JURNAL KEPIMPINAN PENDIDIKAN | Julai 2020, Bil.

7, Isu 3

PENTAKSIRAN BILIK DARJAH DAN PRESTASI MURID

SEKOLAH JENIS KEBANGSAAN CINA DI HULU LANGAT, SELANGOR

Tan Jia Yuh

*Husaina Banu Kenayathulla
Fakulti Pendidikan, Universiti Malaya
*[email protected]

ABSTRACT

Classroom-Based Assessment (CBA) is an ongoing process in teaching and learning

sessions to identify students’ development, progress, ability and mastery of the
curriculum objectives. Information obtained from CBA not only enables teachers to know
the mastery level of their students, it also helps students to do self-evaluations to improve
their performance in various aspects. Therefore, this study aimed to identify the
implementation level of CBA among teachers in National Type Chinese School (SJKC),
Hulu Langat district, Selangor. In addition, this study analysed whether there are
significant differences in the implementation of CBA between novel and experience
teachers. This study used quantitative methods and questionnaires to collect data. A total
of 290 respondents were randomly selected among teachers in SJKC, Hulu Langat
district, Selangor. The findings of the study were analyzed using descriptive and
inferential statistics. The findings showed that the implementation level of CBA among
teachers (M = 3.96, SP = .411) is high. The t-test result showed that there was no
significant difference in the implementation of CBA between novice and experience
teachers, t(290)=.218, p=.828. Further, the results of the study showed a significant but
weak correlation between the implementation of CBA and studens’ performance,
r(290)=.510, p=.000. The findings of this study provide insights to school leaders,
teachers, teacher education institutions, Ministry of Education Malaysia and future
researchers.

Keywords: Classroom-Based Assessments (CBA), implementation, Students’

Performance, National Type Chinese School (SJKC)

PENGENALAN

Sistem pendidikan merupakan asas pembangunan masyarakat dan negara. Sebagai sebuah negara yang
sedang membangun, sektor pendidikan di Malaysia perlu mengalami peralihan pemikiran yang dapat
merintiskan alaf baru dalam semua aspek pendidikan bagi meningkatkan kedudukan Malaysia dalam
hub pendidikan serantau (Ambotang, 2013). Transformasi kurikulum dilakukan untuk menambahbaikan
pembelajaran dari aspek kandungan, pedagogi dan pentaksiran sejajar dengan hasrat Pelan
Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM) 2013-2025 bagi mewujudkan murid yang berilmu
pengetahuan, mempunyai keupayaan untuk berfikir, memiliki sifat-sifat kepimpinan, menguasai
kemahiran dwibahasa, mengamalkan etika dan kerohanian serta mempunyai identiti nasional
(Kementerian Pendidikan Malaysia, 2016).

Pentaksiran Berasaskan Sekolah (PBS) diperkenalkan selaras dengan kehendak Falsafah Pendidikan
Kebangsaan (FPK) berdasarkan Surat Siaran Lembaga Peperiksaan Bil. 3/2011. PBS merupakan
pentaksiran holistik yang melibatkan pengukuran aspek kognitif, afektif dan psikomotor sejajar dengan
FPK yang menekankan aspek JERI. Guru mempunyai peranan yang utama dalam mentaksir

70 E-ISSN: 2289-9669
 JURNAL KEPIMPINAN PENDIDIKAN | Julai 2020, Bil. 7, Isu 3

pembelajaran murid. Guru memerlukan kemahiran pentaksiran dalam menjamin kualiti pentaksiran di
dalam bilik darjah. Namun, terdapat kelemahan dalam kalangan guru semasa menjalankan pentaksiran.
Kajian Ahmad dan Mohamod (2016) mendapati bahawa pelaksanaan pentaksiran dalam sekolah belum
mencapai matlamat sepenuhnya. Wan Omar (2019) juga melanjutkan kajian dengan merumuskan
bahawa banyak cabaran yang dihadapi oleh guru dalam melaksanakan PBD sehingga menimbulkan
masalah kepada guru dalam menjalankan PBD dengan berkesan. Lantaran itu, Ahmad dan Mahamod
(2016) mencadangkan supaya kajian berkaitan dengan PBD diperbanyakkan memandangkan PBS
merupakan satu transformasi yang masih baharu di Malaysia.

Dengan pemansuhan peperiksaan dalam kalangan murid tahap satu, PBD menjadi satu alat penilaian
untuk menilai prestasi murid. Keberkesanan dan kejayaan PBD banyak bergantung kepada komitmen
guru. Pentaksiran yang berkesan berupaya memberi maklumat kepada guru, pentadbir, ibu bapa dan
murid, berkaitan dengan pengetahuan murid dan kefahaman mereka. Pelaksanaan PBD oleh para guru
membolehkan pihak sekolah dan ibu bapa mendapat maklum balas secara kualitatif dan kuantitatif
tentang diri murid (Ahmad dan Mohamod, 2016). Sehubungan dengan itu, kajian dijalankan untuk tahap
pelaksanaan PBD, samada pelaksanaan PBD berbeza mengikut pengalaman guru dan menganalisis
hubungan pelaksanaan PBD dan prestasi murid SJKC di daerah Hulu Langat, Selangor.

PENYATAAN MASALAH

PBS (diperkenalkan sejajar dengan KSSR) atau PBD (mula digunakan pada hujung tahun 2016) dalam
PBS dipergiatkan selaras dengan pemansuhan peperiksaan bagi murid sekolah rendah Tahap 1, mulai
tahun 2019. PBD dilaksanakan bagi semua subjek dengan meliputi penentuan tahap penguasaan murid
dengan berpandukan Standard Prestasi, Standard Kandungan dan Standard Pembelajaran. Mengikut
Dokumen Standard Kurikulum dan Pentaksiran (DSKP), PBD dilaksanakan secara berterusan bertumpu
pada aspek pengetahuan, kemahiran dan nilai. Guru yang kompeten penting dalam menjayakan proses
pemantauan pembelajaran. Perkembangan murid secara berterusan dalam bilik darjah dapat dikesan
melalui pentaksiran di dalam bilik darjah yang sistematik (Kanji, 2014). Tegasnya, dalam pelaksanaan
PBD, guru mentaksir murid secara meluas dari segi kognitif, psikomotor dan afektif, sejajar dengan
matlamat FPK yang menekankan aspek JERI (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2018).

Walaupun konsep PBD bukan satu konsep yang baharu di Malaysia, tetapi sistem pentaksiran yang
berorientasikan peperiksaan masih diamalkan di Malaysia (Osman & Mohd Saat, 2014; Zamri
Mahamod, Nasyimah Ismail & Wan Muna Ruzanna Wan Mohammad, 2016). Guru memisahkan
pentaksiran dengan peperiksaan. Mereka tidak dapat menggabungkan pentaksiran dalam pdp harian.
Ravikumar Varatharaj (2015) berpendapat bahawa masih terdapat ruang penambahbaikan dalam
kalangan guru untuk melaksanakan pentaksiran. Kajian Suzana Abd Mutalib dan Jamil Ahmad (2012)
pula mendapati guru gagal memantau pembelajaran murid atas faktor kekurangan pengetahuan,
penghasilan keputusan yang tidak adil dan kelemahan perancangan pengajaran sehingga gagal
mencungkil potensi sebenar murid dan mengakibatkan pelaporan prestasi murid yang tidak tepat.

Melalui carian yang dibuat dalam google scholar, banyak kajian yang berkaitan dengan PBS dijalankan
di sekolah rendah di Malaysia (Noraini Bidin & Zamri Mahamod, 2016; Abdul Said Ambotang & Shanti
Gobalakrishnan, 2017, Siti Nor Aisah Moktar, Zaliza Hanapi, Tee, Suriani Mohamed & Ridzwan Che
Rus, 2018) dan sekolah menengah (Mohd Isa dan Abu Naim, 2013; Mazlini Adnan & Noorfazelawati
Abd. Kadir, 2014; Che Aleha Ladin & Md Nasir Ibrahim, 2015; Ahmad & Mahamod, 2016). Terdapat
juga kajian yang memberi fokus kepada pelaksanaan aktiviti pentaksiran di sekolah (Ramlah Ab. Khalid,
Jamil Ahmad & Analisa Hamdan, 2015; Ravikumar Varatharaj, 2015). Namun, tiada kajian yang
mengaitkan pelaksanaan PBD guru dengan prestasi murid.

71 E-ISSN: 2289-9669
 JURNAL KEPIMPINAN PENDIDIKAN | Julai 2020, Bil. 7, Isu 3

Kemahiran pentaksiran guru membolehkan murid mencapai objektif pembelajaran dan kemahiran yang
dikehendaki dalam kurikulum (Ahmad & Mahamod, 2016). Pelaksanaan pentaksiran di dalam bilik
darjah membantu memperbaiki kelemahan murid-murid dalam pelajaran (Siti Nor Aisah Moktar, Zaliza
Hanapi, Tee, Suriani Mohamed & Ridzwan Che Rus, 2018). Lantaran itu, kajian ini dilaksanakan untuk
meninjau sejauh mana PBD dijalankan mengikut kehendak dan keperluan yang ditetapkan oleh KPM.

TUJUAN KAJIAN

Kajian ini memberi fokus kepada pelaksanaan PBD dalam kalangan guru di SJKC, daerah Hulu Langat,
Selangor. Pengkaji juga meneliti hubungan pelaksanaan PBD guru dan prestasi murid di SJKC, daerah
Hulu Langat, Selangor.

OBJEKTIF KAJIAN

Objektif kajian yang dijalankan adalah untuk:

1. Mengukur tahap pelaksanaan PBD guru di SJKC, daerah Hulu Langat, Selangor.
2. Mengenalpasti perbezaan antara tahap pelaksanaan PBD dan pengalaman mengajar guru di SJKC,
daerah Hulu Langat, Selangor
3. Menentukan hubungan pelaksanaan PBD guru dan prestasi murid di SJKC, daerah Hulu Langat,
Selangor.

KAJIAN LITERATUR

Bahagian ini melibatkan perbincangan sub tajuk seperti mana berikut.

Komponen dalam PBS

Komponen PBS meliputi kategori akademik dan kategori bukan akademik. Kategori akademik meliputi
Pentaksiran Pusat (PP) dan Pentaksiran Sekolah (PS), kategori bukan akademik pula meliputi
Pentaksiran Aktiviti Jasmani, Sukan dan Kokurikulum (PAJSK) dan Pentaksiran Psikometrik (PPsi)
(Kementerian Pendidikan Malaysia, 2018).

PENTAKSIRAN BERASASKAN SEKOLAH (PBS)

AKADEMIK BUKAN AKADEMIK

PENTAKSIRAN PENTAKSIRAN PENTAKSIRAN AKTIVITI PENTAKSIRAN

PUSAT (PP) SEKOLAH (PS) JASMANI, SUKAN DAN PSIKOMETRIK
KOKURIKULUM (PPsi)
(PAJSK)

Rajah 1. Komponen Pentaksiran Berasaskan Sekolah (PBS)

PP adalah pentaksiran sumatif bagi mengukur kemajuan akademik murid dari aspek pengetahuan,
kemahiran dan nilai secara komprehensif. Ujian Pencapaian Sekolah Rendah (UPSR) adalah komponen
PP di peringkat sekolah rendah. Selanjutnya, PS adalah komponen dominan dalam proses pengajaran
dan pembelajaran (pdp) yang dijalankan dalam organisasi pendidikan secara menyeluruh dari aspek

72 E-ISSN: 2289-9669
 JURNAL KEPIMPINAN PENDIDIKAN | Julai 2020, Bil. 7, Isu 3

perancangan, pengubalan soalan pentaksiran, pemberian pemarkahan, catatan hasil pentaksiran dan
pelaporan. PAJSK pula merupakan spesifikasi untuk mengukur kegiatan fizikal dan kesihatan serta
mengukur penyertaan dan pencapaian murid dalam aktiviti-aktiviti sukan, kokurikulum dan
ekstrakurikulum. Komponen yang terdapat dalam PAJSK ialah Standard Kecergasan Fizikal
Kebangsaan (SEGAK), Body Mass Index (BMI), aktiviti kokurikulum dan ekstrakurikulum. PPsi
menggambarkan tret psikologi murid di mana keupayaan semula jadi dan keupayaan yang diperoleh
daripada pengalaman dan persekitaran murid diukur (Lembaga Peperiksaan Malaysia, 2016).

Pelaksanaan PBD sebelum pdp

Kajian Siti Hayati Haji Mohd Yusoff dan Lee (2018) mendapati setiap guru memiliki kaedah yang
tersendiri untuk menganalisis muridnya. Sesetengah guru menganalisis murid melalui pemerhatian.
Terdapat juga guru yang menganalisis murid sebelum atau sepanjang proses pembelajaran dan
pemudahcaraan dijalankan di dalam bilik darjah. Kathryn Hill dan Tim McNamara (2012)
menyenaraikan proses “merancang” dan “merangka” dalam melaksanakan pentaksiran sebelum
menjalankan pdp. Proses ‘merancang” melibatkan analisis sukatan kurikulum serta perbincangan
berkaitan dengan pengajaran dan pentaksiran dalam kalangan guru yang mengambil bahagian. Proses
“merangka” pula menyiasat tentang adakah murid mengetahui bahawa aktiviti yang diberikan adalah
pentaksiran. Guru perlu memberitahu murid bahawa setiap topik pengajaran akan dikaitkan dengan
aktiviti pentaksiran. Hal ini penting untuk membolehkan murid mengamalkan orientasi yang sesuai
untuk tugas berkenaan.

Idris (2016) menjalankan kajian di 24 buah sekolah rendah dan 24 buah sekolah menengah yang terletak
di Selangor, Perak, Johor dan Terengganu dengan melibatkan 589 orang guru sekolah rendah dan
sekolah menengah. Hasil kajian menunjukkan guru-guru memastikan instrumen yang digunakan
mencukupi kerana instrumen pentaksiran akan mengganggu gugat proses pentaksiran. Guru-guru juga
membuat perancangan berdasarkan PPPM dan DSKP. Selain itu, guru-guru memastikan pentaksiran
dilakukan seiring dengan penguasaan pembelajaran murid. Walaupun kebanyakan guru tidak membina
instrumen pentaksiran tetapi mereka menggunakan buku di pasaran sebagai instrumen pentaksiran di
bilik darjah dan memastikan instrumen yang digunakan menepati objektif pengajaran. Penyelidik
mendapati guru-guru menghadapi kesukaran dalam mempelbagaikan bentuk instrumen pentaksiran
kerana mereka memiliki fahaman pentaksiran yang terhad dan sudah biasa dengan ujian berbentuk
kertas dan pensel.

Pelaksanaan PBD semasa pdp

Kajian berbentuk kuantitatif oleh Norazilawati Abdullah, Noraini Mohamed Noh, Rosnidar Mansor,
Abdul Talib Hashim dan Wong (2015) melibatkan 112 orang guru Sains dari 21 buah sekolah menengah
di Daerah Batang Padang, Perak. Hasil kajian menunjukkan tahap dimensi proses dalam pelaksanaan
pentaksiran Sains, iaitu kaedah pdp serta amalan pentaksiran guru untuk menilai tugasan murid berada
pada tahap yang tinggi. Kajian menunjukkan item “saya menggunakan kaedah pentaksiran yang
pelbagai sama ada secara formal atau tidak formal mengikut kesesuaian” mempunyai skor min yang
tertinggi. Sebaliknya, item “saya sentiasa memberitahu hasil pentaksiran kepada murid dan ibu bapa
atau penjaga” mendapat skor min yang terendah.

Hasil kajian kualitatif Lee dan Mohd Zahuri Khairani (2018) di SK Hilir Perak dan Bagan Datuk yang
melibatkan 2 orang pentadbir sekolah dan 11 orang guru SK di bandar dan luar bandar melaporkan
bahawa guru-guru PSV memilih instrumen pentaksiran yang sesuai dengan tahap penguasaan murid
berdasarkan instrumen yang dibekalkan oleh KPM. Semasa mentaksir, latar belakang murid dan aspek
pemikiran murid diambil kira oleh pihak sekolah. Guru mendapatkan informasi-informasi murid melalui
interaksi dengan guru yang pernah mengajar murid tersebut. Cara menganalisis murid yang digunakan

73 E-ISSN: 2289-9669
 JURNAL KEPIMPINAN PENDIDIKAN | Julai 2020, Bil. 7, Isu 3

oleh guru adalah berbeza mengikut situasi. Apabila mengetahui kelemahan murid, guru-guru akan
memberi bimbingan kepada murid serta merta.

Halimah Jamil & Rozita Radhiah Said (2019) membentangkan bahawa tahap pelaksanaan penskoran
pentaksiran lisan dalam kalangan tujuh orang guru Bahasa Melayu di sekolah menengah di Negeri
Sembilan adalah rendah. Penyelidik mendapati guru memberi peluang yang banyak kepada murid-murid
jika mereka tidak dapat mengemukakan jawapan atau justifikasi yang munasabah. Hal ini dapat
memotivasi murid dan mengukuhkan kemahiran bertutur murid. Kajian kualitatif Senin Khamis dan
Asri Selamat (2019) pula melibatkan empat orang guru dan empat orang pihak pentadbir dari Sekolah
Kluster Kecemerlangan di negeri Melaka. Dapatan kajian menunjukkan bahawa amalan menggunakan
maklum balas kerap dipraktikkan oleh guru-guru semasa proses pdp, tetapi maklumat yang diberikan
adalah terhad. Guru-guru menggunakan gred atau komen asas seperti “Baik”,“Memuaskan” dan
“Teruskan usaha” sebagai maklum balas dalam pentaksiran mereka, namun mereka kurang
membekalkan maklum balas kepada murid-murid berkaitan dengan kelebihan dan kelemahan murid-
murid.

Pelaksanaan PBD selepas pdp

Dapatan kajian Che Aleha Ladin dan Md Nasir Ibrahim (2015) menunjukkan guru memberi markah
secara berkala dan mengisi borang progress markah murid mengikut prestasi murid. Pentaksiran prestasi
murid dibuat oleh guru berdasarkan Jadual Kriteria Pencapaian Calon yang disediakan oleh Lembaga
Peperiksaan Malaysia. Pada masa yang sama, guru akan menyediakan sijil mengikut pencapaian murid
bagi murid yang telah menyiapkan kerja kursus dalam tempoh yang ditetapkan. Pentaksir sekolah akan
menyimpan hasil kerja murid atau maklumat-maklumat bercetak yang berkaitan dengan pentaksiran
selama enam bulan selepas keputusan peperiksaan Sijil Pelajaran Malaysia diterbitkan. Ravikumar
Varatharaj (2015) mendapati guru banyak mempraktikkan maklum balas secara lisan apabila murid-
murid didapati mempunyai persoalan berkaitan dengan latihan. Sebaliknya, guru kurang memberi
komen secara bertulis terhadap tugasan murid walaupun guru yakin dan percaya bahawa penggunaan
komen secara bertulis terhadap tugasan murid memberi kesan yang ketara dalam meningkatkan
pembelajaran murid.

Dapatan pemerhatian Halimah Jamil dan Rozita Radhiah Said (2019) pula menunjukkan bahawa
kebanyakan guru mengikut ketetapan Panduan Pelaksanaan PBD dan memberi skor pentaksiran secara
individu kepada murid kerana potensi murid berbeza antara satu sama yang lain. Namun, dua daripada
tujuh orang guru Bahasa Melayu di sekolah menengah Negeri Sembilan tidak mengikut ketetapan
Panduan Pelaksanaan PBD dengan melaksanakan pentaksiran penskoran murid secara purata. Dua
orang guru ini menyuruh ketua kumpulan untuk menerangkan hasil perbincangan selepas sesi
perbincangan tamat. Kemudian, guru memberi markah yang sama kepada semua murid dalam kumpulan
yang sama.

Pelaksanaan PBD guru berdasarkan pengalaman mengajar

Hasil kajian Ravikumar Varatharaj (2015) berpendapat bahawa tidak terdapat hubungan yang signifikan
antara pengalaman mengajar dan amalan pentaksiran guru. Guru novis dan guru berpengalaman
berupaya dan sudah bersiap sedia untuk menjalankan pentaksiran secara efektif. Walaubagaimanapun,
PBS merupakan satu aspek yang baru kepada guru novis dan guru berpengalaman, oleh itu kedua-dua
kumpulan guru masih dalam proses mengasimilasikan pemahaman terhadap pelaksanaan PBS. Hasil
temu bual penyelidik menunjukkan pengetahuan guru terhadap PBS adalah pada tahap yang rendah
dengan mengabaikan faktor pengalaman. Tegasnya, kajian menyimpulkan bahawa guru novis ataupun
guru berpengalaman mampu melaksanakan pentaksiran dengan berkesan kerana pentaksiran berasaskan
bilik darjah merupakan satu aspek yang baru. Kajian Norazilawati Abdullah, Noraini Mohamed Noh,

74 E-ISSN: 2289-9669
 JURNAL KEPIMPINAN PENDIDIKAN | Julai 2020, Bil. 7, Isu 3

Rosnidar Mansor, Abdul Talib Hashim dan Wong (2015) juga merumuskan bahawa tiada hubungan
yang signifikan antara kaedah guru Sains menjalankan pentaksiran untuk menilai hasil kerja murid
dengan pengalaman mengajar guru.

Seramai lapan orang guru yang mengajar tahun empat, tahun lima dan tahun enam serta terlibat dalam
pemeriksaan kertas UPSR Bahasa Melayu di dalam zon Keramat, Kuala Lumpur terlibat dalam kajian
Noor Izam Mohd Taib, Zamri Mahamod, Rahman Haron dan Rozaiman Makmun (2012). Penyelidik
mendapati pengalaman guru bukanlah faktor utama dalam mempengaruhi tahap kebolehpercayaan
pemeriksaan holistik guru. Semua guru Bahasa Melayu perlulah mahir dalam mengaplikasikan strategi
pemeriksaan holistik untuk meningkatkan penguasaan kemahiran lisan, kemahiran bacaan dan
kemahiran tulisan murid-murid. Pengkaji juga merumus bahawa bukan semua guru Bahasa Melayu yang
berpengalaman memiliki tahap kebolehpercayaan yang tinggi dan bersifat konsisten semasa
menjalankan pemeriksaan holistik terhadap karangan Bahasa Melayu. Keadaan ini wujud disebabkan
cara pemberian markah dan penyemakan yang tidak tetap dan sering mengemaskini mengikut revolusi
pendidikan.

Analisis kajian Norshafinaz Abdul Sani dan Faridah Yunus (2018) membuktikan bahawa tiada
perbezaan yang ketara wujud antara amalan pentaksiran pdp pranumerasi dan pengalaman mengajar
guru tadika di daerah Kluang, Johor. Namun, penyelidik mendapati hubungan yang ketara antara amalan
pentaksiran pdp pranumerasi guru di tadika dengan pengalaman mengajar dan tahap pendidikan guru di
tadika. Penyelidik merumus bahawa sekiranya guru sudah bertugas untuk tempoh yang panjang,
pengalaman guru akan memberi kesan yang ketara walaupun guru tidak memiliki kelayakan pendidikan
yang tinggi. Sebaliknya, tahap pendidikan guru novis akan memberi implikasi yang lebih kurang sama
dengan guru yang berpengalaman.

Hubungan pelaksanaan PBD guru dengan Prestasi Murid

Pentaksiran merupakan alat atau teknik untuk mengumpul maklumat berkaitan dengan pembelajaran
murid. Dengan kata yang lain, pentaksiran ialah cara guru mentaksir pembelajaran murid. Buku Gareis
dan Grant (2015) menghubungkaitkan pentaksiran dengan pembelajaran di mana mereka menyatakan
bahawa pentaksiran bukan hanya memainkan peranan sebagai alat pengukuran pembelajaran murid,
tetapi juga sebagai alat untuk pembelajaran murid. Scott (2020) menyatakan bahawa pentaksiran
mendorong pembelajaran. Kerjasama yang erat antara murid, organisasi pendidikan, kurikulum
pembelajaran serta penggunaan pentaksiran dan maklum balas yang sewajarnya penting dalam
menyokong pembelajaran lalu meningkatkan prestasi murid secara tidak langsung. Julian@Juliana
George Jette dan Mohd Izham Mohd Hamzah (2020) menjalankan kajian dengan melibatkan 300 orang
guru besar dari 1090 buah sekolah rendah luar bandar di Sarawak. Kajian menunjukkan hubungan yang
signifikan pada tahap sederhana antara pentaksiran pdp guru dengan kemenjadian murid dari aspek
kemenjadian akademik, kemenjadian kokurikulum dan kemenjadian sahsiah diri murid.

KERANGKA TEORITIKAL KAJIAN

Pembolehubah tidak bersandar dalam kajian ini ialah pelaksanaan PBD oleh guru sebelum pdp, semasa
pdp dan selepas pdp. Teori Pembelajaran Thorndike diaplikasikan. Pelaksanaan PBD sebelum pdp
dijalankan oleh guru dengan menentukan objektif pembelajaran berdasarkan Standard Pembelajaran dan
Standard Prestasi. Guru merancang dan membina instrumen pentaksiran yang bersesuaian dengan tahap
penguasaan murid sebelum PBD. Dalam fasa latihan pula, guru melaksanakan PBD secara berterusan
semasa pdp dijalankan. Hasil pentaksiran direkod, dianalisis dan dilaporkan untuk memperoleh data
mengenai perkembangan, kemajuan, kebolehan dan penguasaan murid selepas pentaksiran dijalankan
(Kementerian Pendidikan Malaysia, 2018). Pelaksanaan PBD oleh guru sebelum pdp, semasa pdp dan
selepas pdp memberi kesan kepada prestasi murid.

75 E-ISSN: 2289-9669
 JURNAL KEPIMPINAN PENDIDIKAN | Julai 2020, Bil. 7, Isu 3

Bagi pembolehubah bersandar pula, prestasi murid diukur berdasarkan aspek JERI. Teori Pembelajaran
Behaviorisme, Teori Pembelajaran Kognitif dan Teori Pembelajaran Sosial Bandura diaplikasikan.
Pelaksanaan PBD bukan sahaja memberi impak kepada peningkatan intelektual, malah memberi impak
kepada tingkah laku murid kerana guru merupakan suri teladan kepada murid. Kajian ini bertepatan
dengan kehendak negara untuk mewujudkan warganegara yang berpengetahuan, berakhlak mulia,
bertanggungjawab, berketerampilan, mempunyai kesejahteraan diri dan mampu menjaga keharmonian
keluarga, masyarakat dan negara seperti yang tercatat dalam FPK. Hal ini juga disaran oleh Adi
Badiozaman Tuah (2007) yang membincangkan bahawa selain daripada domain intelek atau kebolehan
mental, domain afektif dan psikomotor seperti perkembangan, pertumbuhan, pembangunan murid harus
ditafsir.

Pendek kata, kerangka konsep ini memberi pemahaman yang mendalam dan teliti kepada pengkaji untuk
mengenal pasti tahap pelaksanaan PBD guru selain mengetahui hubungan pelaksanaan PBD dan prestasi
murid di SJKC, daerah Hulu Langat, Selangor.

Pembolehubah tidak bersandar Pembolehubah bersandar

Sebelum pdp
1. Menentukan objektif
pembelajaran.
2. Merancang dan membina Prestasi Murid
instrumen pentaksiran. 1. Jasmani
Semasa pdp 2. Emosi
1. Melaksanakan pentaksiran. 3. Rohani
Selepas pdp 4. Intelek
1. Merekod hasil pentaksiran.
2. Menganalisis maklumat
pentaksiran.
3. Melapor maklumat
pentaksiran.
4. Membuat tindakan susulan.

Rajah 2. Kerangka Konsep (Sumber: Standards for Teacher Competence in Educational Assessment
of Students, 1990; FPK, 1992; DSKP, 2014; DSKP, 2018)

METODOLOGI KAJIAN

Reka Bentuk Kajian

Kajian ini bersifat kuantitatif dan dijalankan dengan menggunakan kaedah tinjauan. Kajian berbentuk
tinjauan ini dijalankan di SJKC yang terletak di daerah Hulu Langat, Selangor. Penyelidikan yang
menggunakan data statistik sebagai alat untuk menerang dan menganalisis penyelidikan dapat
mengurangkan masa dan sumber penyelidik. Lain daripada itu, data yang dipungut dalam kawasan
tertentu dengan kadar yang banyak boleh digeneralisasikan bagi mencerminkan masyarakat yang luas
(Eyisi Daniel, 2016).

Kajian dijalankan dalam bentuk perihal atau deskriptif di mana maklumat daripada soal selidik yang
diserahkan kepada guru-guru dianalisis. Soal selidik sama ada secara manual atau secara elektronik,

76 E-ISSN: 2289-9669
 JURNAL KEPIMPINAN PENDIDIKAN | Julai 2020, Bil. 7, Isu 3

merupakan salah satu kaedah pengumpulan data yang tidak memerlukan pewawancara. Hal ini secara
langsung dapat menghilangkan bias dalam kalangan responden selain membolehkan responden bersikap
jujur semasa menjawab soalan. Soalan yang sama ditujukan kepada individu yang berlainan
memudahkan penyelidik menghubung kait dan menganalisis hasil kajian (Ian Brace, 2018). Pengkaji
menghasilkan satu set soal selidik berdasarkan pembolehubah-pembolehubah kajian, iaitu pelaksanaan
PBD guru dan prestasi murid di SJKC, daerah Hulu Langat, Selangor. Soal selidik diedar atas talian
secara rawak dalam kalangan 285 orang guru-guru di 16 buah SJKC, daerah Hulu Langat, Selangor. Hal
ini kerana soal selidik secara talian membolehkan pengumpulan data dibuat tanpa orang perantara.
Dengan satu e-mel atau mesej sahaja, responden yang berada di tempat berlainan dapat mengakses
sumber atas talian yang boleh dipercayai (María Isabel Pozzo1, Ana Borgobello dan María Paula
Pierella, 2019).

Persampelan Kajian

Populasi kajian ini merujuk kepada guru-guru yang bertugas secara tetap di SJKC, daerah Hulu Langat,
Selangor. Kajian ini menggunakan persampelan secara rawak untuk mengenal pasti responden kajian.
Creswell (2014) berpendapat bahawa persampelan rawak merupakan strategi persampelan yang baik.
Persampelan rawak mewujudkan peluang yang sama kepada guru-guru tetap di SJKC, daerah Hulu
Langat, Selangor untuk dipilih. Hal ini memudahkan generalisasi dibuat, sekaligus mengelakkan unsur
bias dan berat sebelah (Gaganpreet Sharma, 2017). Dengan berpandukan jadual yang diperkenalkan oleh
Krejcie dan Morgan (1970), seramai 285 orang guru di SJKC, daerah Hulu Langat, Selangor dipilih
secara rawak sebagai sampel kajian.

Instrumen Kajian

Soal selidik merupakan instrumen kajian yang utama dalam kajian ini. Soal selidik dihasilkan oleh
pengkaji dengan mengadaptasi kajian atau dokumen yang dianggap sesuai dengan kajian ini.
Pengubahsuaian dibuat untuk memastikan maklum balas daripada persampelan dapat memenuhi
objektif kajian.

Soal selidik untuk kajian ini terdiri daripada tiga bahagian dengan melibatkan lima puluh lapan (58)
item untuk mengkaji PBD dan prestasi murid SJKC di daerah Hulu Langat, Selangor. Bahagian A bagi
soal selidik terdiri daripada lima (5) item yang berkaitan dengan latar belakang demografi responden,
iaitu jantina, umur, pengalaman mengajar, kelayakan akademik tertinggi dan subjek yang diajar.

Bahagian B pula terdiri daripada tiga puluh (30) item mengenai tahap pelaksanaan PBD guru. Bahagian
ini terdiri daripada sembilan (9) item yang berkaitan dengan pelaksanaan PBD sebelum pdp, tiga belas
(13) item berkaitan dengan pelaksanaan PBD semasa pdp serta lapan (8) item mengenai pelaksanaan
PBD selepas pdp.

Bahagian C dilengkapi dengan dua puluh tiga (23) item yang tertumpu kepada prestasi murid SJKC di
daerah Hulu Langat, Selangor. Dalam bahagian C, lima (5) item adalah pengukuran prestasi murid dari
segi jasmani, sebelas (11) item mengukur prestasi murid dari aspek emosi dan rohani, serta tujuh (7)
item berkait rapat dengan prestasi murid dari segi intelek.

Responden-responden yang menjawab soal selidik dikehendaki membaca kenyataan yang diberikan dan
membuat pilihan terhadap kenyataan-kenyataan berdasarkan skala Likert yang diwakili oleh lima angka,
iaitu 1 hingga 5. Angka-angka tersebut dimaksudkan sebagai 5=Sangat Setuju (SS), 4=Setuju (S),
3=Agak Setuju (AS), 2=Tidak Setuju (TS) dan 1=Sangat Tidak Setuju (STS).

77 E-ISSN: 2289-9669
 JURNAL KEPIMPINAN PENDIDIKAN | Julai 2020, Bil. 7, Isu 3

Jadual 1
Kesimpulan Instrumen Kajian
Bahagian Jumlah Item Rujukan
A
Latar belakang 5
demografi responden
1. Mazlini Adnan & Noorfazelawati Abd Kadir
(2014)
B
2. Ravikumar Varatharaj (2015)
Tahap pelaksanaan
30 3. Norazilawati Abdullah, Noraini Mohamed Noh,
Pentaksiran Bilik
Rosnidar Mansor, Abdul Talib Hashim dan Wong
Darjah guru
(2015)
4. Wan Omar (2018)
1. FPK (1992)
2. DSKP
3. Norazilawati Abdullah, Noraini Mohamed Noh,
C Rosnidar Mansor, Abdul Talib Hashim dan Wong
23
Prestasi Murid (2015
4. Ramlah Ab. Khalid, Jamil Ahmad & Analisa
Hamdan (2015)
5. Wan Omar (2018)

Kesahan Dan Kebolehpercayaan

Sebelum mengedarkan soal selidik kepada responden, pengkaji mendapatkan bantuan daripada dua
orang pakar untuk mengesahkan isi kandungan dan bahasa dalam soalan soal selidik. Kesahan dibuat
untuk menjamin sesuatu alat pengukuran itu dapat mengukur apa yang hendak diukur (Mohd. Majid,
2004). Dalam kajian ini, penyelidik merujuk ketua panitia Bahasa Melayu sebuah sekolah SJKC di
daerah Hulu Langat yang merupakan pakar Bahasa Malaysia untuk mengesahkan bahasa dalam soal
selidik. Soal selidik juga dihantar kepada seorang pensyarah di universiti awam yang memiliki
kepakaran dalam bidang kepimpinan dan pengurusan untuk menilai kesahan kandungan bagi setiap item
yang dibina.

Pengkaji menggunakan kaedah konsistensi dalaman (Internal consistency method) Cronbach’s Alpha
untuk menguji kebolehpercayaan soal selidik kajian. Menurut George dan Mallery (2003), nilai
Cronbach’s Alpha yang diterima ditunjukkan dalam jadual 2.

Jadual 2
Nilai Cronbach’s Alpha yang diterima (George dan Mallery, 2003)
Cronbach’s Alpha Konsistensi Dalaman
0.9 ≤ α Cemerlang
0.8 ≤ α ≤ 0.9 Baik
0.7 ≤ α ≤ 0.9 Boleh diterima
0.6 ≤ α ≤ 0.7 Dapat dipersoalkan
0.5 ≤ α ≤ 0.6 Lemah
α ≤ 0.5 Tidak dapat diterima

Dalam kajian ini, ujian konsistensi dalaman Cronbach’s Alpha dijalankan pada bahagian B dan bahagian
C soal selidik. Dapatan Cronbach’s Alpha untuk 30 item bagi bahagian B untuk mengenal pasti tahap
pelaksanaan PBD dalam kalangan guru ialah α = .938. Bagi bahagian C yang membincangkan prestasi

78 E-ISSN: 2289-9669
 JURNAL KEPIMPINAN PENDIDIKAN | Julai 2020, Bil. 7, Isu 3

murid pula, nilai Cronbach’s Alpha ialah α = .980. Nilai keseluruhan untuk bahagian B dan bahagian C
dalam soal selidik kajian ini ialah α = .975. Jadual 3 di bawah menunjukkan Nilai Alpha Cronbach bagi
bahagian B dan bahagian C soal selidik.

Jadual Error! No text of specified style in document.

Nilai Alpha Cronbach bagi bahagian B dan bahagian C soal selidik
Soal Selidik Cronbach’s Alpha Konsistensi Dalaman
Bahagian B .939 Cemerlang
Bahagian C .980 Cemerlang
Bahagian B dan C .975 Cemerlang

Dengan kata yang lain, konsistensi dalaman pada bahagian B, bahagian C selain bahagian B dan
bahagian C adalah pada tahap yang cemerlang. Hal ini membuktikan bahawa kebolehpercayaan dan
kesahan soal selidik bagi kajian ini adalah berada pada tahap yang cemerlang. Pendek kata, soal selidik
ini boleh dipercayai dan adalah sah untuk digunakan dalam kajian.

Prosedur Analisis Data

Pada mulanya, pengkaji mengumpul data dengan menggunakan instrumen kajian iaitu soal selidik
secara talian. Setelah semua data diperolehi, analisis soal selidik dibuat dengan menggunakan Statistical
Package for Social Science (SPSS) Versi 23. Untuk menentukan tahap pelaksanaan PBD guru, statistik
deskriptif seperti kekerapan, peratus, min dan sisihan piawai dari data dikumpul dan diuji. Tujuan
pengkaji memilih analisis deskriptif untuk memproses data yang didapati adalah untuk memberikan
gambaran tentang min, sisihan piawai dan tahap (Alejandra M. Muñoz, Sarah Kemp, Tracey Hollowood
dan Joanne Hort, 2018).

Statistik inferensi digunakan untuk menjawab soalan kajian kedua dan ketiga. Salah satu syarat asas
untuk statistik inferensi adalah bahawa data yang dikumpulkan dari sampel harus diedarkan secara
normal (Chua, 2013). Dalam kajian ini, ujian normaliti diukur sebelum ujian t tidak bersandar dan
Korelasi Pearson dijalankan bagi memastikan data untuk pembolehubah pelaksanaan PBD guru dan
prestasi murid bertaburan normal.

Bagi mengetahui perbezaan antara tahap pelaksanaan PBD dan pengalaman guru di SJKC, daerah Hulu
Langat, Selangor, ujian t tidak bersandar, kekerapan, min dan sisihan piawai digunakan. Sebelum itu,
Ujian Levene (Ujian F) dilakukan untuk melihat kesamaan varian bagi setiap kategori pembolehubah
bersandar yang dikaji.

Ujian korelasi Pearson pula digunakan untuk mengenal pasti hubungan pelaksanaan PBD guru dan
prestasi murid di SJKC, daerah Hulu Langat, Selangor. Korelasi Pearson adalah ukuran kekuatan dan
arah perkaitan yang wujud antara dua pembolehubah selanjar, iaitu sela dan nisbah (Ghazal Darusalam
dan Sufean Hussin, 2018).

DAPATAN KAJIAN

Responden kajian ini terdiri daripada 290 orang guru di SJKC, daerah Hulu Langat, Selangor. Pengkaji
menggunakan statistik deskriptif untuk mengenal pasti tahap pelaksanaan PBD guru di SJKC, daerah
Hulu Langat, Selangor. Jadual 4 di bawah menunjukkan skor min dan sisihan piawai bagi pelaksanaan
PBD guru di SJKC, daerah Hulu Langat, Selangor ialah M=3.96, SP=.411. Penemuan ini menunjukkan
bahawa guru-guru di SJKC, daerah Hulu Langat, Selangor menjalankan PBD seperti yang digariskan
dalam panduan PBD.

79 E-ISSN: 2289-9669
 JURNAL KEPIMPINAN PENDIDIKAN | Julai 2020, Bil. 7, Isu 3

Jadual Error! No text of specified style in document.

Skor min dan sisihan piawai bagi pelaksanaan PBD guru
Pembolehubah Min (M) Sisihan Piawai (SP) Tahap
Pelaksanaan PBD guru 3.96 .411 Tinggi

Secara keseluruhannya, tahap pelaksanaan PBD guru di SJKC, daerah Hulu Langat, Selangor semasa
pdp mendapat skor min yang tertinggi (M=4.01, SP=.431), manakala tahap pelaksanaan PBD guru di
SJKC, daerah Hulu Langat, Selangor selepas pdp mendapat skor min yang terendah (M=3.90, SP=.464).
Pelaksanaan PBD guru di SJKC, daerah Hulu Langat, Selangor sebelum pdp adalah pada tahap yang
tinggi (M=3.97, SP=.464). Tegasnya, data menunjukkan guru di SJKC, daerah Hulu Langat, Selangor
menjalankan PBD sepanjang pdp dijalankan. Jadual 5 di bawah menunjukkan skor min dan sisihan
piawai bagi pelaksanaan PBD guru sebelum pdp, semasa pdp dan selepas pdp di SJKC, daerah Hulu
Langat, Selangor.

Jadual 5
Skor min dan sisihan piawai bagi pelaksanaan PBD guru sebelum pdp, semasa pdp dan selepas pdp
Domain Pelaksanaan PBD guru Min (M) Sisihan Piawai (SP) Tahap
Sebelum pdp 3.97 .464 Tinggi
Semasa pdp 4.01 .431 Tinggi
Selepas pdp 3.90 .464 Tinggi

Tahap Pelaksanaan PBD guru sebelum pdp

Jadual 6 menunjukkan peratusan, skor min, sisihan piawai dan tahap pelaksanaan PBD guru sebelum
pdp. Secara keseluruhannya, item “Saya memastikan kandungan instrumen pentaksiran saya selari
dengan kandungan pembelajaran.” mendapat skor min yang tertinggi (M=4.04, SP=.619). Item “Saya
sendiri merancang tugasan untuk mentaksir murid.” pula mendapat skor min yang terendah (M=3.79,
SP=.698).

Jadual 6
Peratusan, skor min, sisihan piawai dan tahap pelaksanaan PBD guru sebelum pdp
Piawai (SP)
Sisihan

STS AS S SS Min
Item (%) TS (%) (%) (%) (%) (M) Tahap
Saya merujuk kepada Panduan
Dokumen Standard Kurikulum
Pentaksiran apabila merancang0.7 1.4 15.9 62.0 20.0 3.99 .691 Tinggi
aktiviti pengajaran dan pentaksiran.

Saya memastikan kandungan

instrumen pentaksiran saya selari.0 1.1 14.1 64.8 20.0 4.04 .619 Tinggi*
dengan kandungan pembelajaran.

Saya memastikan instrumen

pentaksiran sesuai dengan tahap
kecergasan murid sebelum.0 1.0 15.2 65.2 18.6 4.01 .617 Tinggi
menjalankan proses pentaksiran.

Jadual 6 (sambungan)

80 E-ISSN: 2289-9669
 JURNAL KEPIMPINAN PENDIDIKAN | Julai 2020, Bil. 7, Isu 3

Piawai
Sisihan
STS AS S SS Min

(SP)
Item (%) TS (%) (%) (%) (%) (M) Tahap
Saya menyesuaikan instrumen
pentaksiran dengan kaedah.0 0.7 14.1 69.7 15.5 4.00 .570 Tinggi
pengajaran saya.

Saya menyediakan Rancangan

Pelajaran Harian (RPH) yang.0 0.7 18.3 66.2 14.8 3.95 .598 Tinggi
mengandungi aktiviti pentaksiran.

Saya merancang instrumen

pentaksiran mengikut konstruk yang.0 0.7 15.5 69.0 14.8 3.98 .576 Tinggi
diajar.

Saya merancang kandungan

pentaksiran dengan mengambil kira.0 0.4 15.5 65.5 18.6 4.02 .597 Tinggi
pengalaman sedia ada murid.

Saya menetapkan elemen yang akan

ditaksir sebelum melakukan.0 1.4 19.6 64.5 14.5 3.92 .626 Tinggi
pentaksiran.

Saya sendiri merancang tugasan

untuk mentaksir murid. .0 1.0 15.9 59.0 24.1 3.79 .698 Tinggi

Skor min keseluruhan: 3.97 .464

*=Skor Min Tertinggi

Tahap Pelaksanaan PBD guru semasa pdp

Jadual 7 menunjukkan peratusan, skor min, sisihan piawai dan tahap pelaksanaan PBD guru semasa pdp
di SJKC, daerah Hulu Langat, Selangor. Secara keseluruhannya, item “Saya bertindak balas dengan
kesilapan murid bagi tujuan penambahbaikan.” dan item “Saya membuat pemerhatian terhadap tingkah
laku murid ketika proses pentaksiran.” mendapat skor min yang tertinggi, iaitu (M=4.09, SP=.618) dan
(M=4.09, SP=.593). Item “Saya menjalankan aktiviti pentaksiran melebihi sekali terhadap murid.”
mendapat skor min yang terendah, iaitu (M=3.85, SP=.643).

81 E-ISSN: 2289-9669
 JURNAL KEPIMPINAN PENDIDIKAN | Julai 2020, Bil. 7, Isu 3

Jadual 7
Peratusan, skor min, sisihan piawai dan tahap pelaksanaan PBD guru semasa pdp

Piawai (SP)
Sisihan
STS TS AS S SS Min
Item (%) (%) (%) (%) (%) (M) Tahap
Saya memperuntukkan waktu yang
mencukupi untuk murid menjalankan
.0 2.8 22.4 59.3 15.5 3.88 .690 Tinggi
aktiviti pentaksiran.

Saya memastikan murid memahami

soalan pentaksiran. .0 0.7 13.4 68.3 17.6 4.03 .582 Tinggi

Saya bertindak balas dengan kesilapan

murid bagi tujuan penambahbaikan. .0 1.4 10.7 65.2 22.7 4.09 .618 Tinggi*

Saya memberi pengukuhan terhadap hasil

kerja murid (seperti memo “Sangat Baik”) .0 0.7 16.2 57.9 25.2 4.08 .661 Tinggi

Saya bertindak balas secara lisan

sekiranya murid bermasalah dalam
.0 1.7 12.7 62.8 22.8 4.07 .649 Tinggi
latihan.

Saya memotivasikan murid untuk berfikir

sebelum melakukan sesuatu tindakan. .0 .0 9.6 68.3 22.1 4.12 .550 Tinggi

Saya mengemukakan soalan pelbagai aras

bagi mentaksir kefahaman dan
.0 0.3 15.5 69.0 15.2 3.99 .567 Tinggi
penguasaan murid.

Saya menjalankan pentaksiran terhadap

murid bagi setiap kemahiran atau topik
.0 1.7 14.1 67.6 16.6 3.99 .614 Tinggi
yang diajar.

Saya menjalankan aktiviti pentaksiran

melebihi sekali terhadap murid. .0 3.1 20.0 65.9 11.0 3.85 .643 Tinggi

Saya memberikan penerangan tentang

instrumen atau kaedah yang digunakan
untuk mentaksir murid sebelum proses .0 1.4 17.6 64.8 16.2 3.96 .627 Tinggi
pentaksiran.

Saya menggunakan pelbagai kaedah

pentaksiran secara formal atau tidak
formal mengikut kesesuaian kandungan
pentaksiran (seperti kuiz, permainan, 0.3 3.5 24.8 60.0 11.4 4.06 .663 Tinggi
main peranan, bercerita dan projek
mudah).

Jadual 7 (sambungan)

82 E-ISSN: 2289-9669
 JURNAL KEPIMPINAN PENDIDIKAN | Julai 2020, Bil. 7, Isu 3

Sisihan Piawai
STS TS AS S SS Min

(SP)
Item (%) (%) (%) (%) (%) (M) Tahap
Saya membuat pemerhatian terhadap
tingkah laku murid ketika proses
.0 0.3 12.4 65.2 22.1 4.09 .593 Tinggi*
pentaksiran.

Saya memberikan murid peluang untuk

mengemukakan soalan ketika proses
.0 2.1 17.9 61.7 18.3 3.96 .667 Tinggi
pentaksiran.

Skor min keseluruhan: 4.01 .431

*=Skor Min Tertinggi

Tahap Pelaksanaan PBD guru selepas pdp

Peratusan, skor min, sisihan piawai dan tahap pelaksanaan PBD guru selepas pdp di SJKC, daerah Hulu
Langat, Selangor ditunjukkan dalam jadual 8. Item “Saya memasukkan prestasi murid dalam Sistem
Pengurusan Pentaksiran Sekolah secara “Off-line” secara sistematik” mendapat skor min yang tertinggi,
iaitu (M=4.00, SP=.666) dan item “Saya memaklumkan keputusan pentaksiran kepada murid” pula
mendapat skor min yang terendah, iaitu (M=3.74, SP=.774).

Jadual 8
Peratusan, skor min, sisihan piawai dan tahap pelaksanaan PBD guru selepas pdp

Piawai (SP)
STS TS AS S SS Min
Item
(%) (%) (%) (%) (%) (M) Sisihan Tahap

Saya menggunakan borang

senarai semak untuk merekod 3.8 .67
0.3 2.4 20 62.8 14.5 Tinggi
pencapaian murid. 9 9

Saya menyediakan laporan

pentaksiran murid (formatif dan 3.9 .67
.0 3.1 19 62.7 15.2 Tinggi
sumatif untuk penilaian). 0 6

Saya menilai tahap penguasaan

murid berdasarkan Standard 3.9 .60
.0 1.0 15.2 70 13.8 Tinggi
Prestasi. 8 0

83 E-ISSN: 2289-9669
 JURNAL KEPIMPINAN PENDIDIKAN | Julai 2020, Bil. 7, Isu 3

Jadual 8 (sambungan)

Sisihan Piawai
STS TS AS S SS Min
Item Tahap
(%) (%) (%) (%) (%) (M)

(SP)
Saya memasukkan prestasi
murid dalam Sistem
Pengurusan Pentaksiran Tinggi
.0 7.9 22.1 57.6 12.4 4.00 .666
Sekolah secara “Off-line” *
secara sistematik.

Saya menyediakan fail untuk

menyimpan rekod prestasi
.0 3.1 21.7 61.4 13.8 3.88 .671 Tinggi
murid.

Saya membimbing murid

berprestasi rendah dalam
menguasai kemahiran .0 1.0 15.9 67.2 15.9 3.97 .575 Tinggi
membaca.

Saya memaklumkan
keputusan pentaksiran kepada
murid. .0 2.1 15.8 62.1 20.0 3.74 .774 Tinggi

Saya memberitahu ibu bapa

murid tentang keputusan
0.3 2.4 19.7 63.8 13.8 3.86 .679 Tinggi
pentaksiran murid.

Skor min keseluruhan: 3.90 .464

*=Skor Min Tertinggi

Perbezaan min antara tahap pelaksanaan PBD guru dan pengalaman mengajar guru

Pengkaji menjalankan ujian t tidak bersandar terhadap tahap pelaksanaan PBD guru untuk menentukan
sama ada min adalah berbeza secara signifikan di antara guru yang mempunyai pengalaman mengajar
kurang daripada 10 tahun (M=3.97, SP=.405) dengan guru yang mempunyai pengalaman mengajar lebih
daripada 10 tahun (M=3.96, SP=.415). Jadual 9 menunjukkan analisis ujian t tidak bersandar untuk
mengenalpasti samada pelaksanaan PBD berbeza mengikut pengalaman mengajar guru (kurang
daripada 10 tahun dan lebih daripada 10 tahun) di SJKC, daerah Hulu Langat, Selangor.

Nilai yang diperoleh daripada statistik Ujian Levene ialah (F=.297, Sig.=.586). Nilai signifikan adalah
lebih besar daripada 0.05. Hal ini menunjukkan variannya adalah sama, iaitu kedua-dua kumpulan bagi
guru yang kurang daripada 10 tahun mengajar dan lebih daripada 10 tahun mengajar adalah daripada
populasi yang sama. Ujian t tidak bersandar pula menunjukkan tidak terdapat perbezaan signifikan di
antara guru yang kurang daripada 10 tahun mengajar dengan guru yang mempunyai lebih daripada 10
tahun mengajar dalam pelaksanaan PBD (t=.218, Sig=.828 iaitu melebihi tahap kesignifikanan (p>.05).
Ini adalah kerana min pelaksanaan PBD bagi guru yang mengajar kurang daripada 10 tahun (M=3.97,
SP=.405) tidak banyak berbeza daripada min pelaksanaan PBD guru yang mengajar lebih daripada 10
tahun (M=3.96, SP=.415).

84 E-ISSN: 2289-9669
 JURNAL KEPIMPINAN PENDIDIKAN | Julai 2020, Bil. 7, Isu 3

Ringkasnya, data jelas menunjukkan tidak terdapat perbezaan min yang signifikan tahap pelaksanaan
PBD guru di SJKC, daerah Hulu Langat, Selangor berdasarkan pengalaman mengajar guru.

Jadual 9
Analisis ujian t tidak bersandar untuk mengenalpasti tahap pelaksanaan PBD guru berdasarkan
pengalaman mengajar guru
Levene’s
T-test
Test
Pengalaman Selaras keyakinan
guru Sisihan
Kekerapan Min 95%
F Sig. Piawai dk t Sig.
(N) (M)
(SP) Rendah Tinggi
Kurang
daripada 10
tahun .297 .586 101 3.97 .405 288 .218 .828 -.09 .11
pengalaman
mengajar
Lebih daripada
10 tahun
189 3.96 .415 208 .220 .826 -.09 .11
pengalaman
mengajar

Hubungan antara tahap pelaksanaan PBD guru dan Prestasi Murid

Dalam bahagian ini, kaedah koefisyen korelasi digunakan untuk menentukan hubungan yang signifikan
antara tahap pelaksanaan PBD guru dan prestasi murid di SJKC, daerah Hulu Langat, Selangor.

H0: Tiada hubungan signifikan antara pelaksanaan PBD guru dan prestasi murid SJKC, daerah Hulu
Langat, Selangor.
Ha: Terdapat hubungan signifikan antara pelaksanaan PBD guru dan prestasi murid SJKC, daerah
Hulu Langat, Selangor.

Jadual 10 menunjukkan analisis inferensi Kolerasi Pearson dalam mengetahui hubungan tahap
pelaksanaan PBD guru dan prestasi murid di SJKC, daerah Hulu Langat, Selangor. Dapatan kajian
menunjukkan terdapat hubungan yang signifikan antara pelaksanaan PBD guru dan prestasi murid
(p=.000), maka hipotesis nol ditolak. Oleh itu, hubungan antara tahap pelaksanaan PBD guru dan
prestasi murid adalah signifikan, tetapi lemah (r=.510, p=.000).

Jadual 10
Analisis inferensi Kolerasi Pearson dalam mengetahui hubungan tahap pelaksanaan PBD guru dan
prestasi murid
Kekerapan Korelasi Sig. (2-tailed) Konsistensi
Item
(N) Pearson (r) (p) dalaman
Prestasi
PBD guru 290 .510 .000 Lemah
Murid

85 E-ISSN: 2289-9669
 JURNAL KEPIMPINAN PENDIDIKAN | Julai 2020, Bil. 7, Isu 3

PERBINCANGAN

Tahap Pelaksanaan PBD guru

Hasil kajian menunjukkan bahawa purata bagi tahap pelaksanaan PBD guru adalah tinggi. Jelaslah,
guru-guru mempunyai pandangan yang optimis tentang pelaksanaan PBD kendiri kerana guru-guru
menilai mereka sendiri dengan nilai yang tinggi pada ketiga-tiga peringkat pelaksanaan PBD. Kajian ini
bertepatan dengan Teori Pembelajaran Thorndike di mana guru-guru bukan sahaja menyediakan diri
secara fizikal, mental dan emosi, malah mengukuhkan kemahiran pentaksiran masing-masing melalui
praktik harian. Keputusan ini menyamai kajian Kalai Selvan (2020) di Malaysia yang menyatakan
bahawa guru-guru menggunakan lima belas minit yang terakhir pdp untuk melaksanakan PBD.

Namun, hasil kajian ini tidak disokong oleh kajian Ravikumar Varatharaj (2015) di Malaysia yang
mendapati guru-guru tidak mengintegrasikan pentaksiran sepanjang proses pdp. Beliau mendapati
bahawa guru-guru yang terlibat secara langsung dalam kursus PBS masih tidak dapat mengamalkan
pentaksiran murid dengan penuh keyakinan kerana guru-guru tidak didedahkan dengan latihan yang
banyak di samping kekurangan ilmu dan kemahiran dalam melaksanakan PBS (Fakhri Abdul Khalil dan
Mohd Isha Awang, 2016). Seperkara lagi, guru kurang bersedia untuk menawarkan ruang kepada murid-
murid untuk mengemukakan pendapat atau bertanya berkaitan dengan topik perbincangan di dalam bilik
darjah. Guru juga kurang berkemahiran dalam mempelbagaikan teknik pengajaran untuk memastikan
murid dapat menguasai kemahiran yang didedahkan. Hal ini secara langsung menyebabkan markah yang
diberi oleh guru tidak adil dan tidak sah (Arsaythamby Veloo, Hariharan N. Krishnasamy dan Ruzlan
Md-Ali, 2015).

Perbezaan min antara tahap pelaksanaan PBD guru dan pengalaman mengajar guru

Analisis ujian t tidak bersandar (t=.218, Sig.=.828) menunjukkan bahawa pelaksanaan PBD tidak beza
mengikut pengalaman mengajar guru di SJKC, daerah Hulu Langat, Selangor. Dapatan kajian ini
mendapat persamaan dengan kajian Mazlini Adnan dan Noorfazelawati Abd Kadir (2014) di Malaysia
yang menunjukkan tiada perbezaan min yang signifikan dalam amalan pentaksiran guru berdasarkan
pengalaman mengajar guru. Dapatan kajian ini turut mendapat persamaan dengan dapatan kajian Hassan
Zulkifli dan Abdullah Norazilawati (2016) yang mendapati tiada perbezaan yang ketara bagi tahap
kesediaan guru dalam melaksanakan PAJSK berdasarkan pengalaman mengajar. Kajian Norazilawati
Abdullah, Noraini Mohamed Noh, Rosnidar Mansor, Abdul Talib Hashim dan Wong (2015) juga
menyimpulkan bahawa tiada hubungan yang signifikan antara kaedah pentaksiran guru dengan
pengalaman mengajar guru. Berkemungkinan besar PBS adalah sistem pentaksiran yang baharu dalam
sistem pendidikan Malaysia, oleh itu, guru yang berpengalaman dengan guru yang kurang
berpengalaman masih dalam proses mengasimilasikan pemahaman tentang pengintegrasian PBS dalam
bilik darjah (Ravikumar Varatharaj, 2015).

Hubungan antara Pelaksanaan PBD guru dan Prestasi Murid

Dapatan kajian menunjukkan hubungan antara pelaksanaan PBD guru dan prestasi murid adalah
signifikan, (r=.510, p=.000). Oleh itu, hipotesis nol ditolak. Selain itu, penemuan kajian juga
menunjukkan bahawa kekuatan Koefisyen Korelasi Pearson antara pelaksanaan PBD guru dan prestasi
murid berada pada tahap yang lemah. Pentaksiran bukan hanya memainkan peranan sebagai alat
pengukuran pembelajaran murid, tetapi juga sebagai alat untuk pembelajaran murid (Gareis dan Grant,
2015). Kerjasama yang erat antara murid, organisasi pendidikan, kurikulum pembelajaran, penggunaan
pentaksiran dan maklum balas yang sewajarnya penting dalam menyokong pembelajaran lalu
meningkatkan prestasi murid secara tidak langsung (Scott, 2020). Kajian Lam (2019) dan Shabana
Sartaj, Shafqat Kadri, Syed Faisal Haider Shah dan Ali Siddiqui (2019) menyokong kajian ini dengan

86 E-ISSN: 2289-9669
 JURNAL KEPIMPINAN PENDIDIKAN | Julai 2020, Bil. 7, Isu 3

merumuskan bahawa pentaksiran dan maklum balas guru mampu meningkatkan prestasi murid.
Maklum balas yang sesuai dengan umur perkembangan murid dan berbentuk motivasi bukan sahaja
membolehkan murid mengetahui kesilapan yang dibuat, malah mampu membimbing murid-murid
menjalankan pembelajaran kendiri bagi meningkatkan penguasaan mereka (Tante, 2018). Maklum balas
yang diberi membolehkan murid menjalankan pembetulan dengan sendiri. Mereka meninjau semula
masalah yang dihadapi, mencari jawapan atau bertanya kepada guru tentang idea atau konsep yang tidak
difahami (Guskey, 2015). Hal ini bertepatan dengan Teori Pembelajaran Behaviorisme (Skinner, 1974)
yang menegaskan kepentingan peneguhan positif dalam mengukuhkan pembelajaran murid.

Oleh itu, kajian ini disokong oleh kajian Julian@Juliana George Jette dan Mohd Izham Mohd Hamzah
(2020) yang menunjukkan hubungan yang signifikan pentaksiran pdp guru dengan kemenjadian murid
dari aspek kemenjadian akademik, kemenjadian kokurikulum dan kemenjadian sahsiah diri murid.
Aktiviti-aktiviti yang berbentuk pentaksiran membantu meningkatkan kemahiran murid di samping
membentuk kemenjadian murid (Kalai Selvan, 2020). Hal ini mempunyai persamaan dengan Teori
Pembelajaran Sosial Bandura (Bandura, 1977) yang menyatakan bahawa murid-murid memerhati dan
menyimpan informasi yang dilihat dalam minda lalu mempersembahkan tingkah laku tersebut. Tingkah
laku kekal atau sikap dibentuk dalam diri individu dengan berlakunya perulangan atau praktik yang
berterusan

Pentaksiran yang paling sesuai digunakan untuk membimbing penambahbaikan murid dalam
pembelajaran ialah kuiz, ujian, tugasan penulisan selain pentaksiran yang sering dijalankan oleh guru
semasa pdp (Guskey, 2015). Penglibatan aktif murid dalam pembelajaran membantu murid
memperolehi pengetahuan dan menjana ilmu (Klara Sedova, Martin Sedlacek, Roman Svaricek, Martin,
Majcik, Jana Navratilova, Anna Drexlerova, Jakub Kychler & Zuzana Salamounova, 2019). Penemuan
ini menunjukkan persamaan dengan kajian Siti Nor Aisah Moktar, Zaliza Hanapi, Tee, Suriani
Mohamed dan Ridzwan Che Rus (2018) yang menunjukkan guru-guru percaya bahawa pelaksanaan
PBS dapat membantu murid memperbaiki kelemahan dalam pembelajaran, mengurangkan stres murid
dalam menghadapi peperiksanan dan dapat meningkatkan pencapaian gred murid dalam peperiksaan.
Hal ini secara langsung merapatkan jurang perbezaan antara murid yang lemah dan murid yang
cemerlang. Menurut ahli-ahli psikologi kognitif, latihan mampu meningkatkan ingatan murid terhadap
kandungan pembelajaran, manakala pengulangan yang dibuat mampu memberi peneguhan secara
kognitif kepada murid.

KESIMPULAN

Tugas guru termasuklah memastikan murid-murid bermotivasi untuk melakukan yang terbaik dalam
mana-mana pentaksiran, menjalankan pentaksiran dengan adil dan saksama serta memastikan hasil
pentaksiran tepat (Gredler, 1999). Pentaksiran yang berkualiti membekalkan data yang betul dan tahap
penguasaan murid yang tepat (Ramlah Ab. Khalid, Jamil Ahmad & Analisa Hamdan, 2015). Pentaksiran
yang berterusan sepanjang tahun membolehkan guru memainkan peranan sebagai pentaksir bagi
menjamin pembangunan dan penguasaan pembelajaran murid (Kementerian Pendidikan Malaysia,
2016). Dengan maklumat pembelajaran murid, guru dapat mengetahui kekuatan dan kelemahan murid
lalu merancang dan mengubahsuai pengajaran (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2018). Lain daripada
itu, maklum balas yang diberi kepada murid-murid juga membantu mereka mengetahui kelemahan
masing-masing agar penambahbaikan dibuat bagi meningkatkan pencapaian murid. Tegasnya, tahap
pelaksanaan PBD guru penting dalam mewujudkan pendidikan yang berkualiti (Guskey, 2015).
Memandangkan tahap pelaksanaan PBD guru memainkan peranan yang tidak dapat diketepikan dalam
kalangan guru, maka, kajian membuktikan terdapat hubungan yang signifikan antara tahap pelaksanaan
PBD dan prestasi murid di SJKC, daerah Hulu Langat, Selangor.

87 E-ISSN: 2289-9669
 JURNAL KEPIMPINAN PENDIDIKAN | Julai 2020, Bil. 7, Isu 3

RUJUKAN

Abdul Said Ambotang & Shanti Gobalakrishnan. (2017). Tahap Integriti dan Kesediaan Guru dengan
Pelaksanaan Pentaksiran Berasaskan Sekolah. International Journal of Education, Psychology
Counseling, 2 (4), 1-22.
Adi Badiozaman Tuah (2007). National Education Assessment System: A proposal towards a more
holistic education assessment system in Malaysia. Proceedings of International Forum On
Educational Assessment System: Looking Ahead, 20-23 April 2007, Petaling Jaya
Ahmad, A. & Mahamod, Z. (2016). Tahap Kemahiran Guru Bahasa Melayu Sekolah Menengah dalam
Melaksanakan Pentaksiran Berasaskan Sekolah Berdasarkan Jantina, Opsyen dan Tempat
Mengajar. Jurnal Pendidikan Bahasa Melayu, 5 (1), 18-29.
Alejandra M. Muñoz, Sarah Kemp, Tracey Hollowood & Joanne Hort. (2018). Comparison of
Descriptive Analysis Methods. Descrip Anal Sens Eval: 679-709.
Ambotang, A. S. (2013). Cabaran Transformasi Agenda Pendidikan Negara. Berita Harian. Minda
Pendidik.
Arsaythamby Veloo, Hariharan N. Krishnasamy & Ruzlan Md-Ali. (2015). Teachers' Knowledge and
Readiness towards Implementation of School Based Assessment in Secondary Schools.
International Education Studies, 8(11), 193-203.
Bandura, A. (1977). Social learning theory, Prentice-hall Englewood Cliffs, NJ.
Che Aleha Ladin & Md Nasir Ibrahim. (2015). Pentaksiran Berasaskan Sekolah Pendidikan Seni Visual
Sekolah Menengah di Malaysia. Imajinasi: Jurnal Seni, 9 (1), 63-70.
Chua, Y. P. (2013). Mastering research statistics. United States: McGraw Hill Education.
Creswell, J. W. (2014). A concise introduction to mixed methods research. United States of America:
SAGE publications.
Eyisi Daniel. (2016). The Usefulness of Qualitative and Quantitative Approaches and Methods in
Researching Problem-Solving Ability in Science Education Curriculum. Journal of Education
Practice, 7(15), 91-100.
Fakhri Abdul Khalil & Mohd Isha Awang. (2016). Isu kesediaan guru dalam amalan melaksanakan
Pentaksiran Berasaskan Sekolah. EDUCATUM–Journal of Social Science, 2(1): 1-7.
Gaganpreet Sharma. (2017). Pros and cons of different sampling techniques. International journal of
applied research, 3(7), 749-752.
Gareis, C. R. & Grant, L.W. (2015). Teacher-made assessments: How to connect curriculum, instruction,
and student learning. Routledge.
George, S. & L. Mallery (2003). Alfa de Cronbach y consistencia interna de los ítems de un instrumento
de medida. Revista de estudios Interdisciplinarios en Ciencias Sociales, 3(16): 3-9.
Ghazal Darusalam & Sufean Hussin (2018). Metodologi penyelidikan dalam pendidikan. Kuala
Lumpur, Penerbit Universiti Malaya.
Gredler, M. E. (1999). Classroom Assessment and Learning, ERIC.
Guskey, T. R. (2015). Mastery learning.
Halimah Jamil & Rozita Radhiah Said. (2019). Pelaksanaan Penskoran Pentaksiran Lisan Bahasa
Melayu dalam Pentaksiran Bilik Darjah. Jurnal Pendidikan Bahasa Melayu, 9(2), 25-36.
Hassan Zulkifli & Abdullah Norazilawati. (2016). Penilaian guru sekolah rendah di daerah Kinta Utara
terhadap Pentaksiran Aktiviti Jasmani, Sukan dan Kokurikulum (PAJSK). Jurnal Pendidikan
Bitara UPSI, 9(2), 18-24.
Ian Brace. (2018). Questionnaire design: How to plan, structure and write survey material for effective
market research (Fourth edition). United Kingdom: Kogan Page Publishers.
Idris, N. (2016). Penilaian pelaksanaan Pentaksiran Berasaskan Sekolah dalam kalangan guru, Universiti
Pendidikan Sultan Idris.
Julian@Juliana George Jette & Mohd Izham Mohd Hamzah. (2020). Hubungan Kemenjadian Murid
Dalam Proses Pembelajaran Dan Pemudahcaraan (PdPc) Guru: Penilaian Pentadbir Sekolah.
Jurnal Dunia Pendidikan, 2(1), 171-179.

88 E-ISSN: 2289-9669
 JURNAL KEPIMPINAN PENDIDIKAN | Julai 2020, Bil. 7, Isu 3

Kalai Selvan, A. (2020). Kurikulum, Pengajaran dan Pentaksiran Dari Perspektif Pelaksanaan
Pentaksiran Bilik Darjah. Asian People Journal, 3(1), 152-161.
Kanji, Rafeah. (2014) Pelaksanaan pentaksiran berasaskan sekolah di sekolah menengah daerah
Segamat. Masters thesis, Universiti Teknologi Malaysia, Faculty of Education.
Kathryn Hill & Tim McNamara. (2012). Developing a comprehensive, empirically based research
framework for classroom-based assessment. Language Testing, 29(3), 395-420.
Kementerian Pendidikan Malaysia (1992). Falsafah Pendidikan Kebangsaan. Malaysia. Kementerian
Pendidikan Malaysia
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2016). Buku Penerangan Kurikulum Standard Sekolah Rendah
(KSSR). Malaysia: Bahagian Pembangunan Kurikulum.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2018). Panduan Pelaksanaan Pentaksiran Bilik Darjah. Malaysia:
Bahagian Pembangunan Kurikulum.
Klara Sedova, Martin Sedlacek, Roman Svaricek, Martin, Majcik, Jana Navratilova, Anna Drexlerova,
Jakub Kychler & Zuzana Salamounova (2019). Do those who talk more learn more? The
relationship between student classroom talk and student achievement. Learning Instruction 63:
101217.
Krejcie, R. & D. Morgan. (1970). Determining sample size for research activities. Educational
Psychological Measurement, 30(3), 608.
Lam, R. (2019). "Teacher assessment literacy: Surveying knowledge, conceptions and practices of
classroom-based writing assessment in Hong Kong." Journal System 81, 78-89.
Lee, H. Y. & Mohd Zahuri Khairani. (2018). Pelaksanaan PBS guru-guru PSV hilir Perak dalam
pengajaran dan pembelajaran berasaskan estetik. KUPAS SENI: Jurnal Seni dan Pendidikan Seni,
6, 1-10
Lembaga Peperiksaan Malaysia. (2016). Panduan Pengurusan Pentaksiran Berasaskan Sekolah.
Malaysia: Bahagian Pembangunan Kurikulum.
María Isabel Pozzo1, Ana Borgobello & María Paula Pierella. (2019). Using questionnaires in research
on universities: analysis of experiences from a situated perspective. Revista d'Innovació i Recerca
en Educació, 12(2), 1-16.
Mazlini Adnan & Noorfazelawati Abd Kadir. (2014). The Practice Of School Based Assessment (SBA)
Among Secondary School Mathematics Teachers. Jurnal Pendidikan Sains dan Matematik
Malaysia, 4 (1): 59-69.
Mohd. Isa, N. & Abu Naim, H. (2013). Kajian Keperluan Pembinaan Modul Pentaksiran Berasaskan
Sekolah Bagi Tajuk Dinamik Dalam Mata Pelajaran Sains Tingkatan 2. 2nd International
Seminar on Quality and Affordable Education. Fakulti Pendidikan, Universiti Teknologi
Malaysia, 30-39.
Mohd. Majid, K. (2004). Kaedah Penyelidikan Pendidikan. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.
National Council on Measurement in Education. (1990). NEA. American Federation of Teachers,
National Council on Measurement in Education & National Education Association. Standards for
teacher competence in educational assessment of students. Educational Measurement: Issues
Practice, 9(4): 30-32.
Noor Izam Mohd Taib, Zamri Mahamod, A., Rahman Haron & Rozaiman Makmun. (2012).
Kebolehpercayaan Pemeriksaan Karangan Secara Holistik Berdasarkan Jantina dan Pengalaman
Dalam Kalangan Guru Bahasa Melayu Sekolah Rendah. Jurnal Pendidikan Bahasa Melayu, 2(1),
43-64.
Noraini Bidin & Zamri Mahamod. (2016). Kesediaan Murid Sekolah Menengah Terhadap Pelaksanaan
Pentaksiran Berasaskan Sekolah dalam Mata Pelajaran Bahasa Melayu. Jurnal Pendidikan
Bahasa Melayu, 6 (1), 64-76.
Norazilawati Abdullah, Noraini Mohamed Noh, Rosnidar Mansor, Abdul Talib Hashim & Wong, W.T.
(2015). Penilaian pelaksanaan Pentaksiran Berasaskan Sekolah (PBS) dalam kalangan guru sains.
Jurnal Pendidikan Sains Matematik Malaysia, 5(1), 89-102.

89 E-ISSN: 2289-9669
 JURNAL KEPIMPINAN PENDIDIKAN | Julai 2020, Bil. 7, Isu 3

Norshafinaz Abdul Sani & Faridah Yunus (2018). "Amalan Perancangan, Pelaksanaan dan Pentaksiran
dalam Proses Pengajaran dan Pembelajaran Pranumerasi di Tadika Swasta." Jurnal Pendidikan
Malaysia 43(02): 101-110.
Osman, K. & Mohd Saat, R. (2014). Science technology, engineering and mathematics (STEM)
education in Malaysia. Journal of Mathematics, Science Technology Education, 10 (3), 153-154.
Ramlah Ab. Khalid, Jamil Ahmad & Analisa Hamdan. (2015). Pembentukan Sikap Positif Guru
Terhadap Pelaksanaan Aktiviti Pentaksiran. Journal of Personalized Learning, 1(1), 77-84.
Ravikumar Varatharaj. (2015). Amalan Pentaksiran Dalam Pdp Kurikulum Standard Sekolah Rendah
di Sekolah Kluster. Jurnal Dedikasi, 9, 1-17.
Scott, I. M. (2020). Beyond ‘driving’: The relationship between assessment, performance and learning.
Medical education, 54(1), 54-59.
Senin Khamis & Asri Selamat. (2019). The Use of Feedback in the Classroom Assessment: A Case
Study. International Journal of Academic Research in Progressive Education and Development,
8(3), 325-334.
Shabana Sartaj, Shafqat Kadri, Syed Faisal Haider Shah & Ali Siddiqui (2019). Investigating the
Effectiveness of Classroom Based Assessment on ESL Teaching Strategies and Techniques in
Pakistan: Study from Teachers’ Perspective. Theory Practice in Language Studies, 9(7), 826-834.
Siti Hayati Haji Mohd Yusoff & Lee, H.Y. (2018). Pengetahuan dan Kesediaan Guru PSV Hilir Perak
dan Bagan Datuk dalam Melaksanakan PBS dalam Pdp. Jurnal Dedikasi, 14, 122-142.
Siti Nor Aisah Moktar, Zaliza Hanapi, Tee, T.K., Suriani Mohamed & Ridzwan Che Rus. (2018).
Kesediaan, Penerimaan Dan Pengoperasian Guru Reka Bentuk dan Teknologi Terhadap Amalan
dalam Pentaksiran Berasaskan Sekolah. Sains Humanika, 10(3-3), 89-94.
Skinner, B. F. (1974). About behaviorism. New York.
Suzana Abd Mutalib & Jamil Ahmad. (2012). Kepelbagaian Aras Soalan Lisan dalam Pentaksiran
Formatif bagi Subjek Geografi. Sains Humanika, 59 (1), 103-108.
Tante, A. C. (2018). Primary School Teachers’ Classroom-based Assessment Feedback Culture in
English Language. International Journal of Educational Research Review, 3(4), 32-47.
Wan Omar, S. H. (2019). Pengetahuan, Kemahiran, Sikap dan Masalah Guru Dalam Melaksanakan
Pentaksiran Bilik Darjah Bahasa Melayu di Sekolah Rendah. Jurnal Pendidikan Bahasa Melayu,
9 (3), 56-67.
Zamri Mahamod, Nasyimah Ismail & Wan Muna Ruzanna Wan Mohammad. (2016). Kemahiran
Berfikir Aras Tinggi Dalam Pembelajaran Komponen Sastera Dalam Kalangan Pelajar Sekolah
Menengah. Proceeding 7th International Seminar on Regional Education, 2015 (November),
1-10. Retrieved from https://isre.prosiding.unri.ac.id/index.php/ISRE/article/view/3077/3003.

90 E-ISSN: 2289-9669