Brevet 2023 : le corrigé de l’épreuve de français

Premier examen officiel pour les collégiens, et première épreuve avant les mathématiques cet après-midi et l’histoire géo et les sciences demain. Après trois heures d’examen, le corrigé pour l’épreuve de français est disponible ci-dessous. Consultez aussi le sujet officiel du brevet de français 2023 en référence.

Corrigé français (série générale)

1re partie : Grammaire et compétences linguistiques/Compréhension et compétences d’interprétation

Travail sur le texte littéraire et l’image - commentaire de notre professeur correcteur

Le texte paraît plutôt facile, il comporte peu de vocabulaire soutenu, et les notes de bas de page permettent de lever toute ambiguïté. Le questionnement se compose, comme défini par les instructions officielles, d’une première partie de « Compréhension et compétences d’interprétation » sur 32 points et d’une deuxième partie intitulée « Grammaire et compétences linguistiques » sur 18 points.

La partie de compréhension semble abordable dans sa globalité : les questions y sont peu nombreuses mais certaines nécessitent un développement argumenté et organisé (toutes celles qui sont évaluées sur 5, 6 et 8 points). Cependant, les élèves sont habitués à ce type de réponse longue et précise qui fait appel au texte et les prépare à la seconde et au commentaire.

La partie grammaticale correspond elle aussi au programme de 3ème : la première question aborde les notions de fonctions grammaticales et les manipulations pour les identifier (la même question avait été posée l’an dernier), la deuxième question fait appel à la notion de phrase complexe, de principale et de subordonnée, notion abordée dès la 6ème et approfondie durant le cycle 4 et en particulier pendant l’année de 3ème, la troisième question est une question de vocabulaire très attendue, à savoir qu’elle demande aux candidats de trouver une formation de mot et d’en déduire le sens du mot. Enfin, la réécriture paraît tout à fait accessible à un élève de 3ème étant donné qu’elle ne demande qu’une modification de sujet : passer du singulier au pluriel, manipulation que les élèves de 3ème savent effectuer sans difficulté majeure.

Compréhension et compétences d’interprétation (32 points)

1) Le pronom « nous » désigne les trois enfants : Aurore, la narratrice, Hippolyte, que le paratexte présente comme le demi-frère d’Aurore, et Ursule, « la fille d’une servante ». Nous savons que ce sont des enfants grâce à la mention apportée par la ligne 13 « les enfants » ainsi que par les occupations auxquelles ils s’adonnent : jeux de rôle et d’imagination qui sont le propre de l’enfance.

2) La scène se déroule en intérieur et plus précisément dans une chambre comme l’indique le complément circonstanciel de lieu de la ligne 3 « dans cette grande chambre ». Une rivière coule dans cette pièce de la maison familiale parce qu’elle y a été dessinée par les enfants à l’aide d’une craie imitant le lit du cours d’eau, ce que révèlent les expressions de la ligne 2 « La rivière était dessinée sur le carreau et faisait mille détours ». En outre, Hippolyte, afin de rendre la scène plus réaliste encore y a versé le contenu du « pot à l’eau », ajoutant ainsi « à l’illusion générale » (l. 29 et 30).

3) De nombreux éléments du texte concourent à montrer que « l’illusion gagne [les enfants] et les saisit véritablement ». En effet, le lecteur peut avoir lui-même l’impression de découvrir un texte épique montrant l’accomplissement d’exploits par de courageux aventuriers. Ainsi, l’eau a des profondeurs différentes : l’expression de l’obligation des lignes 3 et 4, « il fallait trouver l’endroit guéable », laisse penser que les enfants vivent cette expérience comme si elle était réelle. De même, l’emploi de l’imparfait et du plus-que-parfait évoquant l’habitude soulignent à quel point les enfants croient en leur jeu : puisqu’il « Hippolyte s’y [est] déjà noyé plusieurs fois » et qu’Ursule et Aurore « [l’aident] à se retirer des grands trous où il [tombe] toujours » (l. 4 et 5).

Aussi, les commentaires de la narratrice adulte au présent de vérité générale soulignent la force de cette illusion, notamment à travers l’accumulation des constructions attributives des lignes 7 et 8 qui emploient le déterminant indéfini « tout/toute » afin d’insister plus encore sur cette parfaite adhésion des enfants aux histoires qu’ils s’inventent : « Pour les enfants ces jeux-là sont tout un drame, toute une fiction scénique, parfois tout un roman, tout un poème, tout un voyage. ».

D’autres expressions signalent encore cette victoire de l’illusion : de la sorte, la narratrice « [perd] la notion de la réalité » (l. 11), « [croit] voir les arbres, les eaux, les rochers, une vaste campagne », notons que l’accumulation descriptive ici confère au texte une impression de réalisme, description qui se poursuit à la ligne 15 avec les mentions « au bord de notre rivière, dans un endroit où l’herbe était fine et le sable doux » et dans laquelle les mentions sensitives (toucher, vue) apportent aussi un effet de réel.

Enfin, le dialogue qu’échangent les deux enfants montre le pouvoir de l’imagination : elles ont peur de la profondeur de la rivière, des habitants qu’elles pourraient y rencontrer, de la route qu’il leur reste à parcourir, l’emploi du futur et des expressions de l’obligation appuyant cette impression de scène réellement vécue par les deux protagonistes : « elles nous mangeront les pieds » (l. 26), « vous n’en aurez guère » (l. 17), « il ne faut pas » (l. 26), « nous devons » (l. 26).

4) a) Tout au long du texte le jeu des enfants est comparé à une scène de théâtre, le champ lexical de ce genre littéraire jalonne en effet l’extrait ce que nous pouvons relever aux termes : « faisait le rôle », « un drame », « une fiction scénique », « miment », « illusion », « mimodrames », « jouer une scène », « représentent », « personnages », « dialogues », « acteurs de profession », « improviser », « sur la scène », « dénouement », « dramatique », « représentation », « la toile tomba ». Il faudrait préciser pour chaque expression la ligne.

b) Trois moments du récit montrent que la comparaison avec le genre théâtral organise le jeu des enfants. Tout d’abord, dans le premier paragraphe, nous assistons à la mise en place du décor avec en particulier le dessin de la rivière à la craie : c’est dans ce lieu que va pouvoir se tenir la première péripétie à savoir la noyade d’Hippolyte et l’aide que lui apportent Aurore et Ursule. Le deuxième paragraphe et le troisième correspondent à de nouvelles péripéties concernant cette fois les deux jeunes filles : c’est à leur tour de passer la rivière. L’acmé de l’action prend place dans le dernier paragraphe lorsqu’Hippolyte ajoute de l’eau « imitant ainsi un torrent et une cascade », suivi de très près par le dénouement du jeu et donc de la pièce lors de l’arrivée de la mère de la narratrice, furieuse, et de la punition des trois acteurs en herbe.

5) La narratrice se montre à la fois attendrie, admirative mais aussi ironique à l’égard de cet épisode de son enfance. Ainsi, elle paraît émue au souvenir de ce jeu comme le souligne la longue énumération des lignes 7 et 8 : l’enfance est l’âge propice du rêve, de l’imagination.

Elle admire cette capacité de l’enfance à jouer mieux que des « acteurs de profession » comme l’évoque l’emploi du vocabulaire mélioratif : « très vrais » (l. 21), notons en particulier l’adverbe intensif « très », « tant d’à-propos et de fécondité », utilisation d’un autre adverbe intensif.

Elle loue aussi cette propension innée et instinctive des enfants à « [représenter] certains personnages qui expriment des caractères » (l. 19 et 20), comme s’ils étaient de véritables dramaturges.

Elle apprécie enfin cette inventivité du langage spontané perceptible en particulier au vouvoiement naturel qu’emploient les deux filles lors de leur jeu.

En revanche, l’exclamation des lignes 13 et 14 paraît empreinte d’une tendresse ironique soulignant la naïveté des enfants en particulier grâce à l’antithèse contenue dans le décalage entre « quel vaste espace » et « de la table au lit et de la cheminée à la porte », qui montre à quel point l’espace parcouru en imagination peut s’avérer éloigné de la réalité.

6) Cette photographie pourrait illustrer le texte pour différentes raisons et tout d’abord en ce qu’elle a pour sujet des enfants en train de jouer. En effet, la vue en plongée nous permet de voir neuf enfants se donnant la main et formant de la sorte une ronde (comme l’indique le titre La ronde des pompons), les pieds levés nous les présentent en mouvement. Ces éléments rappellent notre extrait puisque la scène narrée évoque des « enfants » (l. 13) en plein « jeu » (l. 1).

De plus, les deux documents font référence à un univers marin, aquatique : le texte évoque une aventure dans une « rivière » qu’ il [s’agit] de passer », le champ lexical de l’eau y est dominant, l’image, quant à elle, montre en son centre un bateau et des enfants portant tous un béret à pompon, un « bachi », couvre-chef caractéristique de la tenue des marins.

Surtout texte et image ont pour thématique l’imagination enfantine : les enfants sur la photographie ont dessiné à la craie un bateau et de l’eau autour desquels ils tournent. Or, le fait que le bateau soit placé au centre quasi exact de l’image et que les enfants l’entourent en fait le point de convergence des regards du spectateur et le désigne donc comme élément central du jeu des enfants. De la même façon, le texte raconte comment « avec de la craie » (l. 2), Aurore, Hippolyte et Ursule ont dessiné une rivière et comment celle-ci est devenue le centre de leur jeu, leur objectif : « Il s’agissait de passer la rivière » (l. 1 et 2).

Un imaginaire puissant qui se lit en outre au cadre qui entoure les enfants à la fois sur la photographie et dans le texte : ainsi, La ronde des pompons présente un cadre urbain, du bitume, deux arbres dont la majeure partie est hors-champ, un trottoir, rien de marin. De la même manière, le texte a pour cadre une « grande chambre » (l. 3), c’est un « pot à l’eau » qui sert à imiter « un torrent et une cascade » (l. 30 et 31), or, ce lieu parvient à mimer la rivière et ses dangers, à « [passionner l’] imagination » des enfants (l. 1).

Aussi, texte et image présentent une cohésion dans le jeu : les enfants photographiés par Robert Doisneau se donnent la main, les protagonistes d’Histoire de ma vie s’entraident, se conseillent, forment un « nous » solidaire contre les dangers ce que l’on peut noter à la ligne 5 « nous l’aidions à se retirer des grands trous », à la ligne 17 « Vous pouvez vous y risquer » .

Enfin, le jeu semble fédérer les enfants, les séduire, les passionner : le visage souriant de l’enfant de face et à droite de la photographie en est un signe, de nombreux termes du texte soulignent l’engouement des trois amis : « passionnait nos imaginations » (l. 1), « nos rires et nos cris » (l. 32), « délirant d’invention » (l. 31)

Grammaire et compétences linguistiques (18 points)

7) a) « en de certains endroits » a pour fonction complément circonstanciel de lieu.

« fort profonde » a pour fonction attribut du sujet.

b) Pour trouver le CC de lieu, l’on peut poser une question, en l’occurrence ici, « Où l’eau était-elle fort profonde ? », l’on peut déplacer ou supprimer ce groupe de mots, ce qui prouve qu’il n’est pas un constituant essentiel de la phrase. Il exprime les circonstances de l’action, il est donc dispensable et étant donné qu’il apporte des informations à la phrase dans son ensemble, on peut le déplacer : « Elle était en de certains endroits fort profonde. » ou encore « Elle était fort profonde en certains endroits. »

8) a) « [Si nous rencontrons des écrevisses], elles nous mangeront les pieds. »

b) La fonction grammaticale de la subordonnée est CC d’hypothèse ou de condition.

9) a) Le terme « dénouement » est formé par dérivation et se compose d’un radical « nou », d’un préfixe privatif ou négatif « dé » et d’un suffixe nominal « ement ».

b) Le terme « dénouement » signifie que l’on défait un nœud, que l’on dénoue. Le nœud d’une pièce de théâtre, d’un récit, d’une histoire correspond aux différentes actions dramatiques, le dénouement correspond donc à la résolution de ces actions, c’est donc l’événement final qui résout l’intrigue, ici l’arrivée de la mère d’Aurore met fin à leur jeu d’enfant et dans le même temps à leur jeu théâtral.

Réécriture :

Ils s’étaient déjà noyés plusieurs fois, nous les aidions à se retirer des grands trous où ils tombaient toujours, car ils faisaient le rôle du maladroit ou de l’homme ivre, et ils nageaient à sec sur le carreau en se débattant et en se lamentant.

Corrigé du brevet de français 2023 - 1re partie : la dictée

Je me souviens d’un jour d’automne où, le dîner étant servi, la nuit s’était faite dans la chambre. Ma cousine et moi nous poursuivions l’une l’autre à travers les arbres, c’est-à-dire sous les plis du rideau. L’appartement avait disparu à nos yeux et nous étions véritablement dans un sombre paysage à l’entrée de la nuit. On nous appelait pour dîner et nous n’entendions rien. Ma mère vint me prendre dans ses bras pour me porter à table et je me rappellerai toujours mon étonnement en voyant les objets réels qui m’environnaient. Je sortais d’une hallucination complète et il me coûtait d’en sortir si brusquement.

D’après George Sand, Histoire de ma vie, 1855

Corrigé français 2e partie :

Travail d’écriture (rédaction)

Les deux sujets de rédaction paraissent à la fois abordables et tout à fait cohérents avec la première partie de l’épreuve.

Le sujet d’imagination

Le sujet d’imagination propose d’imiter le texte de départ, de s’en inspirer afin de raconter un épisode de jeu ayant entraîné une aventure imaginaire. Les élèves sont donc amenés à s’exprimer à la première personne, à être donc, comme George Sand dans Histoire de ma vie, à la fois les narrateurs-narratrices et les personnages de l’épisode narré. La consigne est d’ailleurs très explicite et devrait permettre d’éviter toute erreur quant au statut du narrateur : « Vous raconterez cet épisode à la première personne. ».

De plus, la précision apportée par la dernière phrase aide les candidats à cerner au mieux les attentes des correcteurs. Pour obtenir une note satisfaisante, il faudra aussi être capable « d’enrichir [le] récit par des descriptions » : on peut dès lors imaginer que les élèves décriront le lieu dans lequel leur aventure imaginaire a pris place, les différents espaces qu’ils se sont créés en imagination afin de donner à voir l’épisode, de le rendre réel, à l’instar de George Sand qui n’hésite pas à parler de profondeur de l’eau, de gué, de torrent et de cascade, autant de signes d’une réelle adhésion des enfants à l’univers qu’ils ont inventé et dans lequel ils croient. Pour rendre les passages descriptifs convaincants, les élèves devront faire appel au vocabulaire des sensations ainsi que le suggère la consigne. Ils pourront dès lors évoquer les sensations auditives, olfactives, gustatives, visuelles, tactiles, ces éléments contribuant une fois de plus à rendre le récit plus réaliste et à donner à voir matériellement l’univers ainsi inventé, à ce que le lecteur lui aussi puisse adhérer à cette narration.

Il sera aussi intéressant d’évoquer les sentiments des protagonistes ainsi que le préconise la consigne. Pour cela, il faudra veiller à la variété du lexique choisi. Pourront être sollicités les sentiments de peur, de joie, d’enthousiasme, émotions en lien avec l’épisode raconté. Mais seront aussi valorisées les copies faisant état des sentiments du narrateur vis-à-vis de l’enfant qu’il était : en effet, l’extrait donné à l’étude et le questionnaire insistaient sur ce regard porté par George Sand adulte sur Aurore enfant, de même, les passages que les élèves ont fréquentés dans l’année proposaient le plus souvent ce va-et-vient entre le récit et les sentiments qui surgissent au souvenir de l’enfance. Pour cela, on pourra donc légitimement attendre que la rédaction utilise les temps du récit (imparfait et passé simple en particulier) mais que s’y insèrent aussi des passages au présent d’énonciation faisant référence au moment de l’écriture.

Pour ce qui est de l’organisation du devoir, il sera attendu que la copie ménage des paragraphes cohérents, et il pourra être apprécié qu’elle reprenne la construction du texte de George Sand avec d’abord une introduction qui correspondra à la mise en place du décor et à l’objectif du jeu, puis une deuxième partie qui évoquera les différentes péripéties imaginées pendant le jeu – le développement du devoir –, enfin un dénouement qui viendra conclure le récit.

On pourra accepter des passages de dialogue puisqu’ils confèrent au texte de la vivacité et créent aussi un effet de réel. Mais il faudra soigner leur présentation (alinéa et retour à la ligne à chaque nouvelle prise de parole), varier les verbes de parole et leur place (avant la parole, en incise) et faire en sorte qu’ils n’occupent pas l’intégralité du devoir, l’essentiel devant être une narration à la première personne.

Bien sûr, un soin particulier devra être apporté à la correction de la langue : vocabulaire choisi à bon escient, cohérences des reprises nominales et pronominales, syntaxe correcte, emploi des temps satisfaisant, orthographe pertinente.

Le sujet de réflexion

Le sujet de réflexion propose de s’arrêter sur les motifs de l’écriture de soi, c’est donc un sujet littéraire qui pour être convaincant doit s’appuyer sur « des exemples précis tirés d’œuvres littéraires et artistiques ». Comme mentionné pour la première partie de l’épreuve, les élèves doivent avoir de la matière pour traiter ce type de problématique puisque l’objet d’étude « Se chercher, se construire » a occupé une grande partie de leur année de 3ème et que plus tôt dans leur scolarité, notamment au travers de l’entrée du programme « Dire l’amour » en 4ème, ils ont pu fréquenter des œuvres autobiographiques.

Le plan pouvait être un plan thématique puisqu’au vu de l’intitulé on n’attend pas de nuance, donc pas de plan dialectique attendu mais bien une sorte de catalogue reprenant les différentes raisons qui poussent un auteur, un poète, un peintre, un réalisateur à parler de lui dans son œuvre. L’introduction commençait par une amorce. Ici, il était tout à fait possible de rappeler l’étymologie du terme « autobiographie ». Puis il fallait reformuler la problématique d’une façon simple et concise : Quels sont les motifs personnels ou plus généraux qui poussent les artistes à se raconter, à parler d’eux-mêmes ? Enfin, il fallait énoncer le plan en reprenant de façon synthétique les différentes raisons qui allaient être ensuite développées.

Dans le développement pouvaient être avancés les arguments suivants :

• se raconter permet de mieux se connaître soi-même. En effet, il est parfois difficile de se saisir, de savoir exactement qui on est, le moi étant souvent fragmenté par le contact avec les autres (on n’est pas le même selon les personnes qui nous entourent), par le temps qui passe (on n’est pas le même enfant, adolescent, adulte). C’est en particulier la théorie de Marcel Proust qui, dans son œuvre-cathédrale A la Recherche du temps perdu, qui l’a occupé jusqu’à sa mort, tente de retrouver son moi profond. Il y parvient grâce à la mémoire involontaire et à des épisodes fondateurs tels que celui de la madeleine et découvre que [la vraie vie, la vie enfin vécue et retrouvée est la littérature.] ;
• se raconter permet de laisser une trace : l’œuvre devient alors une « pierre tombale », elle rend immortel. Nombreux sont les artistes qui ont ainsi voulu s’inscrire dans l’histoire littéraire à travers la mise en scène et en fiction de leur propre vie. Les élèves pouvaient de la sorte évoquer le sonnet de Ronsard « Quand vous serez bien vieille » dans lequel Ronsard se nomme lui-même, ou encore les vers de Villon dans Le Testament qui inscrit son nom dans des acrostiches.
• se raconter permet de pallier une absence et de redonner corps à l’autre avec l’écriture, qui elle demeure pérenne. Les candidats connaissent sans doute le poème élégiaque « Demain dès l’aube » tiré du recueil Les Contemplations de Victor Hugo, sonnet qu’il dédie à sa fille Léopoldine morte brutalement noyée alors même qu’elle venait de se marier et qui laisse son père affligé et seul. Écrire Léopoldine revient dès lors à recréer Léopoldine, à lui redonner un corps, différent mais permanent, celui de l’écriture.
• se raconter permet de donner une chronologie, une forme à sa vie et qu’ainsi le sujet puisse l’intégrer, qu’il ait vécu des instants traumatiques ou non afin qu’il puisse se réapproprier sa vie et lui redonner sens. On pensera très naturellement à une artiste comme Frida Kahlo qui a peint de nombreux autoportraits et qui a cherché à dépasser sa souffrance physique et morale. Dans Mes grands-parents, mes parents et moi Frida apparait à trois moments distincts de sa vie et se représente donc trois fois comme un écho aux difficultés qu’elle rencontre à procréer, elle-même.
• se raconter permet de rendre compte des injustices, de l’Histoire et de ses horreurs. C’est toute la dimension de témoignage qui est à l’œuvre dans l’écriture de soi. De la sorte, de nombreuses œuvres pouvaient être invoquées. On pensera tout naturellement à toutes les productions qui font référence au traumatisme de la deuxième guerre mondiale et de la déportation : le livre de Primo Levi, par exemple, Si c’est un homme, dont le poème liminaire est une véritable invitation à ne pas oublier, à ne pas se détourner, à maintenir le devoir de mémoire pour éviter que de telles horreurs se reproduisent, ce que soulignent en particulier les phrases injonctives : « N’oubliez pas que cela fut, /Non, ne l’oubliez pas : /Gravez ces mots dans votre cœur. /Pensez-y chez vous, dans la rue, /En vous couchant, en vous levant ; /Répétez-les à vos enfants. /Ou que votre maison s’écroule, /Que la maladie vous accable, /Que vos enfants se détournent de vous ». On pouvait aussi faire référence à des moments plus récents de l’Histoire et évoquer Persépolis de Marjane Satrapi, à la fois BD et film, dénonçant la dictature en Iran, ou encore Petit Pays de Gaël Faye, relatant le génocide rwandais.

La conclusion quant à elle reprenait les grandes lignes du développement.

Ici encore c’est à une langue soignée que les correcteurs s’attendent : richesse du lexique, relecture attentive afin d’éviter les erreurs d’orthographe lexicale et grammaticale. Une attention particulière sera apportée aux connecteurs logiques qui structurent le devoir et rendent l’argumentation convaincante.

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