feel more comfortable to et al., 2021).
participate, since most of them had never set foot in a laboratory Data collection and analysis were performed in the
before. The explanations provided regarding the functions/uses 9-week period during the meetings held in the chemistry club;
of the glassware in the laboratory served as “pieces” for the the collection and analysis of data were carried out based
participants to assemble the “puzzle” of the inquiry. on the triangulation of data (Bekhet, 2012). Based on the
Considering that most of the participants had never epistemological observations mentioned above, initial, and final
performed an experiment or been involved in scientific questionnaires were prepared and applied in the first and last
inquiries, the inquiry was initiated using experiments of lower days of the chemistry club meetings, respectively. The questions
degrees of freedom – see Table 2. Through these experiments, were prepared in order to qualitatively assess the scientific state
the participants were able to develop some relevant skills of mind of the participants before and after taking part in the
required of a scientist and be familiar with scientific meetings at the chemistry club. The questionnaires consisted
procedures and laboratory instruments. In this stage, two level of open questions, which required interpretation of figures. The
2 activities were applied, where the script was provided for sheet presented the following question:
the participants to collect data, analyse the data collected and “What phenomenon is represented in the images? Explain
draw up a conclusion. One last activity was applied where the the phenomenon based on your knowledge. Use everything you
participants were required to propose a procedure to solve the have learned at school and outside school”.
problem presented using the materials they were provided – this The images presented included the following: a boat on a
corresponds to level 3 in Table 2. beach, a burning matchstick, and two molecules in agitating
From the third meeting onwards, the participants had the state. The theoretical inquiry approach was chosen and applied
opportunity to experience the first level 4 inquiry activities; at in the activities of the club, aiming to allow the participants to
this level, the participants were free to propose their hypotheses have the freedom to propose and develop hypotheses, without
and choose which materials and reagents they need to use to fear of presenting arguments that could be considered wrong,
perform the experiments. Seven level 4 activities were applied. and to avoid seeking to answer a question by trial and error. It
To perform the activities in the chemistry club, the was expected that the students tried to answer with arguments
participants were allowed to work individually and in pairs; that went beyond the macroscopic look, that they reflected on
they had the opportunity to initiate discussions and state their the phenomena, and that they could use previous knowledge
da Silva et al.
(Cazelli et al., 2003). With these goals in mind, the monitors expressed themselves when it comes to elaborating an
elaborated the theoretical investigative activities by adapting explanation for a given phenomenon; the participants’ usage
them from the textbooks approved by the Textbook National (or not) of scientific concepts when explaining a phenomenon;
Program (Programa Nacional do Livro Ditático - PNLD). the participants’ interest/concern in describing their hypotheses
Fieldnotes were used to record the progress of the in a more or less detailed manner or exploring more than one
scientific mind of the participants. Changes in behavior possibility when explaining a given phenomenon. Considering
regarding participation and changes in attitudes related to that the traditional classes do not usually stimulate the
the scientific mind were observed. Furthermore, the answers development of the scientific mind of their students in an active
provided individually by the participants in the initial and final way, the evolution observed in the participants’ scientific mind
questionnaires, the reactions of the participants during the club was attributed to their participation in the chemistry club.
meetings, the development of arguments, the employment The fact that the participants began to use more scientific
of scientific terms, the construction of hypotheses, and the concepts and ideas to elaborate their explanation about a given
progress of the scientific state of the participants were all phenomenon indicated that they were concerned with providing
observed and analysed by the two chemists, one man and better explanation and having a better understanding of the
one woman, researchers of science communication at the phenomenon – in other words, the participants demonstrated
São Carlos Institute of Chemistry (IQSC-USP). This analysis curiosity and value for scientific knowledge. According to
was conducted based on studies previously reported in the Bachelard, an epistemologist must capture the scientific
literature (Pazinato et al., 2021). Figure 2 provides a simplified concepts into progressive psychological syntheses, establishing
illustration of a data collection step. a scale of concepts for each of these syntheses, showing how
one gives rise to the other and how they connect. By doing so,
Discussions the professional will then be able to evaluate the epistemological
efficacy of the scientific concepts (Bachelard, 1996). Although
308 The initial questionnaire few comprehensive investigations were performed in order to
adequately capture the pronounced changes that occurred in
The responses provided by the participants in the initial the responses provided by the participants in the initial and
questionnaire indicated that the participants were in the concrete final questionnaires, the results obtained in these investigations
scientific state, while the responses they provided in the final showed that the participants experienced a positive change. As
questionnaire showed noticeable changes in the scientific pointed in the literature, when people come to understand how
reasoning of the participants – this pointed to the development scientific knowledge is constructed, they begin to consume
of the scientific mind. Apart from the questions that were used this knowledge more and be more critical to knowledge
to test the participants’ knowledge of basic scientific concepts (Camara et al., 2018), and this inevitably helps accelerate the
in chemistry – such as the notions of chemical and physical development of the scientific mind.
transformations – the other questions in the questionnaire The first question presented to the participants had images
were intended to evaluate the following: how the participants of chemical and physical phenomena, and the participants were
Figure 2: Steps involving data triangulation and analysis.
da Silva et al.
required to explain these phenomena based on their previous of the participants in this first pre-club moment, as pointed out
knowledge. For the analysis of the participants’ responses, above, the explanations provided by the participants to explain
we considered how the participants explained the phenomena the phenomena were brief, simple, and fast. In their study
and whether they employed scientific terms to explain the reported in the literature, Pazinato et al. (2021) evaluated the
phenomena. Of the three images, the participants were only able construction of scientific knowledge in high school where they
to provide a more elaborate explanation on the image showing showed that the majority of the answers provided by students in
an oxidized metal. The answers provided by the participants in the initial questionnaire were of common sense, subjective and
all club activities are identified here by numbers (Participants realistic; this observation is found to be perfectly in line with
1 to 4) to preserve the identity of them and to ease the reading the finding of the present research. According to Bachelard, it
of this article. is typically characteristic of the pre-scientific mind to satisfy
One participant attempted to explore the image of the itself with quick explanations about phenomena (Bachelard,
boat on the beach and the knowledge acquired previously to 1996). These short responses presented by the participants prior
elaborate a sound explanation regarding the phenomenon a boat to their engagement in the activities in the chemistry club are
on a beach. Below is the transcript of the response: clearly indicative of their concrete scientific state, as pointed
“The boat in the image illustrates degradation; it shows out by Bachelard (1996).
a rust of its metal (material). This occurs due to the contact
of the salt (saline) water with the metal of the boat, causing a The final questionnaire
reaction that wears that metal” (Participant 1).
The other participants gave brief explanations about Compared to the initial questionnaire, in the final
the phenomenon, using few words and concepts: “The boat questionnaire, the participants exhibited considerable
is rusting and is in decay” (Participant 2). In the image improvements in their scientific state of mind; the participants
showing combustion, one participant only wrote “phosphorus explored more concepts and ideas in their explanations about
combustion” (Participant 3). The participants found the last the presented phenomena. As it can be observed below, the 309
image, which contained a submicroscopic representation of following participant’s response about the image with the boat
water molecules before and during the boiling phenomenon, the consisted of a more elaborate explanation for the phenomenon
most difficult to explain. Only two of the participants provided – with the inclusion of the hypothesis that the boat had been in
a reasonable response/explanation about the phenomenon, that place for some time:
and their answers consisted of a brief explanation that did not “From the image, you can see that the ship has been standing
explore the concepts as in the other images. Another participant in the same place for a long time and because of the oxidation,
gave the following answer, “Molecules of water evaporating” the boat has become rusty and damaged” (Participant 2).
(Participant 4). In general, the participants’ responses to the questions in the
The explanations/responses that the participants provided in final questionnaire were more elaborate and thoughtful than in
the initial questionnaire consisted of brief simplistic concepts; the initial questionnaire; they used more detailed information
this way of explaining scientific phenomena can be assumed to answer the questionnaire and even tried to create hypotheses
to the fact that the participants were trying to remember what aimed at explaining the phenomena they were questioned about,
they were taught at school by providing a “memorized” answer as shown by participant 3 about the burning matchstick:
to explain the phenomena (purely based on rote learning). This “In the image it can be seen the combustion of the fire
may reflect how science is taught in their schools. According to match with the oxygen making fire as a result” (Participant 3).
Hodson (1992), in this teaching approach, since the curriculum Regarding the image illustrating the molecules, the
does not go hand in hand with the real needs of the students, response given by one of the participants was more elaborate,
there is no adequate reflection about the contents, and all the providing three concepts to explain the phenomenon in the
teaching process boils down to the transmission of knowledge image. Although the explanations given by the participant were
through rote learning, which has no effective value to the simple (as the respondent did not deeply explore and explain
apprentice (Hodson, 2003). the concepts), it clearly showed that the respondent tried to
With regard to the use of scientific terms, in general, the explore the knowledge acquired through the club activities:
participants were found to employ one or two scientific terms in “It can be (related to) the separation of some substance
their explanations. The terms used were primarily intuitive; for or the evaporation of some substance or the mixing of two
instance, in the image containing fire, the most cited term was substances” (Participant 4).
“combustion”. In the case of the image containing a boat on the Although the answer given by the participant was still
beach, the terms “degradation” and “rust” were cited more than devoid of meaningfully complex scientific reasoning, the
“oxidation”. For the last image, which showed two molecules respondent made some inferences related to experimentation,
in agitating state, the participants cited particles, molecules, which is a feature of empiricism or an evolution from concrete-
and chemical reactions. For the analysis of the scientific mind abstract state to abstract (Pazinato et al., 2021).
da Silva et al.
About the activities Compared to the initial activities, better results were
obtained in the final activities. In the theoretical part, the
During the execution of the activities, some signs of participants began to explore more information, providing in-
changes were observed in development the scientific mind depth explanations in their answers. The participants’ answers
of the participants. At first, the participants were unable to contained more scientific concepts and terms, along with
explore the information provided and did not actively engage reasonable explanations about the rationale behind.
in the discussions. After some meetings, the participants In the last theoretical inquiry, although the participants made
began participating actively in the discussions (as they found no significant changes in the conceptual explanations they gave
the discussions to be enlightening and thought-provoking), in their responses, they employed more scientific concepts and
seeking to explore the information provided, questioning the terms to explain the phenomena. The participants explored the
tutor, and striving to elaborate their hypotheses and validation knowledge and information provided, and they demonstrated
procedures. The participants’ active engagement in the that they were reasoning more deeply than they did at the
activities and discussions showed that the students were able beginning (Guest et al., 2006). The participants realized that the
to develop scientific skills and habits after taking part in the answers were supposed to be constructed based on the whole
inquiry activities (Hofstein et al., 2005). Essentially, this drastic knowledge they have acquired and not in a simpler and less
change observed in the participants’ behavior points to their thoughtful way as they did in their schools. This observation is
scientific maturity. The skills and experience they acquired perfectly in line with the study reported by Tala and Vesterinen
during the discussions and resolutions of the problems resulted (2015) who shed light on the individual’s understanding of the
in a paradigm shift whereby the students began to show clear nature of science. According to these authors, the individual
signs of cultural change – scientific mindset; this outcome is in needs to understand how scientific knowledge is constructed
line with some works reported in the literature (Minner et al., and thus understand that scientific knowledge is not made of
2010; Tala and Vesterinen, 2015). absolute truth.
310 When one analyses the first activity in the theoretical part, Based on the fieldnotes recorded during the activities, we
one will observe that all the answers given by the participants were able to assess any indication of transformations. The
are characterized by low order cognitive abilities – know, fieldnotes pointed to changes in the behavior of the participants.
describe and remember (Zoller, 1993; Zoller and Pushkin, 2007). After taking part in the meetings at the chemistry club, the
According to Bachelard, these are characteristics of a mind participants began to use more scientific concepts and to
that is situated in a state that is intermediary to the scientific question more about the phenomena that occur around them;
mind, since the scientific mind requires one to see, perceive the in addition, the participants appeared to be more involved with
phenomena and arrange the important events in series (Bachelard, scientific issues. This behavior shows that the scientific mind of
1996). The answers presented by the participants fall under the some of the participants may have evolved, leaving behind some
characteristics of the concrete state, with the demonstration of characteristics of the concrete state, such as the enthusiasm and
enthusiasm about the phenomena and limiting their thoughts to fascination one demonstrates at the first sight of images of a
the visual and the first images of the phenomenon. given phenomenon (Pazinato et al., 2021).
Similar results were obtained during the practical aspect. Although the participation of the students in the activities
The participants were found to be confused about what a of the club was considered positive, the teachers in schools
hypothesis is and the procedure they could use to validate the suggested that in future actions, the activities of the club
hypothesis. Although the concepts of hypothesis, procedure, could occur for a longer period of time so that more impacts
results, and conclusions had been covered in the initial meetings, on the students could be observed. Another difficulty in the
this experience was unprecedented to the students because it development of the research was maintaining a composition
was the first time they were challenged to think freely – with a of the group of students because new students started after the
high degree of freedom. So they were expected to feel insecure first activity and others skipped some activities.
when elaborating their responses. Here, one can clearly observe The monitors described that during the first activities
one of the characteristics of the pre-scientific mind discussed by of the club, the students seemed to be confused with the
Bachelard. At the pre-scientific mind state, one is satisfied with investigative method in which they had the freedom to propose
quick responses and the mere execution of the experiment or hypotheses and validations. It is believed that this behavior
the observance of its execution makes the person feel satisfied occurred because it is a different type of activity from what is
already; there is no doubt nor speculations, and the mere look traditionally proposed in schools.
at the macroscopic phenomenon is fine, since one does not feel
the need to contemplate about the phenomenon in order to come Conclusions
up with some reasonable scientific understanding, explanation
and questioning about why and how the phenomenon occurs The Chemistry Club was designed to be a space where
(Bachelard, 1996). participants could experience theoretical and practical inquiry
da Silva et al.
activities, with the freedom to reflect, elaborate hypotheses, BACHELARD, G. A Filosofia do Não - Filosofia do Novo Espírito
discuss and test their ideas, and become the protagonists in the Científico. 2nd ed. Rio de Janeiro: Presença, 2009.
construction of their knowledge. The club promoted a didactic BANCHI, H.; BELL, R. The Many Levels of Inquiry. Science and
and dynamic environment where the mediators supervised Children, 46, n. 2, p. 26–29, 2008.
the participants in the validation of their hypotheses through BEKHET, A. K. Methodological Triangulation: An Approach to
dialogue and observation and stimulating discussions between Understanding Data. College of Nursing Faculty Research and
the participants and their peers. The objective of the club with Publications, v. 20, p. 12, 2012.
inquiry activities was to make the participants feel as if they BENSAUDE-VINCENT, B. Chemistry in the French tradition of
were scientists involved in experimentation targeted at the philosophy of science: Duhem, Meyerson, Metzger and Bachelard.
construction of knowledge, experiencing scientific reasoning, Studies in History and Philosophy of Science, v. 36, p. 627-648,
using scientific procedures to validate their hypotheses, and 2005.
drawing their conclusions. BLATTI, J. L.; GARCIA, J.; CAVE, D.; MONGE, F.; CUCCINELLO,
The results obtained from this research show that when A.; PORTILLO, J.; JUAREZ, B.; CHAN, E. and SCHWEBEL,
students are given the opportunity to take part in theoretical F. Systems Thinking in Science Education and Outreach toward a
and practical inquiry activities conducted in a chemistry club, Sustainable Future. Journal of Chemical Education, v. 96, n. 12,
this induces the development of their scientific mind – which p. 2852-2862, 2019.
answers the central question of this research. The participants’ BOPEGEDERA, A. M. R. P. Chemistry in the Public Library: A Long-
records showed that the participation in the Chemistry Club Standing, Valuable Community Partnership. Journal of Chemical
helped the participants explore their ideas in a deeper manner. Education, v. 98, n. 4, p. 1256-1265, 2021.
While in the beginning the participants gave quick answers CAMARA, M.; VAN DEN EYNDE, A. M. and CEREZO, J. A. L.
about the phenomena they were presented, using very few Attitudes towards science among Spanish citizens: The case of
concepts to explain the phenomena, in the final stage of their critical engagers. Public Understanding of Science, v. 27, n. 6, p.
participation the participants were found to apply more in-depth 690-707, 2018. 311
knowledge and additional concepts to explain the phenomena. CAZELLI, S.; MARANDINO, M. and STUDART, D. Educação e
The findings of the present research show that the conduct comunicação em museus de ciência: aspectos históricos, pesquisa e
of inquiry activities in a Chemistry Club can help the scientific prática. Educação e Museu: a construção social do caráter educativo
mind of the participants to evolve from the concrete state – dos museus de ciências. Rio de Janeiro: FAPERJ, Editora Access,
the state at which the individual demonstrates enthusiasm 2003.
and fascination at the first sight of a phenomenon, providing CHIMISSO, C. Gaston Bachelard: Critic of Science and the
immediate, simplistic and less thoughtful responses to explain Imagination. London: Routledge, 2001.
the phenomenon – to the concrete-abstract or abstract state. CHIN, C. and OSBORNE, J. Students’ questions: a potential resource
for teaching and learning science. Studies in Science Education, v.
Acknowledgements 44, n. 1, p. 1-39, 2008.
CUEVAS, P.; LEE, O.; HART, J. and DEAKTOR, R. Improving
The authors are grateful to the students who participated science inquiry with elementary students of diverse backgrounds.
in this research and São Paulo Research Foundation (FAPESP Journal of Research in Science Teaching, v. 42, n. 3, p. 337-357,
– Grant #2017/10118-0; #2022/05934-0; #2020/03141-8); 2005.
Brazilian National Council for Scientific and Technological DE LIMA MASCARELO, N.; SIMIONI, S.; ALBIERO, T. Z. and
Development - CNPq (Grants #304087/2021-1; #407164/2022- DICKMANN, I. Práticas pedagógicas inovadoras: aprendizagem
7; #406767/2022-0). baseada em projetos e ensino híbrido. Revista Triângulo, v. 14, n.
1, p. 1-21, 2021.
Notes ESHACH, H. Bridging In-school and Out-of-school Learning: Formal,
Non-Formal, and Informal Education. Journal of Science
BACHELARD, G. La formation de l’esprit scientifique
i
Education and Technology, v. 16, n. 2, p. 171-190, 2007.
(1938). FEDI, L. The Psychology of the Scientific Mind in the Works of
ii
BACHELARD, G. La Philosophie du non - Essai d’une Bachelard and his Predecessors. Revue d’histoire des sciences, v. 1,
philosophie du nouvel esprit scientifique (1940). n. 70, p. 175-216, 2017.
GODÍNEZ CASTELLANOS, J. L.; LEÓN, A.; REED, C. L. and LO,
References J. Y. et al. Chemistry in Our Community: Strategies and Logistics
Implemented to Provide Hands-On Activities to K–12 Students,
BACHELARD, G. A formação do espírito científico: contribuição Teachers, and Families. Journal of Chemical Education, v. 98, n.
para uma psicanálise do conhecimento. Rio de Janeiro: 4, p. 1266-1274, 2021.
Contraponto, 1996. GUEST, G.; BUNCE, A. and JOHNSON, L. How many interviews are
da Silva et al.
enough? An experiment with data saturation and variability. Field MERRIAM, S. B. and GRENIER, R. S. Qualitative Research in
Methods, v. 18, n. 1, p. 59-82, 2006. Practice: Examples for Discussion and Analysis. 2nd ed. New York:
HODSON, D. In search of a meaningful relationship - an exploration of Jossey-Bass, 2019.
some issues relating to integration in science and science education. MINNER, D. D.; LEVY, A. J. and CENTURY, J. Inquiry-Based Science
International Journal of Science Education, v. 14, n. 5, p. 541- Instruction - What Is It and Does It Matter? Results from a Research
562, 1992. Synthesis Years 1984 to 2002. Journal of Research in Science
HODSON, D. Time for action: science education for an alternative Teaching, v. 47, n. 4, p. 474-496, 2010.
future. International Journal of Science Education, v. 25, n. 6, p. PAZINATO, M. S.; BERNARDI, F. M.; MIRANDA, A. C. G. and
645-670, 2003. BRAIBANTE, M. E. F. Epistemological Profile of Chemical
HOFSTEIN, A.; NAVON, O.; KIPNIS, M. and MAMLOK-NAAMAN, Bonding: Evaluation of Knowledge Construction in High School.
R. Developing students’ ability to ask more and better questions Journal of Chemical Education, v. 98, n. 2, p. 307-318, 2021.
resulting from inquiry-type chemistry laboratories. Journal of STOLTZFUS, B. E. N. and SMITH, R. C. The Comparatist. The
Research in Science Teaching, v. 42, n. 7, p. 791-806, 2005. Comparatist, v. 41, p. 383-388, 2017.
HURTADO, M. C. and CEREZO, J. A. L. Political dimensions of TAKAHASHI, B. and TANDOC, E. C. Media sources, credibility, and
scientific culture: highlights from the Ibero-American survey on perceptions of science: Learning about how people learn about
the social perception of science and scientific culture. Public science. Public Understanding of Science, v. 25, n. 6, p. 674-690,
Understanding of Science, v. 21, n. 3, p. 369-384, 2012. 2016.
KASSEBOEHMER, A. C.; HARTWIG, D. R. and FERREIRA, L. TALA, S. and VESTERINEN, V. M. Nature of Science Contextualized:
H. Contém química 2: pensar,fazer e aprender pelo método Studying Nature of Science with Scientists. Science & Education,
investigativo. 2nd ed. São Carlos: Pedro & João Editores, 2015. v. 24, n. 4, p. 435-457, 2015.
KRUGLY-SMOLSKA, E. Chapter Two: Bachelard as Constructivist. VILLANI, A.; DIAS, V. S. and VALADARES, J. M. The Development
Counterpoints, v. 137, p. 41-55, 2001. of Science Education Research in Brazil and Contributions from
312 LASKER, G. A. Connecting Systems Thinking and Service Learning in the History and Philosophy of Science. International Journal of
the Chemistry Classroom. Journal of Chemical Education, v. 96, Science Education, v. 32, n. 7, p. 907-937, 2010.
n. 12, p. 2710-2714, 2019. ZOLLER, U. Are lecture and learning compatible? - maybe for LOCS
LIMA, M. A. M. and MARIELLI, M. A epistemologia de Gaston - unlikely for HOCS. Journal of Chemical Education, v. 70, n. 3,
Bachelard: Uma ruptura com as filosofias do imobilismo. Revista p. 195-197, 1993.
de Ciências Humanas, v. 45, p. 396-406, 2011. ZOLLER, U. and PUSHKIN, D. Matching Higher-Order Cognitive Skills
MARCONDES, M. I.; LEITE, V. F. A. and RAMOS, R. K. Theory, (HOCS) promotion goals with problem-based laboratory practice in a
practice and research in initial teacher education in Brazil: challenges freshman organic chemistry course. Chemistry Education Research
and alternatives. European Journal of Teacher Education, v. 40, and Practice, v. 8, n. 2, p. 153-171, 2007.
n. 3, p. 326-341, 2017
Normas para Publicação recomendadas pela IUPAC, inclusive o Sistema Internacional
de Unidades.
Preparação dos Manuscritos
Condições para Submissão dos Artigos
Os trabalhos deverão ser digitados em página A4, espaço
duplo, tipo Times Roman, margens 2,5, devendo ter no 1) Os manuscritos submetidos não devem estar sendo ana-
máximo o número de páginas especificado para a seção da lisados por outros periódicos.
revista à qual são submetidos. Na primeira página deverá 2) Os autores são responsáveis pela veracidade das infor-
conter o título do trabalho e um resumo do artigo com, no mações prestadas e responsáveis sobre o conteúdo dos
máximo, 1000 caracteres (espaços inclusos) e a indicação artigos.
de três palavras-chave, seguidos de suas traduções para a 3) Os autores devem seguir as recomendações das Normas
linha inglesa, incluindo o título. de Ética e Más Condutas constantes na página da revista
Não deve haver indicação dos autores no documento com o http://qnesc.sbq.org.br/pagina.php?idPagina=17.
manuscrito e nenhum dado ou marcas em qualquer parte do 4) Os autores declaram que no caso de resultados de pesqui-
texto que conduzam à sua identificação, durante a avaliação sas relacionadas a seres humanos eles possuem parecer
como, por exemplo: nome e filiação institucional; nomes de aprovação de um Comitê de Ética em pesquisa.
de projetos e coordenadores de projetos (quando não são 5) No caso de envio de imagens, os autores devem enviar
indispensáveis); referências e citações (utilizar “Autor1, cópia do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
ano”, “Autor2, ano”... para manter o anonimato); local, título assinado pelo(s) sujeito(s) (ou seus responsáveis), auto-
ou local de defesa de mestrado ou doutorado; agradeci- rizando o uso da imagem.
mentos etc. Os autores devem eliminar auto-referências. As 6) Os autores declaram a inexistência de conflito de interes-
informações dos autores devem estar descritas na carta de ses na submissão do manuscrito.
apresentação aos editores, e esta deverá conter o título do 7) É responsabilidade dos autores garantirem que não haja
trabalho, o(s) nome(s) do(s) autor(es), sua(s) formação(ções) elementos capazes de identificá-los em qualquer parte do
acadêmica(s), a instituição em que trabalha(m) e o endereço texto.
completo, incluindo o eletrônico. Verifique as propriedades
do documento para retirar quaisquer informações. Submissão dos Artigos
As referências citadas devem ser relacionadas ao final do
texto, segundo exemplos abaixo: Química Nova na Escola oferece aos autores a submissão on
- Para livros referência completa: line, que pode ser acessada por meio do registro de Login e
AMBROGI, A.; LISBÔA, J. C. e VERSOLATO, E. F. Unidades Senha. É possível registrar-se em nossa página na internet
modulares de química. São Paulo: Gráfica Editora Hamburg, (http://qnesc.sbq.org.br) usando a opção Novo Usuário.
1987. Usuários das plataformas do JBCS e QN já estão cadastrados
KOTZ, J. C. e TREICHEL Jr., P. Química e reações químicas, na base, devendo utilizar o mesmo Login e Senha. Após estar
vol. 1 Trad. J. R. P. Bonapace. 4ª ed. Rio de Janeiro: LTC, 2002. cadastrado no sistema, o autor pode facilmente seguir as in-
- Para periódicos referência completa (citação no texto entre struções fornecidas na tela. Será solicitada a submissão de um
parênteses): único arquivo do manuscrito completo, em formato PDF. Está
TOMA, H. E. A nanotecnologia das moléculas. Química Nova disponível uma ferramenta para gerar o arquivo .pdf, a partir
na Escola, n. 21, p. 3-9, 2005. de arquivo .doc ou .rtf, com envio automático para o endereço
ROSINI, F.; NASCENTES, C. C. E NÓBREGA, J. A. Experi- eletrônico do autor. Tão logo seja completada a submissão, o
mentos didáticos envolvendo radiação microondas. Química sistema informará automaticamente, por correio eletrônico, o
Nova, v. 26, p. 1012-1015, 2004. código temporário de referência do manuscrito, até que este
- Para páginas internet referência completa: seja verificado pela editoria. Então será enviada mensagem
http://qnesc.sbq.org.br, acessada em Março 2008. com o número de referência do trabalho.
Para outros exemplos, consulte-se número recente da revista. Se a mensagem com código temporário de submissão não
Os autores devem, sempre que possível, sugerir outras for recebida, por algum motivo, a submissão não foi comple-
leituras ou acessos a informações e reflexões a respeito dos tada e o autor terá prazo máximo de 5 (cinco) dias para
temas abordados no texto, para serem incluídos em “Para completá-la. Depois desse prazo, o sistema não permite o
Saber Mais”. envio, devendo ser feita nova submissão.
As legendas das figuras devem ser colocadas em página à O autor poderá acompanhar, diretamente pelo sistema, a
parte, ao final, separadas das figuras. A seguir devem ser situação de seu manuscrito.
colocadas as figuras, os gráficos, as tabelas e os quadros. Ao fazer a submissão, solicita-se uma carta de apresentação,
No texto, apenas deve ser indicado o ponto de inserção de indicando a seção na qual o artigo se enquadra, que deverá
cada um(a). ser digitada no local indicado, sendo obrigatória a apresen-
Os autores devem procurar seguir, no possível, as normas tação dos endereços eletrônicos de todos os autores.
Manuscritos revisados  EDUCAÇÃO EM QUÍMICA E MULTIMÍDIA
Responsável: Marcelo Giordan (USP)
Manuscritos enviados aos autores para revisão devem retornar Visa a aproximar o leitor das aplicações das tecnologias da in-
à Editoria dentro do prazo de 30 dias ou serão considerados formação e comunicação no contexto do ensino-aprendizado
como retirados. de Química, publicando resenhas de produtos e artigos/notas
A editoria de Química Nova na Escola reserva-se o direito de teóricos e técnicos. Deve-se explicitar contribuições para o
efetuar, quando necessário, pequenas alterações nos manu- processo de ensino-aprendizagem.
scritos aceitos, de modo a adequá-los às normas da revista e Limite de páginas: 15
da IUPAC, bem como tornar o estilo mais claro - respeitando,
naturalmente, o conteúdo do trabalho. Sempre que possível,  ESPAÇO ABERTO
provas são enviadas aos autores, antes da publicação final Responsável: Luciana Massi (Unesp)
do artigo. Divulgação de temas que igualmente se situam dentro da
Todos os textos submetidos são avaliados no processo de área de interesse dos educadores em Química, de forma a
duplo-cego por ao menos dois assessores. Os Editores se incorporar a diversidade temática existente hoje na pesquisa
reservam o direito de julgar e decidir sobre argumentos e na prática pedagógica da área de ensino de Química, bem
divergentes durante o processo editorial. como desenvolver a interface com a pesquisa educacional
mais geral. Deve-se explicitar contribuições para o processo
de ensino-aprendizagem.
Limite de páginas: 20
Seções / Linha Editorial
 CONCEITOS CIENTÍFICOS EM DESTAQUE
Química Nova na Escola (Impresso) Responsável: José Luís de Paula Barros Silva (UFBA)
Discussão de conceitos básicos da Química, procurando
Serão considerados, para publicação na revista Química evidenciar sua relação com a estrutura conceitual da Ciência,
Nova na Escola (impresso), artigos originais (em Português) seu desenvolvimento histórico e/ou as principais dificuldades
que focalizem a área de ensino de Química nos níveis funda- e alternativas para o ensino.
mental, médio ou superior, bem como artigos de História da Limite de páginas: 20
Química, de pesquisa em ensino e de atualização científica
que possam contribuir para o aprimoramento do trabalho  HISTÓRIA DA QUÍMICA
docente e para o aprofundamento das discussões da área. Responsável: Paulo Porto (USP)
Esta seção contempla a História da Química como parte da
Química Nova na Escola (On-line) História da Ciência, buscando ressaltar como o conhecimento
científico é construído. Deve-se apresentar dados históricos,
Serão considerados, para publicação na revista Química preferencialmente, de fontes primárias e explicitar o contexto
Nova na Escola (on-line), além dos artigos com o perfil da sociocultural do processo de construção histórica.
revista impressa, artigos inéditos (empíricos, de revisão ou Limite de páginas: 15
teóricos) em Português, Espanhol ou Inglês que apresentem
profundidade teórico-metodológica, gerem conhecimentos  ATUALIDADES EM QUÍMICA
novos para a área e contribuições para o avanço da pesquisa Responsável: Edvaldo Sabadini (Unicamp)
em Ensino de Química. Estes artigos deverão atender aos Procura apresentar assuntos que mostrem como a Química
critérios da seção “Cadernos de Pesquisa”. é uma ciência viva, seja com relação a novas descobertas,
seja no que diz respeito à sempre necessária redefinição de
Os artigos são aceitos para publicação nas seguintes seções: conceitos. Deve-se explicitar contribuições para o ensino da
Química.
 QUÍMICA E SOCIEDADE Limite de páginas: 15
Responsável: Roberto Ribeiro da Silva (UnB)
Aspectos importantes da interface química/sociedade, pro-  RELATOS DE SALA DE AULA
curando analisar as maneiras como o conhecimento químico Responsável: Nyuara Araújo da Silva Mesquita (UFG)
pode ser usado - bem como as limitações de seu uso - na Divulgação das experiências dos professores de Química,
solução de problemas sociais, visando a uma educação para com o propósito de socializá-las junto à comunidade que faz
a cidadania. Deve-se abordar os principais aspectos químicos educação por meio da Química, bem como refletir sobre elas.
relacionados à temática e evidenciar as principais dificuldades Deve-se explicitar contribuições da experiência vivenciada e
e alternativas para o seu ensino. indicadores dos resultados obtidos.
Limite de páginas: 20 Limite de páginas: 20
 ENSINO DE QUÍMICA EM FOCO  CADERNOS DE PESQUISA
Responsável: Rafael Cava Mori (UFABC) Responsável: Ana Luiza de Quadros (UFMG)
Investigações sobre problemas no ensino da Química, explici- Esta seção é um espaço dedicado exclusivamente para
tando os fundamentos teóricos, o problema, as questões ou artigos inéditos (empíricos, de revisão ou teóricos) que
hipóteses de investigação e procedimentos metodológicos apresentem profundidade teórico-metodológica, gerem
adotados na pesquisa, bem como analisando criticamente conhecimentos novos para a área e contribuições para
seus resultados. o avanço da pesquisa em Ensino de Química. Os artigos
Limite de páginas: 25 empíricos deverão conter revisão consistente de literatura
nacional e internacional, explicitação clara e contextualização
 O ALUNO EM FOCO das questões de pesquisa, detalhamento e discussão dos
Responsável: Edênia Maria Ribeiro do Amaral (UFRPE) procedimentos metodológicos, apresentação de resultados
Divulgação dos resultados das pesquisas sobre concepções e com conclusões que explicitem contribuições, implicações
de alunos e alunas, sugerindo formas de lidar com elas no e limitações para área de pesquisa em Ensino de Química.
processo ensino-aprendizagem, explicitando os fundamentos Os artigos de revisão deverão introduzir novidades em um
teóricos, o problema, as questões ou hipóteses de investiga- campo de conhecimento específico de pesquisa em Ensino
ção e procedimentos metodológicos adotados na pesquisa, de Química, em um período de tempo não inferior a dez
bem como analisando criticamente seus resultados. anos, abrangendo os principais periódicos nacionais e inter-
Limite de páginas: 25 nacionais e apresentando profundidade na análise crítica da
literatura, bem como rigor acadêmico nas argumentações de-
 EXPERIMENTAÇÃO NO ENSINO DE QUÍMICA senvolvidas. Os artigos teóricos deverão envolver referenciais
Responsável: Mara Elisa Fortes Braibante (UFSM) ainda não amplamente difundidos na área e trazer conclusões
Divulgação de experimentos que contribuam para o trata- e implicações para a pesquisa e a prática educativa no campo
mento de conceitos químicos no Ensino Médio e Fundamental do Ensino de Química, apresentando profundidade teórica,
e que utilizem materiais de fácil aquisição, permitindo sua bem como rigor acadêmico nas argumentações desenvolvi-
realização em qualquer das diversas condições das escolas das. Para esta seção, o resumo do artigo deverá conter de
brasileiras. Deve-se explicitar contribuições do experimento 1000 a 2000 caracteres (espaços inclusos), explicitando com
para a aprendizagem de conceitos químicos e apresentar clareza o objetivo do trabalho e informações sobre os tópicos
recomendações de segurança e de redução na produção de requeridos para o tipo de artigo. Poderão ser indicadas até
resíduos, sempre que for recomendável. seis palavras-chaves.
Limite de páginas: 10 Limite de páginas: 30 a 40.
Sociedade Brasileira de Química

QNESC 45-4 Revista Baixa

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

QNESC 45-4 Revista Baixa

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

45

261 Software SAE: um recurso multimídia

nº 4, novembro 2023 Angelo F. M. Barbosa, Joselito N. Ribeiro, Araceli V.

CONSELHO EDITORIAL electrophilic aromatic substitution

Relatos de Sala de Aula / Chemistry in the Classroom

Ensino de Química em Foco / Chemical Education in Focus

A inteligência artificial entre nós

Software SAE: um recurso multimídia alternativo para o

aprendizagem, tecnologia, química orgânica

Figura 2: Interface do software SAE. Fonte: Os autores (2022).

Referências Nicetown. Anais do XXVI Simpósio Brasileiro de Informática na

Uma representação acessível da Tabela Periódica para

Pedro S. Vasconcellos e Maurícius S. Pazinato

Recebido em 01/12/2022, aceito em 25/01/2023

Antes da elaboração do produto educacional, buscou-se

Figura 2: Sistema ColorADD. Fonte: ColorADD, 2022.

Figura 5: Tabela Periódica Acessível.

Figura 6: Tabela de Propriedades.

Referências recommendations 2005. Cambridge: RSC Publishing, 2005.

O conto literário no ensino e na formação

Recebido em 11/10/2022, aceito em 02/02/2023

Referências 24, n. 3, p. 101–120, 2019.

Atividade Experimental Problematizada (AEP) e Educação

Angelo F. M. Barbosa, Joselito N. Ribeiro, Araceli V. F. N. Ribeiro, Lilia E. S. Azevedo. André L. S.

experimentação, aterros sanitários, bioensaio

Recebido em 15/07/2022, aceito em 11/04/2023

AEP 1 – MINIBIODIGESTOR AEP 2 – BIOENSAIO

Chorume a 1,0 % Chorume a 0,1% Chorume + Cu2+ Chorume + Cu2+

Concepções de problematização no ensino de química:

Marina Marcuschi e Marília G. de M. Guedes

observado que algumas edições anteriores a 2006 apresentavam

“normas”, “encarte” e “anúncios” não foram contabilizados. 1997 23 1

como investigação histórica; (b) problematização como pro- 2010 42 11

Quadro 1: Compilação dos 26 artigos da QNEsc analisados no presente trabalho.

Artigo Tipo de artigo Enfoque dado à problematização

Quadro 1: Compilação dos 26 artigos da QNEsc analisados no presente trabalho (cont.).

Artigo Tipo de artigo Enfoque dado à problematização

referência. O conceito central trabalhado foi a reflexão e a Referências

The chemistry club as a space for promoting the

Daniel Matheus da Silva, Lorena O. de Sousa e Ana Cláudia Kasseboehmer

Table 2: Levels of inquiry according to the freedom given to participants.

Data Collection and

Figure 2: Steps involving data triangulation and analysis.

Você também pode gostar