Effective Chemistry Communication in

Informal Environments 1st Edition

Visit to download the full and correct content document:
https://ebookmeta.com/product/effective-chemistry-communication-in-informal-enviro
nments-1st-edition/
More products digital (pdf, epub, mobi) instant
download maybe you interests ...

Facilitating Effective Communication in School Based

Meetings Perspectives from School Psychologists 1st
Edition Jason R. Parkin

https://ebookmeta.com/product/facilitating-effective-
communication-in-school-based-meetings-perspectives-from-school-
psychologists-1st-edition-jason-r-parkin/

Essential Interviewing: A Programmed Approach to

Effective Communication 9th Edition David R Evans

https://ebookmeta.com/product/essential-interviewing-a-
programmed-approach-to-effective-communication-9th-edition-david-
r-evans/

Connecting Through Leadership The Promise of Precise

and Effective Communication in Schools an Educator s
Guide to Improving Verbal and Written Communication
Skills 1st Edition Jasmine K. Kullar
https://ebookmeta.com/product/connecting-through-leadership-the-
promise-of-precise-and-effective-communication-in-schools-an-
educator-s-guide-to-improving-verbal-and-written-communication-
skills-1st-edition-jasmine-k-kullar/

Informal Economies and Power 1st Edition Anna

Danielsson

https://ebookmeta.com/product/informal-economies-and-power-1st-
edition-anna-danielsson/
Localized Corrosion in Complex Environments 1st Edition
Mike Yongjun Tan

https://ebookmeta.com/product/localized-corrosion-in-complex-
environments-1st-edition-mike-yongjun-tan/

Effective Science Communication A practical guide to

surviving as a scientist 2nd Edition Sam Illingworth

https://ebookmeta.com/product/effective-science-communication-a-
practical-guide-to-surviving-as-a-scientist-2nd-edition-sam-
illingworth/

Future of Sustainable Agriculture in Saline

Environments 1st Edition Katarzyna Negacz

https://ebookmeta.com/product/future-of-sustainable-agriculture-
in-saline-environments-1st-edition-katarzyna-negacz/

Critical Care Nursing in Resource Limited Environments

1st Edition Chris Carter

https://ebookmeta.com/product/critical-care-nursing-in-resource-
limited-environments-1st-edition-chris-carter/

How to Write Effective Business English : Your Guide to

Excellent Professional Communication 3rd Edition Fiona
Talbot

https://ebookmeta.com/product/how-to-write-effective-business-
english-your-guide-to-excellent-professional-communication-3rd-
edition-fiona-talbot/
 EFFECTIVE
CHEMISTRY
COMMUNICATION
IN INFORMAL
ENVIRONMENTS

Committee on Communicating Chemistry in Informal Settings

Board on Chemical Sciences and Technology

Division on Earth and Life Studies

Board on Science Education

Division of Behavioral and Social Sciences and Education

THE NATIONAL ACADEMIES PRESS
Washington, DC
www.nap.edu
THE NATIONAL ACADEMIES PRESS 500 Fifth Street, NW
Washington, DC 20001

This activity was supported by Grant No. 1238273 from the National
Science Foundation. Any opinions, findings, conclusions, or
recommendations expressed in this publication do not necessarily
reflect the views of any organization or agency that provided support
for the project.

International Standard Book Number-13: 978-0-309-37752-2

International Standard Book Number-10: 0-309-37752-8
Library of Congress Control Number: 2016946891
Digital Object Identifier: 10.17226/21790
Epub ISBN: 978-0-309-37755-3

Additional copies of this report are available for sale from the
National Academies Press, 500 Fifth Street, NW, Keck 360,
Washington, DC 20001; (800) 624-6242 or (202) 334-3313;
http://www.nap.edu.

Copyright 2016 by the National Academy of Sciences. All rights

reserved.

Printed in the United States of America

Suggested citation: National Academies of Sciences, Engineering,

and Medicine. 2016. Effective Chemistry Communication in Informal
Environments. Washington, DC: The National Academies Press. doi:
10.17226/21790.
The National Academy of Sciences was established in 1863 by
an Act of Congress, signed by President Lincoln, as a private,
nongovernmental institution to advise the nation on issues related to
science and technology. Members are elected by their peers for
outstanding contributions to research. Dr. Ralph J. Cicerone is
president.

The National Academy of Engineering was established in 1964

under the charter of the National Academy of Sciences to bring the
practices of engineering to advising the nation. Members are elected
by their peers for extraordinary contributions to engineering. Dr. C.
D. Mote, Jr., is president.

The National Academy of Medicine (formerly the Institute of

Medicine) was established in 1970 under the charter of the National
Academy of Sciences to advise the nation on medical and health
issues. Members are elected by their peers for distinguished
contributions to medicine and health. Dr. Victor J. Dzau is president.

The three Academies work together as the National Academies of

Sciences, Engineering, and Medicine to provide independent,
objective analysis and advice to the nation and conduct other
activities to solve complex problems and inform public policy
decisions. The Academies also encourage education and research,
recognize outstanding contributions to knowledge, and increase
public understanding in matters of science, engineering, and
medicine.

Learn more about the National Academies of Sciences, Engineering,

and Medicine at www.national-academies.org.
 COMMITTEE ON COMMUNICATING
CHEMISTRY IN INFORMAL SETTINGS

Co-Chairs
MARK A. RATNER, NAS, Northwestern University
DAVID A. UCKO, Museums+more LLC

Members
LAWRENCE BELL, Museum of Science, Boston
DIANE BUNCE, The Catholic University of America
JULIA Y. CHAN, University of Texas at Dallas
LUIS ECHEGOYEN, University of Texas at El Paso
JOSEPH S. FRANCISCO, NAS, University of Nebraska–Lincoln
MARY M. KIRCHHOFF, American Chemical Society
BRUCE V. LEWENSTEIN, Cornell University
MICHAEL STIEFF, University of Illinois at Chicago

Academies Staff
KATHRYN J. HUGHES, Project Director, Senior Program Officer,
Board on Chemical Sciences and Technology (until December
2016)
KEEGAN SAWYER, Project Director, Program Officer, Board on Life
Sciences
CAMLY TRAN, Associate Program Officer, Board on Chemical
Sciences and Technology
NATALIE NIELSEN, Board Director, Board on Technology and
Assessment (until January 2014)
TERESA FRYBERGER, Board Director, Board on Chemical Sciences
and Technology
HEIDI SCHWEINGRUBER, Board Director, Board on Science
Education
 BOARD ON CHEMICAL SCIENCES AND
TECHNOLOGY

Co-Chairs
DAVID BEM, PPG Industries
DAVID WALT, NAE, Tufts University

Members
HÉCTOR D. ABRUÑA, Cornell University
JOEL C. BARRISH, Bristol-Myers Squibb
MARK A. BARTEAU, NAE, University of Michigan
JOAN BRENNECKE, NAE, University of Notre Dame
MICHELLE V. BUCHANAN, Oak Ridge National Laboratory
DAVID W. CHRISTIANSON, University of Pennsylvania
JENNIFER SINCLAIR CURTIS, University of California, Davis
RICHARD EISENBERG, NAS, University of Rochester
SAMUEL H. GELLMAN, NAS, University of Wisconsin–Madison
SHARON C. GLOTZER, NAS, University of Michigan
MIRIAM E. JOHN, Sandia National Laboratories (retired)
FRANCES S. LIGLER, NAE, University of North Carolina at Chapel
Hill and North Carolina State University
SANDER G. MILLS, Merck Research Laboratories (retired)
JOSEPH B. POWELL, Shell
PETER J. ROSSKY, NAS, Rice University
TIMOTHY SWAGER, NAS, Massachusetts Institute of Technology

Academies Staff
TERESA FRYBERGER, Director
DOUGLAS FRIEDMAN, Senior Program Officer
CAMLY TRAN, Associate Program Officer
CLAIRE BALLWEG, Program Coordinator
 BOARD ON SCIENCE EDUCATION

Chair
ADAM GAMORAN, William T. Grant Foundation

Members
GEORGE BOGGS, Palomar College (emeritus)
MELANIE COOPER, Michigan State University
RODOLFO DIRZO, NAS, Stanford University
JACQUELYNNE ECCLES, University of Michigan, Ann Arbor
JOSEPH FRANCISCO, NAS, Department of Chemistry, University of
Nebraska–Lincoln
MARGARET A. HONEY, New York Hall of Science
MATTHEW KREHBIEL, Achieve, Inc.
MICHAEL LACH, University of Chicago Urban Education Institute
LYNN LIBEN, Pennsylvania State University
CATHY MANDUCA, Carleton College
JOHN MATHER, NAS, NASA Goddard Space Flight Center
BRIAN REISER, Northwestern University
MARSHALL “MIKE” SMITH, Carnegie Foundation for the
Advancement of Teaching
ROBERTA TANNER, Loveland High School (retired)
SUZANNE WILSON, University of Connecticut
YU XIE, NAS, Princeton University

Academies Staff
HEIDI SCHWEINGRUBER, Director
KERRY BRENNER, Senior Program Officer
MARGARET HILTON, Senior Program Officer
KENNE DIBNER, Program Officer
AMY STEPHENS, Program Officer
MATTHEW LAMMERS, Program Coordinator
MIRIAM SCHEIBER, Program Assistant
 Preface

The committee’s report seeks to enhance the effectiveness of public

communication by chemists at activities that foster engagement and
learning outside the classroom setting. We build on two trends: One
is the interest shown by many chemists in sharing their knowledge
and experience with the public through activities such as National
Chemistry Week, science festivals, museum exhibits or events,
science cafés, and online media. The second is the growing research
on science communication, informal learning, and chemistry
education. Much of that research has been synthesized in previous
National Research Council reports, including Learning Science in
Informal Environments, Discipline-Based Education Research, and
How People Learn, as well as two Sackler Colloquia on The Science
of Science Communication and the Chemical Sciences Roundtable’s
Chemistry in Primetime and Online. For the first time, the
experiences of these professional communities and the research
bases that support their work have been integrated for the
development of practical tools.
Chemistry plays critical roles in our daily lives, community issues,
national policy, and global events. That everyday relevance presents
opportunities for interaction with members of the public who may
not be familiar with chemistry or chemical concepts. Evidence-based
communication and engagement activities offer the potential to
address the situation. For students, informal learning experiences
can stimulate greater interest in chemistry, complementing and
enhancing the subject as presented within the limitations of the
classroom. For adults, such experiences may help them become
more sophisticated about chemistry and its ubiquitous role in the
world around us.
For the chemistry community, we hope that this report will provide
insights for thinking about communication and engagement. It offers
guidance based on evidence-based practices for strengthening the
effectiveness of activities, such as placing greater focus on the needs
and interests of the participants, both in planning and
implementation.
For informal learning professionals and science communicators,
we hope the report will provide insight from key research findings in
the chemical education literature that may be transferable to
addressing members of the public and may suggest directions for
future research. In addition, this report may encourage more
chemists and chemistry-related professionals to partner with science
centers and similar organizations to develop and implement
engaging chemistry experiences for children and for adults. Such
collaborative efforts could be significantly enhanced by support from
chemistry-based professional organizations and corporations.
Although this report focuses specifically on chemistry, the
communication strategies could be applied more generally and serve
as a model for other disciplines. We hope that professionals in those
disciplines will recognize the value of applying effective practices of
informal learning and science communication, and of partnering with
organizations experienced in engaging with the public.
On behalf of the committee, we would like to thank all those who
took the time to share their knowledge and expertise through
participation in the meetings, the landscape study, and other data-
gathering methods. Special thanks go to the committee members
themselves and the Academies program staff who made this report
possible.

Mark Ratner and David Ucko, Co-Chairs

 Acknowledgment of
Reviewers

This report has been reviewed in draft form by individuals chosen for
their diverse perspectives and technical expertise. The purpose of
this independent review is to provide candid and critical comments
that will assist the institution in making its published report as sound
as possible and to ensure that the report meets institutional
standards for objectivity, evidence, and responsiveness to the study
charge. The review comments and draft manuscript remain
confidential to protect the integrity of the process. We wish to thank
the following individuals for their review of this report:

James Bell, Center for the Advancement of Informal Science

Education
John Besley, Michigan State University
Donna Blackmond, Scripps University
Rick Borchelt, U.S. Department of Energy
Declan Fahy, Dublin City University
John Groves, Princeton University
Carlos Gutierrez, California State University, Los Angeles
Joseph Krajcik, Michigan State University
Tiffany Lohwater, American Association for the Advancement of
Science
Stephen Palacios, Added Value Cheskin
Elsa Reichmanis, Georgia Institute of Technology
 Nancy Songer, Drexel University
Lawrence Yeung, Rice University

Although the reviewers listed above have provided many

constructive comments and suggestions, they were not asked to
endorse the report’s conclusions or recommendations, nor did they
see the final draft of the report before the release. The review of this
report was overseen by May Berenbaum, University of Illinois at
Urbana-Champaign, and R. Stephen Berry, University of Chicago.
They were responsible for making certain that an independent
examination of this report was carried out in accordance with
institutional procedures and that all review comments were carefully
considered. Responsibility for the final content of this report rests
entirely with the authoring committee and the institution.
 Contents

PREFACE

SUMMARY
The Importance of Communicating Chemistry Now
The Basis of This Report
A Framework for Communicating Chemistry
The Guide
Findings and Recommendations
References

PART A. THE EVIDENCE BASE FOR ENHANCED

COMMUNICATION

1 INTRODUCTION
Study Approach
What Is Chemistry Communication?
Chemists Engaging in Communication
Challenges of Chemistry Communication
Toward Improving Chemistry Communication
Structure of the Report
References

2 WHY CHEMISTS ENGAGE IN COMMUNICATION

Chemists’ Goals for Communicating Science
Goal 1: Increase Public Appreciation of and Excitement for
Chemistry as a Source of Knowledge About the World
 Goal 2: Develop Scientifically Informed Consumers
Goal 3: Empower Informed Citizen Participation in Democratic
Processes
Goal 4: Workforce Development
The Roles of Chemists in Communicating in Informal Settings
Chemists as Sources of Content
Chemists as Sources of Credibility
Chemists as Bridge Builders with Other Groups
What Chemists Gain from Their Communication Activities
Enhanced Learning About Informal Science Education and
Science Communication
Enhanced Learning About Participants
Strengthening Research Grant Applications
Potential Barriers to Engaging in Communication
Chemistry’s Lack of Disciplinary Unity
Chemistry Is Messy
Engaging in Communication
References

3 THE CURRENT STATE OF CHEMISTRY COMMUNICATION

Prevalence of Chemistry Communication Activities
Chemistry Content
Duration and Venue
Duration
Venue
Participants
General Publics
Specific Demographic Groups
Opinion Leaders and Decision Makers
The Role of Media and Technology
References

4 EVIDENCE-BASED RESEARCH ON LEARNING AND

COMMUNICATION
Insights from Research on Informal Science Learning
An Ecological Framework for Understanding Learning
 Goals for Informal Learning
Environments for Informal Learning
Assessing Outcomes
Insights from Research on Communication
Goals for Communication
Public Engagement
Environments for Communication
Linking Informal Science Learning and Communication
A Communication Model for Informal Learning Settings
Public Perceptions of Science and Scientists
Web-Based Communication
Challenges for Chemistry
Insights from Chemistry Education
Principles for Chemistry Communication in Informal Environments
References

5 EVALUATION TO REFINE GOALS AND DEMONSTRATE

EFFECTIVENESS
What Is Evaluation?
Why Evaluate?
Overarching Considerations
Developing an Evaluation Plan
Project Goals and Outcomes
Frameworks to Guide Outcome Development
Evaluation Questions, Indicators, and Measures
Methodology: Designing and Conducting the Evaluation
Balancing Evaluation Approaches
Evaluation Design
Evaluation Considerations for Informal Environments
Data Collection
Aligning Data Collection with Outcomes
Reporting and Using the Evaluation
Examples of Chemistry Communication Evaluation
The Periodic Table of Videos
The Amazing Nano Brothers Juggling Show
Summary
 References
Additional Resources

6 COMMUNICATING CHEMISTRY: A DESIGN FRAMEWORK AND

RESEARCH AGENDA
A Framework for Communicating Chemistry
Element 1: Set Communication Goals and Outcomes
Appropriate to the Target Participants
Element 2: Identify and Familiarize Yourself with Your
Resources
Element 3: Design the Communication Activity and the
Evaluation
Element 4: Communicate!
Element 5: Assess, Reflect, and Follow Up
Key Areas for Future Research
Research on Public Perceptions and Understanding of Chemistry
Digital Media for Chemistry Communication
Chemistry Education and Research Policy Questions
Recommendations
References

PART B. COMMUNICATING CHEMISTRY: A FRAMEWORK

FOR SHARING SCIENCE

Why Communicate?
What Motivates Chemists?
What Do Chemists Gain?
The Framework for Effective Chemistry Communication
What Does It Mean to Evaluate? And Why Do It?
Using the Framework
Element 1: Set Communication Goals and Outcomes
Appropriate to the Target Participants
Element 2: Identify and Familiarize Yourself with Your
Resources
Element 3: Design the Communication Activity and How It Will
Be Evaluated
 Element 4: Communicate!
Element 5: Assess, Reflect, and Follow Up
Concluding Comments
References

APPENDIXES

A Data Collection Instruments

B Committee Member Biographies
 Summary

In response to a request from the National Science Foundation, the

National Academies of Sciences, Engineering, and Medicine (the
Academies) convened an ad hoc committee to characterize current
efforts at communicating chemistry, to synthesize existing social
science research on effective communication, and to develop a
framework that lays out evidence-based strategies to design
chemistry communication activities. Part A of this report provides the
framework, as well as a synthesis of the research (drawn from a
variety of social science disciplines) that supports the development
of the steps described in the framework. Part B of the report is a
guide for chemists titled Communicating Chemistry: A Framework for
Sharing Science, which is also provided as a separate, stand-alone
document. In the guide, the committee summarizes the framework
in practical terms to support chemists and organizations working
with chemists in creating effective communication and learning
activities in settings outside of formal schools. Although this report
and the guide focus specifically on chemistry, the communication
strategies could be applied more generally and serve as a model for
other scientific disciplines.

THE IMPORTANCE OF COMMUNICATING

CHEMISTRY NOW
 The topic of communicating chemistry is both important and
timely. The digital or communication age has dramatically expanded
the number of people with access to topics that were once the
purview of a few experts. This, among other things, has changed the
traditional pact between the scientific community and the public. No
longer is scientific research being conducted with little need or
opportunity to explain the reason for the research or its results,
outside of the science community. In addition, chemistry plays
critical roles in people’s daily lives, in topics such as energy and its
impacts, global climate change, medicine and health, national
security, and the environment, and in many of the consumer
products that people rely on. Better public understanding of
chemistry could lead to improved policy and decision making and to
more-informed consumer choices. Finally, the chemistry community
is in need of guidance on communicating chemistry to the public.
Undergraduate and graduate schools often do not prepare chemists
to communicate their work to members of the public, and there are
few options for communication training for professional scientists.

THE BASIS OF THIS REPORT

In drafting this document, committee members heard from
experts in learning outside of school (often referred to as informal
learning or informal education), science communication across
various formats, formal chemistry education, marketing, and
evaluation of informal learning. The committee surveyed the growing
research on informal learning, science communication, and chemical
education. Much of that research has been amalgamated in previous
Academies reports, including Learning Science in Informal
Environments (NRC, 2009), Discipline-Based Education Research
(NRC, 2012), and How People Learn (NRC, 2000), as well as in two
Sackler Colloquia on The Science of Science Communication and the
Chemical Sciences Roundtable’s workshop, Chemistry in Primetime
and Online (NRC, 2011). The committee also commissioned two
reports: a landscape study (Grunwald Associates and Education
Development Center) that examined the current state of the art with
regard to communicating chemistry in informal settings and a white
paper on evaluation.

A FRAMEWORK FOR COMMUNICATING

CHEMISTRY
Based on the research and a review of effective practices, the
committee created a five-element framework, the Framework for
Effective Chemistry Communication. The framework emphasizes the
importance of focusing on the needs and interests of the participants
in both planning and implementation. The framework also stresses
the importance of evaluation, begun at the outset of communication
planning and development, in making communication activities more
effective at meeting their intended goals. The five elements of the
framework are

Element 1. Set communication goals and outcomes appropriate for

the target participants.
Element 2. Familiarize yourself with your resources.
Element 3. Design the communication activity and how it will be
evaluated.
Element 4. Communicate!
Element 5. Assess, reflect, and follow up.

The framework is not a one-size-fits-all prescription—judgment

must be used to scale activities to the available resources and
evaluation capabilities. For example, the framework clearly stresses
the importance of evaluation, but the committee recognizes that
most chemists are not well versed in evaluation techniques and
often may not have the time, resources, or incentives to conduct
extensive evaluation of the effectiveness of their activity. For this
reason, the report encourages scaling the evaluation as appropriate
to the activity and, where extensive evaluation is appropriate,
partnering with experts in evaluation. Even simple evaluation can
prove valuable.

THE GUIDE
The guide, Communicating Chemistry: A Framework for Sharing
Science, is intended as a practical aid to chemists in designing
effective informal communication activities for nonexpert
participants. It is based on the committee’s five-element framework,
and its explanatory text and examples are geared toward chemists.
The guide leads users through a series of questions to help them
consider what is important for communication. The guide is flexible
enough to accommodate the broad range of activities captured
under the heading of “communicating chemistry.”

FINDINGS AND RECOMMENDATIONS

As part of its task, the committee was asked to consider options
for future research and to make recommendations to advance the
understanding and effectiveness of informal chemistry
communication. In considering the research that led to the five-
element framework, the committee identified the following areas as
research gaps:

research on informal learning and science communication specific

to the field of chemistry, including public perceptions and
understanding of chemistry;
research on digital media for chemistry communication; and
research on how current policies guiding chemistry education and
training, research work, and funding influence the extent and
quality of chemistry communication activities, and how these
policies might be changed to provide more support for
communication activities.
The committee also noted opportunities for collaboration across
organizations and institutions to support the implementation of the
framework. In light of these findings, the committee makes the
following recommendations:

Recommendation 1: Chemists should apply the Framework for

Effective Chemistry Communication to guide the design,
implementation, and evaluation of chemistry communication
experiences. In using the framework, chemists are encouraged to
collaborate with experts of empirically based approaches to science
communication, informal learning, and chemistry education.

Recommendation 2: Chemistry professional and industrial

societies should encourage the use of the recommended framework
by their members. These organizations should also facilitate or
create avenues for the aggregation, synthesis, translation, and
dissemination of research on the evaluation of and effective
practices for communicating chemistry.

Recommendation 3: The National Science Foundation and other

sponsor organizations should support research that examines the
specific relationship between science communication, informal
learning, and chemistry education through programs such as the
Advancing Informal STEM Learning program (NSF, 2014). Such
support should focus on areas where research is most needed to
enhance the effectiveness of chemistry communication, including

public perceptions and understanding of chemistry;

digital media for chemistry communication; and
chemistry research and education policy, including professional
development opportunities.

Recommendation 4: Chemists and experts in empirical

approaches to science communication, informal learning, and
chemistry education should collaborate to study chemistry
communication in informal settings. Research collaborations should
focus in particular on the priority areas listed in Recommendation 3.

REFERENCES
NRC (National Research Council). 2000. How people learn: Brain,
mind, experience, and school: Expanded edition. Washington,
DC: National Academy Press.
NRC. 2009. Learning science in informal environments: People,
places, and pursuits, edited by P. Bell, B. Lewenstein, A.W.
Shouse, and M.A. Feder. Washington, DC: The National
Academies Press.
NRC. 2011. Chemistry in primetime and online: Communicating
chemistry in informal environments: Workshop summary.
Washington, DC: The National Academies Press.
NRC. 2012. Discipline-based education research: Understanding and
improving learning in undergraduate science and engineering,
edited by S.R. Singer, N.R. Nielsen, and H.A. Schweingruber.
Washington, DC: The National Academies Press.
NSF (National Science Foundation). 2014. Advancing informal STEM
learning, program solicitation. Available at
http://www.nsf.gov/pubs/2014/nsf14555/nsf14555.pdf
[accessed September 2014].
PART A

THE EVIDENCE BASE FOR

ENHANCED COMMUNICATION
 CHAPTER ONE

Introduction

The public’s trust in research depends on the honesty, openness, and objectivity of
researchers in communicating their results of research to those outside of the
research community. This responsibility can take time away from research, but
public communication is essential given the pervasive influence of research on the
broader society.

—InterAcademy Council/IAP, Responsible Conduct in the Global Research Enterprise,

2010

The centrality of science to modern life bestows an obligation on the scientific

community to develop different and closer links with the general population. That
convergence will help evolve the compact between science and society so that it will
better reflect society’s current needs and values.

—Alan Leshner, 2003

Chemistry is the creative human endeavor to understand all matter.

Chemistry and, hence, chemists1 are essential for understanding the
world and advancing society. Chemicals are involved in energy production,
food safety, forensics, biomedical technology, ecosystem sustainability,
and more and are therefore at the heart of many of society’s
conversations, such as those about the safety of food and medicines, the
consequences of ocean acidification, ensuring access to clean water, and
the mechanisms and effects of climate change.
Chemists seek to understand the interactions between molecules and
how those interactions produce our macroscopic world. For many reasons
—a sense of responsibility for bringing the voice of science to a
conversation, a desire to share the joy of chemistry, a drive to encourage
the next generation to pursue chemistry as a career, or others—many
chemists endeavor to engage with members of the public. However, there
is little guidance for chemists on how to define communication goals,
select a communication mechanism, or improve the effectiveness and
reach of communication activities. An evidence-based framework for
communicating chemistry is needed.

STUDY APPROACH
Given the value and importance of chemistry in addressing societal
challenges and its potential to stimulate wonder and interest about our
world, the National Science Foundation (NSF) asked the National
Academies of Sciences, Engineering, and Medicine (the Academies) to
develop an evidence-based framework to guide chemists’ communication
activities in informal settings. NSF asked the Academies to describe
current efforts to communicate chemistry, to identify effective strategies,
tools, and venues to engage members of the public in chemistry, to
provide case studies of effective approaches, and to characterize a
framework that can be used to evaluate the effectiveness of
communication approaches. (See the Statement of Task in Box 1-1.) NSF
also expressed interest in new tools and interfaces that might improve
and expand chemistry communication.
To carry out the Statement of Task, the committee deliberated on two
key questions: (1) Who are the primary report audiences? (2) What are
the most effective mechanisms, given the study resources, to gather
data?
The committee identified two primary audiences based on the
Statement of Task:

professionals working in basic and applied chemistry and the

organizations that support their efforts to engage the public with
chemistry, and
institutions and professionals of informal science education who
collaborate with chemists or their organizations to expand and
enhance efforts to feature chemistry in their venues.
 In regard to data gathering, the committee first commissioned a
landscape study by the Education Development Center (EDC) and
Grunwald Associates to provide an overview of informal communication
activities related to chemistry. EDC researchers examined relevant
material that was available online and in print media, held online
discussions via LinkedIn, and interviewed stakeholders in the community
to identify the types of events occurring, the venues, and the common
goals of the chemists engaging in informal communication efforts. The
committee used the results of the EDC study to tailor the report, in part,
toward existing communication activities in the chemistry community.
Second, the committee commissioned a white paper by Vera Michalchik of
Stanford University, an expert in learning sciences, to provide a review of
the literature on the evaluation of informal activities. The white paper
formed the basis of this report’s chapter on evaluation. Both the EDC
study results and the white paper are publicly available on the project
webpage.2 Third, the committee held four public meetings during which
experts and practitioners in informal science learning, communication,
chemistry education, and other subjects gave talks on how their work
might inform a framework for communicating chemistry in informal
settings. Finally, the committee examined the current research literature
in communication, informal learning, chemistry education, and other
relevant social science fields.

BOX 1-1
Statement of Task
The proposed activity will characterize current efforts to
communicate chemistry in informal settings and draw on existing
research in order to develop a framework for effective
communication. This research will be made useful to individuals and
groups involved in engaging the public with chemistry by linking it to
scientifically based strategies on how best to address naïve mental
models, common misconceptions, and lack of interest in chemistry.
To achieve this goal, this activity will

Identify where chemistry is being presented to the public (outside

of formal school settings); how it is presented in these settings,
the stated goals and objectives of informal chemistry
 communication, outreach, and education; and the perception of
participants’ needs on which these efforts in engaging the public
with chemistry are based.
Identify effective methods and techniques for engaging the public
in chemistry by building on existing literature and studies on
effective learning, communication, education, and outreach of
science in informal and formal environments, including project
and program evaluations, with additional input drawn from fields
such as marketing, communications, and entertainment.
Provide examples, in the form of case studies, of effective
evidence-based chemistry communication, outreach, and informal
education activities.
Identify new and emerging communication and education tools
and venues that show promise for providing opportunities to
improve and expand chemistry communication, outreach, and
education to various participant groups over the next 5 years
(identify the current infrastructure of institutions and
organizations that can support the chemistry community in its
efforts).
Develop recommendations for research and development on
effective practices for informal chemistry communication,
outreach, and education.
Identify appropriate assessment and evaluation frameworks in the
area of informal chemistry communication, outreach, and
education.

An expert committee will synthesize this information into a

conceptual framework that will identify a range of goals related to
engaging the public with chemistry (e.g., increase awareness,
generate interest, teach concepts, change behavior) and provide
evidence-based strategies to accomplish each goal.

WHAT IS CHEMISTRY COMMUNICATION?

In the physical and life science communities, the terms communication,
engagement, education, and outreach are often used interchangeably.
Outreach, in particular, is commonly used by the chemistry community to
describe goals and activities related to interacting with nonexpert
members of the public. However, in social science disciplines, science
communication and related terms have specific disciplinary meanings and
different sets of goals (see Chapter 4). For this report, the committee
chose the terms communication and participants and interprets them as
follows:

Communication: Any interaction outside of the classroom between

members of the public of any age and members of the science
community.

Participants: Persons or groups that attend, use, or otherwise engage in

a communication event.

The committee chose communication because the term encompasses a

wide array of interactions with members of the public, such as public
lectures and informational videos, with an emphasis on two-way
interactions, or engagement. Thus, we suggest that communication more
aptly describes the range of chemistry communication events than do
other terms, like outreach. Communication and participants were also
chosen to link the social science language and evidence about effective
communication with the events of chemistry communicators. Unless
otherwise indicated, communication events discussed in this report take
place in an informal environment—any setting outside of a formal
classroom—such as community-based programs, after-school activities,
museums, libraries, festivals, or home.

CHEMISTS ENGAGING IN COMMUNICATION

Chemists already participate in a wide range of communication
activities, including giving public lectures; writing books, blogs, and other
Web-based materials; participating in hands-on learning activities in
museums; and using online engagement platforms to improve public
access to and understanding of chemistry. A 2011 National Research
Council (NRC) workshop Chemistry in Primetime and Online:
Communicating Chemistry in Informal Environments3 (Box 1-2)
demonstrated that chemists communicate through video, television, radio,
art, video games, and a variety of other digital media. Current modes of
digital communication on the Internet, such as video sharing (e.g.,
YouTube), social networking (e.g., Facebook), and microblogging (e.g.,
Twitter), present new opportunities for chemists to communicate with
members of the public. At the workshop, the chemistry community’s
interest in engaging with the public was clear, but many workshop
participants did not use a systematic approach to develop and implement
their activities.

BOX 1-2
Chemistry in Primetime and Online: Communicating
Chemistry in Informal Environments: Workshop Summary

In 2010, the National Research Council’s Chemical Sciences

Roundtable hosted a workshop to examine how the public accesses
scientific information from informal environments, and to discuss
methods that chemists can use to improve and expand efforts to
engage with nontechnical audiences. The workshop highlighted a
variety of communication activities coordinated by members of the
chemistry community, including developing museum exhibits,
performing demonstrations, presenting chemistry on radio or in films,
and using video games to teach concepts of chemistry. See
http://dels.nas.edu/global/bcst/Communicating-Chemistry for further
information.
 Chemists often work through professional chemical societies and other
science organizations to interact with and inspire the public about
chemistry. During the 2011 International Year of Chemistry (IYC 2011;
Box 1-3), chemists around the world participated in discussions, science
cafés, demonstrations, and more with students and members of the
public. The International Union of Pure and Applied Chemistry (IUPAC)
and the United Nations Educational, Scientific, and Cultural Organization
coordinated the events. IUPAC and other professional chemistry
organizations are considering the legacy of the IYC 2011 and how efforts
to support the public’s interest in chemistry can be continued.
In the United States, the American Chemical Society (ACS) is a leader in
coordinating chemistry-related communication through local and national
activities. The IYC 2011 prompted ACS members and the organization
itself to develop new connections within and outside the chemistry
community. Since the IYC 2011, the ACS has coordinated symposia and
activities at national meetings to support a continued focus on
communication activities.
Global activities during the IYC 2011 included collecting data about
water quality from around the world onto one shared site. Various nations
supported activities relevant to their communities. An archive of the
activities hosted over the year and reported to IUPAC is at
http://iyc2011.iupac.org, and the final report is downloadable from the
IUPAC website at http://www.iupac.org/project/2012-009-1-020.

BOX 1-3
The 2011 International Year of Chemistry
 The International Year of Chemistry encouraged chemists and
organizations around the world to engage in outreach with the public
in both formal (classroom) and informal settings. Chemists developed
interactive, entertaining, and education activities that focused on the
theme “Chemistry—our life, our future.”

Efforts within the chemistry community to promote communication with

the public are mirrored by a focus on communication in the science
community as a whole. From the conferences and training workshops of
the American Association for the Advancement of Science, to the recent
formation of the Science of Science Communication program at the
University of Pennsylvania’s Annenberg Public Policy Center, to the rise in
the number and popularity of science festivals and cafés, communication
with the public is a topic of conversation and interest in many segments
of the scientific community. This push to communicate is also reflected in
the number of recent activities, reports, and events that highlight the
importance of scientists engaging in communication. Box 1-4 contains a
list of some recent publications of the Academies in this regard.
As described in Chapter 2, there are a number of reasons that
individual scientists, including chemists, choose to communicate with the
public. One reason worth noting (for U.S. scientists) is the NSF Broader
Impacts criterion, which requires that research proposals include “the
potential of the proposed activity to benefit society and contribute to the
achievement of . . . societal outcomes.” A potential outcome listed as an
example in the NSF grant-proposal guide is “increased public scientific
literacy and public engagement with science and technology” (NSF, 2013),
which is a powerful incentive for academic chemists and other scientists
to include communication as a component of their professional work.

CHALLENGES OF CHEMISTRY COMMUNICATION

Chemists face three challenges to communicating: public perceptions of
chemistry are unclear, the quantity and accessibility of chemistry-related
content suitable for informal settings are low, and there is no cohesive,
science-based guidance for designing and evaluating chemistry
communication activities.
 BOX 1-4
List of Selected Academies Publications on Science
Communication and Informal Science Learning

2015

Identifying and Supporting Productive STEM Programs in Out-of-

School Settings

Integrating Discovery-Based Research into the Undergraduate

Curriculum: Report of a Convocation

Food Literacy: How Do Communications and Marketing Impact

Consumer Knowledge, Skills, and Behavior?: Workshop in Brief

Public Engagement on Genetically Modified Organisms: When

Science and Citizens Connect: Workshop Summary

Trust and Confidence at the Interfaces of the Life Sciences and

Society: Does the Public Trust Science?: A Workshop Summary

2014

STEM Learning Is Everywhere: Summary of a Convocation on

Building Learning Systems

Characterizing and Communicating Uncertainty in the Assessment

of Benefits and Risks of Pharmaceutical Products: Workshop
Summary

Sustainable Infrastructures for Life Science Communication:

Workshop Summary

The Science of Science Communication II: Summary of a

Colloquium
 During the nineteenth century, chemists generally enjoyed public
support because of advances in medicine, color dyes, and other materials
(Hartings and Fahy, 2011). However, public perceptions of chemistry
eroded during the twentieth century. The use of chemical weapons during
the world wars, the 1984 methyl isocyanate gas leak from an industrial
complex in Bhopal, India, and the 2010 Deepwater Horizon oil rig
explosion in the Gulf of Mexico are examples of large-scale incidents that
may have contributed to public distrust of chemistry. Some scholars
suggest that “chemophobia,” described as both anxiety about chemistry
as an academic subject and a fear of chemicals, has increased (Eddy,
2000; Hartings and Fahy, 2011). A recent survey by the Royal Society of
Chemistry (RSC) indicates that chemists’ concerns about public
chemophobia are unfounded in the United Kingdom (RSC, 2015). A 2002
telephone survey conducted in the United States, however, suggests that
the chemical industry is viewed least favorably in comparison with 10
other industries, including pharmaceutical, agricultural, and medical, but
that members of the public have a positive view of chemistry as a
profession (NSB, 2002). Comprehensive studies on public perceptions of
chemistry and the prevalence of chemophobia have not yet been done in
the United States. The lack of understanding of these public perceptions
and attitudes toward chemistry makes it difficult to design participant-
centered chemistry communication activities.
Most members of the public only interact with chemistry in school and
might not think of it much or appreciate its relevance in society. One
survey shows that public understanding and attentiveness is lower for
chemistry than for some other scientific fields, even though the majority
of respondents felt that chemicals make everyday life better (NSB, 2002).
This lack of interest extends to the sharing of articles: A recent survey of
social media sharing habits indicated that articles written by chemists
were the least shared articles of any in the disciplines evaluated (Figure 1-
1). Although chemistry is embedded in topics that receive greater
visibility, the field itself is not often discussed. This pattern is reflected in
the number of news items and social media mentions related to
announcements of Nobel Prizes in chemistry compared with those in
physics and in medicine or physiology.
Before entering school and after graduating, most people primarily
encounter science in informal environments, such as museums, news
media, Internet websites, and videos. Americans spend approximately 95
percent of their lives outside of classrooms; hence, informal learning
activities can reach people over a much greater percentage of their
lifetimes than can formal schooling (Falk and Dierking, 2010; NRC, 2009).
Increasing and improving public exposure to chemistry in informal
settings can raise awareness and understanding of chemistry. Two
examples that are popular are Sam Kean’s 2011 best-selling book, The
Disappearing Spoon: And Other True Tales of Madness, Love, and the
History of the World from the Periodic Table of the Elements, and Deborah
Blum’s blog Elemental.4 However, even people who avidly seek out
science in informal settings are less likely to interact with chemistry
content than with the content of other science disciplines (NRC, 2011;
Zare, 1996). Increasing the materials available and the opportunities to
learn about chemistry in informal settings is insufficient in itself.

FIGURE 1-1 Average likelihood of being shared online by author’s scientific

field.
NOTE: CS = computer science.
SOURCE: Milkman and Berger, 2014.
TOWARD IMPROVING CHEMISTRY
COMMUNICATION
An important but underused resource for improving approaches to
science communication is research in the social sciences on chemical
education, on informal science learning, on marketing, and on the science
of science communication. There is a rich history of research on chemistry
education in the classroom, but little guidance has been provided for
chemists who wish to engage in communication with the public in
informal environments. Professional organizations (such as the ACS) and
the public information offices of research institutions have long facilitated
media coverage of chemistry, removing the responsibility from chemists.
However, museums, science centers, and related organizations have
engaged in activities to support informal science learning for many
decades, and the past decade has yielded important advances in
formalizing relevant theory, research, and data collection efforts.
An example is the formation of the Center for Advancement of Informal
Science Education (CAISE) in 2007 by NSF and the Association of Science-
Technology Centers, to foster a community for sharing research on
informal science learning. In 2009, CAISE published a report titled Many
Experts, Many Audiences: Public Engagement with Science and Informal
Science Education that reviewed practices that foster public awareness
and participation. Also in 2009, the NRC publication Learning Science in
Informal Environments reviewed the literature, identified six strands of
learning, and provided a common framework for future research.
Principles of effective science communication have developed during
the past 30 years (Brossard and Lewenstein, 2010). Events such as the
2013 and 2014 Sackler Colloquia on The Science of Science
Communication and the 2013 meeting on the Evolving Culture of Science
Engagement have expanded research in the discipline and translated that
research into effective strategies for public engagement with science
(Fischhoff, 2013; Kaiser et al., 2013; NRC, 2014; Scheufele, 2013). The
January 2014 special issue of Public Understanding of Science provided a
series of papers examining the past two decades of public engagement
activities and research (Bauer, 2014).5 Science communication is also the
subject of long-running and ongoing work by many professional social
science organizations, including the Risk Communication group of the
Society for Risk Analysis, the Environmental Communication group of the
International Communication Association, and the Science, Health,
Environment and Risk group of the Association for Education in Journalism
and Mass Communication. Advances in those fields of study are
instructive for forming frameworks that aid the chemistry community in
the design, implementation, and evaluation of public communication
activities.
Each advance in informal science learning and science communication
adds perspective, but none have yet provided a comprehensive
conceptual approach for communicating chemistry. The value of social
science research in addressing public communication problems is being
examined for science as well as chemistry (Baram-Tsabari and Osborne,
2015), but the discussion is relatively new. These social science research
areas provide insight for the present study, but their application to
challenges specific to chemistry has not been considered before now.
One area of social science research that the committee considered was
the work of citizen science. Given the variations in definition of that term
in the community and the literature, the committee chose not to include it
as a separate category in its review, although some related activities are
included under the heading of informal science learning activities.

STRUCTURE OF THE REPORT

The report is organized into two sections. Part A includes six chapters in
which the theoretical and evidentiary underpinnings of informal learning,
science communication, and chemistry education are presented. Chapter
1 is an introduction. In Chapter 2 the value proposition for chemists and
science organizations to communicate with members of the public is
discussed. The personal and professional drivers that support a chemist’s
decision to develop or support communication activities are also described
in Chapter 2. Chapter 3 synthesizes the results of a landscape study on
goals and activities of chemistry communication in the United States and
presents case studies to illustrate methods for characterizing such
activities. Chapter 4 describes goals, challenges, and key principles for
informal learning, science communication, and chemistry education.
Chapter 5 focuses on evaluation, including an overview of current
research related to evaluation of informal science learning. Chapter 6 lays
out the committee’s framework for the design of effective communication
activities, based on the evidence presented in the previous chapter.
Chapter 6 also describes key areas for future research to support the
development and implementation of chemistry communication activities
and lists the committee’s recommendations.
Part B, Communicating Chemistry: A Framework for Sharing Science, is
a user-friendly guide to the framework for designing chemistry
communication activities. The goal of this guide is to help chemists
improve the design and evaluation of their communication activities in
informal environments.

REFERENCES
Baram-Tsabari, A., and J. Osbourne. 2015. Bridging science education and
science communication research. Journal of Research in Science
Teaching 52(2):135-144.
Bauer, M. 2014. A word from the Editor on the special issue on “Public
Engagement.” Public Understanding of Science 23(3), doi:
10.1177/0963662513518149.
Brossard, D., and B.V. Lewenstein. 2010. A critical appraisal of models of
public understanding of science: Using practice to inform theory. In
Communicating Science: New Agendas in Communication, edited by
L. Kahlor and P. Stout. New York: Routledge. Pp. 11-39.
Eddy, R.M. 2000. Chemophobia in the college classroom: Extent, sources,
and student characteristics. Journal of Chemical Education 77(4):514.
Falk, J.H., and L.D. Dierking. 2010. The 95 percent solution: School is not
where most Americans learn most of their science. American Scientist
98(6):486-493.
Fischoff, B. 2013. The sciences of science communication. Proceedings of
the National Academy of Sciences of the United States of America
110(3):14033-14039.
Hartings, M.R., and D. Fahy. 2011. Communicating chemistry for public
engagement. Nature Chemistry 3:674-677, doi: 10.1038/nchem.1094.
InterAcademy Council (IAC) and IAP-The Global Network of Science
Academies. 2012. Responsible conduct in the global research
enterprise: A policy report. Amsterdam: IAC and IAP. Available at
http://www.interacademies.net/file.aspx?id=19789 [accessed March
1, 2016].
Kaiser, D., J. Durant, T. Levenson, P. Linett, and B. Wiehe. 2013. The
evolving culture of science engagement. Report of findings:
September 2013 workshop. Massachusetts Institute of Technology
and Culture Kettle.
Leshner, A.I. 2003. Public engagement with science. Science
299(5609):977, doi: 10.1126/science.299.5609.977.
Milkman, K., and J. Berger. 2014. The science of sharing and the sharing
of science. Proceedings of the National Academy of Sciences of the
United States of America 111(Suppl 4):13642-13649.
NRC (National Research Council). 2009. Learning science in informal
environments: People, places, and pursuits. Washington, DC: The
National Academies Press.
NRC. 2011. Chemistry in primetime and online: Communicating chemistry
in informal environments: Workshop summary. Washington, DC: The
National Academies Press.
NRC. 2014. The science of science communication II: Summary of a
colloquium. Washington, DC: The National Academies Press.
NSB (National Science Board). 2002. Science and technology: Public
attitudes and public understanding. Chapter 7 in Science and
engineering indicators 2002. Arlington, VA: National Science
Foundation [online]. Available at
http://www.nsf.gov/statistics/seind02/c7/c7i.htm#c7il1 [accessed
December 10, 2014].
NSF (National Science Foundation). 2013. Proposal and Award Policies
and Procedures Guide. Part 1 – Grant Proposal Guide. NSF 14-1, OMB
Control Number 3145-0058. Available at
http://www.nsf.gov/pubs/policydocs/pappguide/nsf14001/gpgprint.pd
f [accessed March 3, 2016].
RSC (Royal Society of Chemistry). 2015. Public Attitudes to Chemistry.
Research Report. Available at http://www.rsc.org/globalassets/04-
campaigning-outreach/campaigning/public-attitudes-to-
chemistry/publicattitudes-to-chemistry-research-report.pdf?id=8495
[accessed January 24, 2016].
Scheufele, D. 2013. Communicating science in social settings. Proceedings
of the National Academy of Sciences of the United States of America
110(Suppl 3):14040-14047.
Zare, R.N. 1996. Where’s the chemistry in science museums? Journal of
Chemical Education 73(9):A198-A199.
__________________
1 A chemist is defined as any professional who works in chemistry-related activities,
including but not limited to research, analysis, manufacturing, engineering, education,
and science policy.
2 The landscape study and white paper can be accessed through the report webpage:
www.nap.edu/catalog/21790.
3 See http://www.nap.edu/catalog/13106 [accessed February 2016] for more
information.
4 See http://www.wired.com/category/elemental [accessed September 8, 2015] for
more information.
5 Public Understanding of Science special issue: Public engagement in science.
http://pus.sagepub.com/content/23/1.toc [accessed June 12, 2015].
 CHAPTER TWO

Why Chemists Engage in

Communication

What motivates chemists to communicate with members of the public? A

2012 analysis of surveys of American Association for the Advancement of
Science (AAAS) and Royal Society of Chemistry members revealed that
“[i]n terms of perceptions and motivations, a deficit model view that a
lack of public knowledge [of science] is harmful, a personal commitment
to the public good, and feelings of personal efficacy and professional
obligation are among the strongest predictors of seeing outreach as
important and participating in engagement activities” (Besley et al.,
2012). Matlin, Mehta, and Hopf argued in a recent editorial in Science that
“[c]hemists must continue to improve their conversations with the public”
to support a goal of continuing support of chemistry as “the great
enabler” (Matlin et al., 2015). As part of the landscape study
commissioned by the committee, Grunwald Associates interviewed
chemists who were involved in various education and communication
activities. These individuals noted many personal and professional
motivations and goals for engaging in communication; one chemist
stated, “Personally I’ve made it my mission to change attitudes towards
chemistry.” The chemists also often noted that they developed the
communication activities to fulfill funding requirements, such as the
National Science Foundation’s (NSF’s) Broader Impacts criterion.
CHEMISTS’ GOALS FOR COMMUNICATING
SCIENCE
After reviewing the input from the landscape study (summarized in
Chapter 3), the committee identified four leading goals1 of chemists who
engage in public communication:

1. increase public appreciation of and excitement for chemistry as a

source of knowledge about the world,
2. develop scientifically informed consumers (i.e., consumers will be able
to use chemistry information to make decisions or solve problems),
3. empower informed citizen participation in democratic processes, and
4. encourage workforce development in the chemical sciences.

The following sections briefly examine each of these goals. Though

these goals are specific to the chemists interviewed in the landscape
study, they accord with some of the motivations for engagement found in
surveys of scientists in general (Besley, 2013; Besley et al., 2012). These
four goals, however, are only a subset of possible goals for science
communication (see Chapter 4).

Goal 1: Increase Public Appreciation of and

Excitement for Chemistry as a Source of
Knowledge About the World
“Everyone deserves to share in the excitement and personal fulfillment
that can come from understanding and learning about the natural world.”
(NRC, 1996, p. 1)

One commonly cited reason for engaging in chemistry communication

with the public is that it serves a personal and intellectual need, “broadly
framed as knowledge for the sake of knowing more about the world and
how it works, addressing human curiosity in ways that go beyond
instrumental needs for practical knowledge” (NSB, 2012, pp. 7-27). Many
of the interviewed chemists feel that chemistry is a fascinating and
powerful tool for understanding and affecting the world. They want to
share their appreciation for the field as a way of knowing more about the
world and creating new areas of knowledge for others. This is highlighted
Another random document with
no related content on Scribd:
oda leheli, most válogatva és összpontosítva, majd mellőzve és
kiemelve. Ez az eljárás, melyet eszményítésnek neveznek, nem sérti
meg az igazságot, csak kimagyarázza; nem törli le az egyéni
jegyeket, csak czéljaira használja föl. E nélkül nincs a festészetben
iskola, legyen az akár olasz, akár németalföldi, s csak az
eszményítés kisebb vagy nagyobb fokáról lehet kérdés s csak akkor
szabad szembe állítani az egyénit az eszményivel, mint két külön
rendszer ellenséges elveit. A legeszményítőbb festész sem
nélkülözheti az egyénítés bizonyos fokát s a legeszményítőbb
műveiben is feltalálható némi egyénítés; mert a rideg valóság
önmagával soha sincs összhangban, s ezt mindig a belévetett
eszme eszközli; mert a puszta egyéni hajhászása arra tévedésre
vezet, hogy az esetleges és anyagi erőt vesz a lényesen és
szellemin s minden eszmei jelentőség veszni indul.
A költészetben sincs máskép. A drámaíró, akár Sophokles, akár
Shakespeare tanítványa, mindig eszményit, azaz uralkodik a
természeten és szabadon alakítja a valóság által nyújtott elemeket,
azon eszme szerint, melyet ki akar fejezni. Ezért az élet töredékes
és elszórt eseményeit folytonosokká téve egészszé olvasztja össze,
a jellem és szenvedély nyilatkozatait gyúpontba szedi, s a
körvonalakat most emelve, majd arányosítva igyekszik elérni
mindennél nagyobb czélját, a költői hatást.
Idézhetné-e ezt más elő, mint emez a szellem sugárain derengő
élet megfejtve és kimagyarázva, ez ég és föld összeölelkezése, ez új
és mégis ismerős világ, melynek egyik fele kivülünk, a másik pedig
bennünk él. E szabadság és kötelezettség alól nem oldozhatja fel
magát a szinész, kinek kötelessége szolgálni, a költőt. Ha a költő az
eszme ereje által teszi érthetővé a valóságot a színisz nem ölheti
meg az anyag által a szellemet. Ha a költő, bár földhöz van kötve, ég
felé tör: a szinész nem rohanhat a prózaiaság mocsárába. Ha a költő
a szép formák nemesítő hatása alatt mutat föl mindent: a szinésznek
nem lehet feladata e formákat össze törni. Ha a költőt a rhythmusos
nyelv nem akadályozza, sőt elősegíti a jellem és szenvedély
festéseiben: a szinész nem állíthat ellenkezőt.
 S vajon többé-kevésbbé nem ezt teszik-e színészeink? Az
eszményítés iránti érzék naponként apad, s az egyéni örve alatt a
legüresebb realismus felé közeledünk. Ez az, a mi leginkább
sülyeszt s csak az eszményítés bizonyos foka felé törekvés önthet
szinészetünkbe új életerőt s fejlesztheti az emelkedés útján. E
mellett tartozik küzdeni a kritika, ide kell törekedni drámaíróinknak,
kik elvégre is legnagyobb befolyással vannak a szinészet
fejlesztésére.
Íme, drámairodalmunkhoz értünk. Hát itt emelkedést látunk-e?
Aligha. Itten is ugyanazt tapasztaljuk, a mit szinészetünkben:
hanyatlást, mert a közelebbi tíz év alatt semminemű új szellemi
mozgalom, fejlődési elem nem nyilatkozott. Itt is legjobban
megmagyaráz mindent egy kis visszapillantás a multra.
Ezelőtt hatvan évvel nem volt drámairodalmunk, s harmincz évig
vándoroltak szinészeink költők nélkül. Majdnem kizáróan a német
múzsa uralkodott szinpadunkon. Azon nehány eredeti műről, melyek
e korban divatoztak, inkább az irodalom történetírója tartozik
emlékezni, mint a szorosan vett æsthetikus vagy még ez sem.
Simai, Bessenyei, Boér, Verseghy, Dugonics, Szentjóbi neveit csak a
kegyelet említheti. Részint átdolgozott, részint eredeti műveik nyom
nélkül enyésztek el. A legtöbb szinművet szinész írta; magyar
ruhába öltöztetett egy-egy német lovagdrámát vagy bohózatot; ennyi
volt minden.
Az irodalom és szinpad közt hiányzott az összeköttetés. Az írók
szétszórva laktak s többnyire falun; a főváros nem volt központja se
a magyar társas életnek, se irodalmi és művészeti törekvéseinknek.
A költők magányaikban csak lyrában ömledezhettek, s a drámai új
nem, mely minden hagyományosságot nélkülözött, inkább
kiváncsiságból vonzotta őket, mint belső ösztönből. Ha mégis írtak,
épen nem tartották szemök előtt a szinpadot, melyet alig
ismerhettek. Becsvágyuknak nem volt semmi tápláléka. A kritika
mindennel inkább foglalkozott, mint drámai és szinészi ügyekkel, s a
szinész megvetett állapota, a közönség érdekeltségének hiánya,
vagy vágyat sem ébreszthetett, vagy lehangolt mindenkit. Szóval
társadalmunk, nemzeti viszonyaink és irodalmunk fejletlensége épen
azon szellemnek nem kedvezett, mely a drámaíró levegője.
Most minden máskép van. A német múzsa többé nem uralkodik
szinpadunkon, a bécsi bohózatokat pedig épen leszorították
népszinműveink. Bár most is elég idegen művet kell látnunk, de ezek
az összes európai irodalom jobb termékei. Műsorozatunk többé nem
a külföldi s legkevésbbé a hazai német szinpadoké, mert
közönségünkben némi önálló ízlés fejlődött ki. Nehány évtized annyi
eredeti művel gazdagítá a szinház könyvtárát, hogy válogathatunk is
bennök. Ma már oly iróink is vannak, kik kizárólag a szinpadnak
szentelik erejöket s nem megvetendő díjt húzhatnak. Alig van hónap,
melyben két-három új mű ne kerüljön színpadra. A közönség annyi
hazafias érdekeltséggel, sőt előszeretettel viseltetik irántok, hogy
néha az ízlés kivánalmait is feláldozza. A szinpad, irodalom és
közönség közt kölcsönös hatás fejlődött ki. Lapjaink szorgalmasan
foglalkoznak a szinházzal. Bár sok is a szó és haszontalankodás,
kevés a gondolat és fejtegetés, de a pesti színház megnyilta óta
mindíg voltak kritikusok, kik jelentékeny hatást gyakoroltak a
közízlésre.
Minő haladás ez néhány évtized alatt! Ma már némi önérzettel
mondhatjuk el, hogy van drámairodalmunk, mely, ha nem vetekedik
is a nagy nemzetek legjobb termékeivel, de értéke van s ez érték
nem csak viszonyos, hanem egyszersmind általános is. Az utóbbi
jóval csekélyebb amannál, de reánk nézve ez is nagy kincs, mert
benne oly alapunk van, mely lehetővé teszi a nagyobbszerű
emelkedést.
Ez alap első szegletkövét Kisfaludy Károly vetette meg.
Mindnyájan hallottunk arról a lelkesülésről, melyet műve 1819- és
1820-ban ébresztettek. Ezt az eddig hallatlan részvétet nagy
termékenység viszonozta. Az újabb időben senki sem írt több
színművet, senki sem vívott ki nagyobb tetszést nálánál.
Azonban az idő itélt fölötte s feledékenységbe sülyeszté
tragédiáit. Nem történt igazságtalanság. Valóban e művek mind
alapeszmére, mind a kidolgozásra nézve csekély becsűek.
Elvitázhatlan jótékony hatásuk nem a műbecsben, hanem abban
rejlik, hogy ő volt az első, ki szinpadunkon tisztult és szabatos
nyelvet tett otthonossá, némi sikerrel küzdött meg a rhythmussal s a
hazai tárgyak iránt, ha nem is drámai, de legalább költői érdeket
tudott gerjeszteni szónoki és lyrai hangulatai által.
Vígjátékai már sikerültebbek. Sok szerencsével járt Kotzebue
nyomain, többel, mint az ujabbak Scribe-éin, s ha találékonyságát
nem érte utól, erkölcstelenségét és durvaságát sem sajátította el. A
magyar nemesi és népéletből vett rajzai a legjótékonyabban
hatottak. A szinész oly szerepet nyert, melynek eredetijét is
tanulmányozhatta; a közönség a hazai élet képein gyönyörködhetett,
s az írók e példa után kezdtek saját társas életünkbe merülni. Fáy,
Csató, Kovács Pál, Gaál mind e hatás szülöttei.
Kisfaludy érdemeit csak az tudja méltányolni, a ki ismeri régibb
drámairodalmunkat. Kölcsey méltán magasztalta őt 1827-ben.
Drámai próbáink közül a komoly nemben még egy sem tünt fel, mely
a kritikusnak, mint kritikusnak figyelmét megérdemelné, a vígban
pedig egyedül Kisfaludy Károly az, kire a múzsa mosolygott. Igaz, ő
e nemben sem hagyott hátra remekeket, de igen olyanokat, melyek
felülemelkednek a középszerűségen s az úttörő szerencsés
kezdeményei.
A vele egykorú Katona leginkább a tragédia terén mozgott, s
Bánk-bán-ja, mely 1819-ben a Kisfaludy diadalai után volt
előadandó, a censura miatt nem kerülhetett szinpadra, s csak
nyomtatásban jelent meg. E mű, mely mind e mai napig a
legkitünőbb magyar tragédia s melyet egyedül állíthatunk szembe a
külföld legjobb műveivel, korában csekély méltatásban részesült, a
mi azután költőjét végkép elnémítá. Nem ide tartozik vizsgálni e
különös tünemény okait. Elég az, hogy Katona megelőzte korát s
egyetlen tragédiája később sem volt képes iskolát teremteni s mindíg
kívül állott a hatás és visszahatás azon mozgalmain, melyek közt
drámánk fejlődött.
Kisfaludy után Vörösmarty kezdett irányt adni. Az ő tragédiáit
vette mintául az ifjabb nemzedék, s Garay, Tóth Lőrincz, Jakab,
Vajda, Horvát Czirill, sőt egy pár darabjában maga Szigligeti is az ő
tanítványai voltak részint hajlamaiknál fogva, részint, mert csak így
hitték megnyerhetni az akadémia koszorúit. Vörösmarty a lyra és
eposz segélyével lett drámaíró, mind végig ily elemekből dolgozott s
nagyobb sikert érdemlő törekvés után sem tehette magáévá a
drámaíró sajátságait. Ez iránt ma már nincs kétség, sőt a
meggyőződés egész az igazságtalanságig ment. Mostani
drámaíróink gúnyosan emlegetik jambusait, melyek szépen
hangzanak, de nem indítják meg a szívet; hőseit, kik sokat
énekelnek a szenvedélyről s elfelednek szenvedélyesek lenni;
kevéssé bonyolult cselekvényeit, melyek néha az első felvonásban
is megoldhatók.
Mindebben sok igaz van, de az sem szeved kétséget, hogy
Vörösmarty hatása oly fejlődési fok volt, melynek sokat
köszönhetünk; ő buktatta meg végkép a szinpad durva és romlott
nyelvét, melyet már Kisfaludy is ostromolt. Jambusai máig is
legszebbek nyelvünkön s némely újabb drámaíró jól tenné, ha nem
is rhythmust, legalább egy kis szókötést tanulna tőle. Az ő nemzeti
multunkon csüggő lelkesedése s az a nemes és emelkedett kedély,
mely minden művén tükröződik, mintegy megszentelték a szinpadot,
s fennen hirdették, hogy a drámaírónak is költőnek kell lenni, a mit
ma már feledni akarunk.
Vörösmarty valóban költő volt, de költészetéből épen a
tulajdonképeni drámai elem hiányzott. A közönség hamar betelt a
lyrai ömledezésekkel, s bárminő, de másnemű felindulás után
esengett. Az erős visszahatás előre látható volt s a kritika, mely
nálunk örömest gyárt elméletet a költők hibáinak igazolására, csak
sietteté ezt. Lassanként a drámának két külön elmélete támadt,
melyek egyike a költői, másika a szinpadi hatást tűzte ki elvül; ezt a
közönség, amazt a költők védelmére, s e kettő közt egészen
elpárolgott az egyetlen jogos hatás, tudniillik drámai.
A közönségnek igaza volt. A szinpad nem lyrai palaestra s mégis
a helyzetek hangulatai szerint a különböző egyéni szenvedélyek
hathatós kifejezésére nélkülözhetetlen bizonyos lyrai elem. Az éposz
egészen más törvényeknek hódol, mint a dráma, mégis a tragédia
sem gyülöli a nagy egyéniségeket, a mondai és történeti homályt,
mely a körvonalokat nagyítani engedi. A dráma formája tágabb, mint
a hogy a classikai iskola tanította, de nem oly tág, minőnek a
franczia romantikusok hirdetik és szigorúbban költői, mintsem annyi
prózai elemmel vegyülhessen, a mennyi a regénynek úgy szólva
életföltétele. A szinpad a tettek küzdelme, eleme a sebes fejlődés és
folytonos cselekvény, de ha az nem oly alapeszméből csirázik, mely
emelkedett világnézlet s nem azon lélektani összeütközéseken
sarkallik, melyeket tragikumnak és komikumnak nevezünk: minden
bonyodalom, szerkezeti ügyesség és szinpadi csiny mellett is csak a
kiváncsiságot fogja kielégíteni, s nem a kedélyt; s csak mulattat, mint
a bűvész mutatványa, de nem hagy nyomot a lélekben.
Mindezt Szigligeti sok részben tagadni törekszik. Legalább művei
arra mutatnak, sőt Drámai állapotunkról szóló elméletében is többet
fejtegeti a dráma külsőségeit, mint lényegét, s elég őszintén vallja be
mestereit is, midőn a franczia romantikusokról azt mondja, hogy sok
jót és rosszat tanultunk tőlök; különösen megtanultuk azt, hogy
miként kell és lehet ügyes előadás és rendezés mellett kevesebb
talentummal könynyebb tartalommal és gyengébb szinészekkel is
hatni.
A franczia romantikusok nyomai sokkép kimutathatók
drámairodalmunkban. A szinpadi hatás titka nem volt egyéb, mint az
ellentét, a kivételes lélekallapot, a szenvedélyek érzéki oldala, a
mesterkélt bonyodalom, a véletlen, a korlátlanság, a látvány: szóval
mindaz, mi a franczia romantikából, a mi viszonyainkhoz volt
alkalmazható.
Annyira eredetieknek látszó népszinműveinken is észrevehető a
franczia népdrámák hatása. Itt is, mint ott, szüntelen meg van alázva
a felsőbb társaság az alsóbb rovására, s alapja az össze nem
olvadható tragikomikai elem.
Ez a rendszer öntudatlanul is kényszeríté a költőket, hogy ne az
életet, hanem a szinpadot tanulmányozzák, s a szív titkai helyett a
szinészek tehetségeit. Azok a költők, kik ez irányban leginkább
kitüntek, magok is szinészek voltak. Czakó és Szigligeti,
bármenynyire különböznek egymástól, abban tökéletesen
megegyeznek, hogy leginkább szerepet igyekeztek írni s a közönség
kiváncsiságát, vagy bizar hajlamait vették igénybe. A többiek is, mint
Obernyik, Nagy Ignácz, Vahot ezt az elvet fogadták el, megtoldva a
politikai irány s a napi érdekekre való hivatkozás törekvéseivel.
Teleki László és Hugo Károly némi külön csoportozatot alkottak, a
mennyiben inkább törekedtek a drámai hatás felé, azonban egyik
első kisérlete után végkép elhallgatott, a másik pedig sokkal
kevésbbé értette viszonyainkat és nyelvünket, hogysem nyomot
hagyhatott volna maga után.
Így lett állandóvá a szinpadi hatás elve. A költők hatni akartak
minden áron, s valóban hatottak is. Azóta növekededik
közönségünk, azóta vannak oly szinműveink, melyek legalább
kielégítik a mindennapi szükséget. E mozgalomnak jó oldalát nem
lehet el nem ismernünk. Költőink megtanulták becsülni a színpadot s
ha túlbecsülték is, minden esetre egy fokkal tovább vitték
drámairodalmunkat. A szinpadi hatás elmélete egy pár pontban
sokkal közelebb érinti a dráma lényegét, mint az általános költői
hatásé. Aztán erős érzéket fejtett ki, bár nem annyira a belső, mint
inkább a külső, de mégis a forma iránt. Némi technikai virtuozitással
dicsekedhetünk s nem estünk azon bajba, mint az új tehetségesebb
német drámaírók, kik a szinpadot lenéző conceptiók miatt saját
szinpadjokon is megveretni engedték magokat a francziák által.
Szigligetit e tekintetben nem méltányolhatjuk eléggé. Húsz év óta
látja el színpadunkat oly művekkel, melyek ha nem küzdenek is a
halhatlanságért, de legalább élnek hónapokig, évekig. Az ő
egészben vett munkássága fejlődési fokot alkot s így oly halhatatlan
érdem, melyet senki sem fog tőle elvitatni.
Mind eme, mind ama korszak költői küzdöttek valamiért, kivívtak
valamit s e valami mindíg haladás volt. Ez az, a mi most hiányzik s a
mit hanyatlásnak nevezünk. Jelen drámairodalmunk se újabb
lendületet nem vőn, se a régibb törekvéseket nem látjuk egy vagy
más tekintetben úgy kiegészítve, hogy nyereségnek tarthassuk.
Drámaíróink ugyanazt teszik a mit elődeik, s ha nem rosszabbúl,
bizonyosan nem jobban. Dobsa, ki egyik kedveltebb drámaíró, talán
többet nyujt a szemnek, mint Czakó, de a léleknek jóval kevesebbet;
Kövérnek néhány élénk vígjátékot köszönünk, de még eddig semmit
se bírunk tőle olyant, a mi akár alapeszmében, akár kidolgozásban
felülmulja a régieket, sőt a frivol iránti hajlama valóságos kórjel;
Jókai nehány sikertelen kisérlet után Manlius Sinister-ével méltán
ébresztett figyelmet, de aztán itt meg is állapodott s úgy látszik
sokkal könnyebben rögtönöz regényt és novellát, mint drámát;
Szigeti egy pár tetszéssel fogadott népszinművet írt, de a népszinmű
most is ott áll, a hol azelőtt s még talán annyiban sülyedett, a
mennyiben össze nem olvadt elemei forrongásából semmi sem
kristályosodik.
A többi kisérletekről még ennyit sem mondhatni. Ez az itélet
igazságtalannak látszhatik, mert nem szoktuk meg az igazságot, s
alkalmasint a hazafiutlanság vádját vonja maga után, mert szeretjük
az olcsó hazafiaskodást. Mindegy, csak félre ne értessünk! Még
egyszer ismételjük, hogy drámánk mostani állapotja nem annyira
azért nevezhető hanyatlásnak, mintha újabb műveink nem
versenyeznének a régiekkel, hanem a mi egykor fejlődési fok volt,
ma már megszűnt az lenni. A szinpadi hatás elve végkép
elhasználta magát s merő absurditássá nőtt ki. Midőn ezelőtt
tizenegy évvel Szigligeti e szavakkal köszöntött be a Kisfaludy-
társaságba: «Drámát, vigjátékot, vagy épen szinművet kellett volna
felolvasnom, de ezt önzésem ellenzé; nem akartam leginkább
szinpadi hatásra dolgozott műveimet a puszta felolvasás által
öltözékeiktől megfosztva meztelenül bemutatni; az ily kivetkőztetett
gyermek reám, apjára, nem sok díszt hozandott», s a szinpadi hatás
elméletét fejtegette, nem volt szükség éles polemiára. Akkor
szerényen mutatta be magát egy diadalra jutott rendszer s jó
szolgálatára hivatkozott: most csak bűneivel kérkedik s a drámát
egészen el akarja szakítani az irodalomtól.
Vajon tudjuk-e, hova kezdünk jutni? Oda, hol a dráma végkép
megszünik költői mű lenni, végkép száműzi a rhythmust; nyelve a
hirlapírók rögtönzéseihez lesz hasonló s inkább fogja tisztelni a
karzatot, mint a történetet és társadalmat.
Ehhez járul még azon a hatásvadászat által annyira
kizsákmányolt természetiesség, melyet drámaíróink is épen úgy
egyénítésnek neveznek, mint szinészeink. Nálok is a különös és
kirívó pótolja a jellemzetest, az esetleges a lényegest, az anyagi a
szellemit; s csak a puszta életet kivánván rajzolni – noha ez is ritkán
sikerül – mind inkább vesztik érzéköket a tragikum és komikum iránt,
a mi eszményítés nélkül nem képzelhető. Minő a csodálkozás, ha a
kritika szomorú vagy víg történeteiket nem hajlandó tragikai vagy
komikai conceptióknak elfogadni; minő a visszatetszés, ha a dráma
ál- vagy korcsnemei helyett a tragédiát és komédiát sürgeti, mint
egyedül fő vagy jogos nemeket. Pedig csak ez von ki bennünket a
szinpadi hatás örvényéből, s tesz lehetővé egy újabb fejlődési fokot
a szinműi hatás felé; pedig csak így olvadhat be drámánk az
irodalomba, nyer eszményi tartalmat s válik a történet és társadalom
fönséges magyarázójává.
Keletkezik-e közelebbről ilyes mozgalom, fog-e emelkedni
drámairodalmunk? oly kérdések, melyeket fejtegetni merészség.
A dráma nemcsak a költészet legmagasb kifejlésének virága,
hanem egyszersmind a legvirágzóbb nemzeti élet adománya. E
kettő csak elválhatlan. Valóban, nagy drámai költők csak ott
állhatnak elő, a hol egy nagy jövendőre hívott nemzet nemzetiségét
megalapította és terjeszteni kezdi, hol nagyszerű forrongás után az
anyagi és szellemi törekvések szép egyensúlya áll be, s a hol egy
sülyedő korszak romjain diadallal emelkedik az új és
megtermékenyíti a szellemeket. Ily korban éltek Shakespeare,
Calderon, Racine, Corneille, s hogy Goethe és Schiller nem voltak
képesek oly értelemben alkotni nemzeti drámát, mint ezek, oka
leginkább a kedvezőtlen német viszonyokban keresendő.
Hát akkor mi magyarok mit mondjunk, s nem kell-e
elcsüggednünk? Oh nem! A drámai aranykorig még sok oly
dicsőséges fokozat van, melyeket bárminő körülmények közt
elérhetünk s melyeket elérnünk ugyanazon erős érzés ösztönöz,
mely nemzeti önfentartásunk forrása. Azonban ide nehéz küzdelem
vezet: az önismeret fáradalma, az elégületlenség fájdalma s a
lelkesülés törekvése.
 DÓZSA GYÖRGY.
Történeti szinmű 4 felvonásban. Irta Jókai Mór. Előadatott a Nemzeti Szinházban,
1857.

I.

A mit tájékozó bevezetésünkben csak érintettünk, tartozunk

kifejteni; s ezt részint hosszabb elméleti czikkekben, részint e
rövidebb biráló szemlékben akarjuk megkisérteni. Amott a szinészet
és dráma legfőbb kérdései körül fogunk vizsgálódni, itt a szinpad
nevezetesb jelenségeit veszszük szemle alá.
Kitűzött szempontjaink sem az abstract tökély, sem az öntetsző
szigor szempontjai, sőt ellenkezőleg viszonyaink concret
felfogásából folyók. Szerintünk a magyar szinészet és
drámairodalom még nem ért ugyan virágzási korszakot, de azért a
közelebbi évekig folytonos fejlődésben volt. Most sülyedni látszik, a
mennyiben semmi újabb mozgalom nem mutatkozik, mely tovább
fejlését bizonyítaná. Midőn ezt fölfejtettük, nem az abstract tökély
követeléseivel állottunk elő, hanem csak a fejlődés egy újabb
fokozata mellett izgattunk, melyet bajaink bonczolata mintegy
önmagától tűz ki. Szinészeink csak photographizáló
természetiessége ellenében némi eszményítést kivánni, nem annyi,
mint a Talma és Ristori művészetét követelni tőlök; a szinpadi hatás
elhasználtnak nyilvánítva, a drámai hatás felé törekvést sürgetni,
végetlenül kevesebb, mint csak a shakespeare-i és molière-i művek
iránt bírni fogékonysággal. Értsük meg egymást. A kritika, ha nem
nagyobbszerű jelenségekkel van dolga, rendesen a körülményekhez
alkalmazza magát s méltánylata vagy hibáztatása majd mindig
viszonyos. Ez elv különösen a fejlődés forrongásaiban vagy más
válságos időkben bír érvénynyel, midőn a kritikus tiszte nemcsak
ítélni, de egyszersmind küzdeni is. A mi bizonyos körülmények
között méltánylatra, sőt túlbecsülésre is számíthatott, mert haladás
volt, később hibáztatást vagy épen megtámadást idézhet elő, mert
sülyedéssé vált. Kisfaludy Károly tragédiái a magok idejében
megérdemelték a méltánylatot s épen azért ma is irodalomtörténeti
becscsel bírnak, nem azért, mert jeles művek, hanem mert elsők
valának, melyekben a magyar Musa némi erővel szólalt meg.
Vörösmarty, kivált a nyelv és dictióra nézve, tovább vitte, a mit
Kisfaludy kezdeményezett. Ők ketten nevezetes fejlődési fokozatot
képviselnek, épen úgy, mint később Szigligeti és Czakó, kik a
szinpadi hatás elvénél fogva új hódítmánynyal gazdagíták a
színpadot. Azonban megállapodhatunk-e itt? Megállapodtunk s épen
azért sülyedünk. E sülyedést nem segítheti elő a kritika is, s midőn
ellene dolgozik, nem remekekre vár, hanem csak haladást óhajt, s
legkevésbbé túlszigorú, mert csak a puszta törekvést is képes
méltányolni.
Ezt azért jegyezzük meg, mert kritikától elszokott irodalmunkban
minden túlszigornak látszik, a mi divatlapjaink stereotyp
csevegéseitől elüt; s mert épen egy oly műről akarunk szólani, mely
csak ezelőtt tizenöt vagy harmincz évvel számíthatott volna
méltánylatra. Jókai Dózsa György czímű tragédiáját értjük, mely
csodálatosan egyesíti a Kisfaludy-Vörösmarty és Szigligeti-
Czakóféle tragédiák gyöngeségeit. A mű jambusokban van írva, de
ha e jambusok jobbak is, mint Kisfaludy nagyon is szabad jambusai,
jóval gyöngébbek a Vörösmartyéinál s mint párbeszédek csak egy
pár szép lyrai hangulatig, s néhány erőteljes rhetori dictióig
emelkednek. Tehát újra ott vagyunk, hol ezelőtt harmincz évvel, sőt
hátrább, mert azóta harmincz év telt el. A conceptio nélkülöz
mindennemű tragikai alapeszmét; a cselekvény fejlődésében
kevesebb a drámai élet, mint Szigligeti vagy Czakó jobb műveiben,
de nem hiányzik a szinpadi hatás, ha nem is épen emezek
virtuózitásával alkalmazva. Tehát újra ott vagyunk, a honnan
menekűlni óhajtanánk: a szinpadi hatás elvénél s talán egy kevéssel
hátrább; mert Jókai meg is akarta magát különböztetni, s oly
vakmerő játékot űzött a történeti személyekkel, sőt az egész korral,
minőt elődei soha sem mertek. Íme a nagyszerű tragédia, melyet
Egressy, Shakespeare imádója és Schiller ócsárlója, annyi
dicsérettel halmozott el; melyet Császár, Alfieri tisztelője és Petőfi
szigorú bírálója, nem győz magasztalni, s melyben divatlapjaink
kritikusai egy új drámai iskola hajnalát üdvözlik. Valóban könnyen
érthetjük a túlszigor vádját. A szegény magyar kritika maholnap
terror alá jut, ha elég gyáva lesz megijedni a zajongástól.
A drámai hatás mellett izgatván, először is a szinpadi hatás elvét
kell megtámadnunk e tragoediában. A szinpadi hatás oly műszó,
melyet sokkép értelmeznek, s mely alatt a többség egészen mást
ért, mint a mit tulajdonkép jelent. A drámának hatni kell, és épen a
szinpadon, a hová írták; ezt annyira nem lehet tagadni, hogy a
drámai forma egész elmélete ez egyszerű tényen alapszik. Innen a
legszorosb egység, mely nem tűr episodot, a sebesen fejlődő
cselekvény, mely egyenesen a megoldás elé siet, – mert az előadás
legfeljebb csak negyedfélóráig tarthat; innen a csak nagy
vonásokban kivihető jellemzés, mint a frescoképeken; mert a finom
részletezés a szinpadon nem tehet hatást; innen a par excellence
cselekvő személyek küzdelme és az erős tényben mutatkozó
katastropha; mert a költő csak személyei által szólhat s nincs
eszköze a passiv személyt, a lassú fejlődést, a szembeötlőleg nem
látható katastrophát érdekesekké tenni, mint például a regényírónak.
Azonban a hatás és hatás közt különbség van. A műben ott lehet a
szoros egység, ha alapeszméje bizarr ötlet vagy tév-világnézlet,
mely legfeljebb csak izgatni képes; a cselekvény rohanhat, ha a
véletlen vezeti vagy egész fejlődése csak kiváncsiságunkat ébreszti
föl; a költő festhet nagy vonásokkal, ha csak érzékeinkre tud hatni;
személyei lehetnek cselekvők, ha küzdelmeik nem érdemlik
részvétünket; a katastropha mutatkozhatik erős tényben, ha csak
borzasztani és ellágyítani bír, s nem egyszersmind megrázni és
fölemelni. Mégis a költő hatni fog, ha elég ügyességgel bírt a drámai
formának a szellemtől megvált eszközeivel meglepni és kijátszani a
kevésbbé mívelt nézőt. Sőt, ha elég merész – s miért ne lenne az,
midőn ezáltal legalább egy pár évre a népszerüséget bitorolhatja –
még tovább is mehet s a hatás drasztikusabb eszközeit is
megragadhatja. Hivatkozhatik a napi szenvedélyekre, igénybe veheti
a közönség hiuságát, szeszélyeit, korlátoltságát, erkölcstelen
hajlamait. Lehet szemfényvesztő, bohócz, circusrendező. Bizonyos
hatás ritkán fog elmaradni, mert a tömeget ideig-óráig épen úgy
ámíthatja és ronthatja a költő, mint akármely politikai charlatan. A
szinészek a legtöbbször kapnak az ily hatásos darabokon; részint
mert tetszik a tömegnek; részint mert – a mint Heine mondja –
feltalálhatják kedvencz jelmezeiket, testszín tricoköltészetöket,
megtapsolt kirohanásaikat, hagyományos grimassaikat, aranyfüstös
phrasisaikat, s az egész affectált műczigányságot: oly nyelvet,
melyet csak a szinpadon beszélnek, virágokat, melyek csak e csinált
földben virulnak, gyümölcsöket, melyeket csak a szinpad
lámpafénye érlel, oly természetet, hol nem isten, hanem a sugó
leheletét érezzük, a szinfalrázó tombolást, szelid fájdalmat
fuvolakisérettel, kendőzött ártatlanságot a bűn karjaiban,
trombitaharsogást, dobpergést s több effélét.
Nem mondjuk, hogy Szigligeti és Czakó a hatás ez utóbbi
nemeivel éltek volna; utánzóik ugyan lesülyedtek ide is, de
szerencsére kevés szerencsével. Ők magok inkább azon eszközöket
vették igénybe, melyeket a puszta, úgy szólva önmagáért álló forma
nyujt s hatottak technikai ügyességgel, tehát a bensőtől meg-
megváló külsővel. Erre vetvén a fősúlyt, műveikben nagyobb a
szerkezet ügyessége, mint a compositio ereje, érdekesb a külső
bonyodalom, mint a benső fejlés, aránylag többet ér a kidolgozás,
mint az alapeszme, s a tragicum hiánya vagy gyöngesége miatt,
inkább tudják a nézőt szórakoztatni, vagy megdöbbenteni, mint
megrázni és fölemelni. Hatottak, mert a hatás eszközeit alkalmazták,
habár hiányosan vagy félszegen, nevezetes jelenségként tüntek fel
irodalmunkban, mert elődeik épen a forma titkait értették
legkevésbbé s azért bizonyos pontig jótékony befolyást gyakorolva,
haladásnak voltak eszközlői. A hiba nem a hatás eszközeiben rejlik,
hanem a hiányos vagy félszeg alkalmazásban s a kórjel az, hogy
túlbecsüljük a külsőt, sőt hibáink és gyöngeségeink öszvegét
eszménynyé akarjuk emelni. A külső és belső öszhangja, az
eszmével összeforrott forma, minden eszköz, melyeket a szinpad
természete nyujt vagy parancsol a szellem jó szolgálatában és a
szellemhez irányozva: ez az, a mit drámai hatásnak nevezünk, a mit
elérni minden irodalomban kevésnek sikerült, de a hova törekedni
mindenütt érdem s nálunk kétszerte.
Szigligeti egyik hirlapi cikkében nem rég azt jegyzé meg, hogy ő
ugyanazt nevezi szinpadi hatásnak, melyet mi drámainak mondunk s
így csak szavakban van köztünk különbség. Valóban azon
értekezésben, melyet ezelőtt tíz évvel a Kisfaludy-társaságban
olvasott vala föl, és melyet kijavítva a Szinházi Naptár-ban adott ki
újabban, sok olyasmiről szól, mit drámai hatásnak is lehet nevezni.
De mi szükség egy jó műszót olyannal váltani föl, melyet az egész
világon csak bizonyos hiány vagy félszegség megjelölésére
használnak. Mégis csalódnánk, ha azt hinnők, hogy Szigligeti ok
nélkül nevezi a drámai hatást szinpadinak. Értekezésében sok jó
gyakorlati tanácsot ad, noha töredékesen, össze-visszahányva s
ritkán kifejtve. Sokat gondolkozhatott a drámáról, többet mint a
mennyit leírni képes, de vizsgálódása legörömestebb a külső felé
irányul s elméletében is a fősúlyt a dráma mesteremberi oldalára
fekteti. Például, hogy csak egyet említsünk, beszél a tragédiáról s
egy árva szóval sem magyarázza meg a tragikumot. Lehet-e
tragédiát tragikum nélkül írni, úgy látszik oly kérdés, melyre
dramaturgiánk igennel felel. Legalább Szigligeti értekezéséből az jő
ki. Jókai ez elmélet szerint írta tragédiáját s talán épen a Szigligeti
tanácsa után.
Dózsa Györgyben valóban csak a tragikum hiányzik, e
csekélység, a mit tragédiaköltőink elmélete és gyakorlata annyira
mellőzhetőnek hisz. Ezen kívül sok olyasmit találhatni benne, a mi
hatásra számíthat. Jókai nem érti ugyan annyira a bensővel
meghasonlott forma titkát, mint elődei, de ebbeli hiányait tudja
pótolni holmi ezzel egy értékű dolgokkal. A műnek nincs határozott
alapeszméje, a cselekvényben hiányzik a központ, de a költő oly
érzületre támaszkodik, mely sokaknál sokat feledtet. A Régi jó
táblabirák költője, ki nem rég zsákmányolta ki a hajdani kiváltságos
osztály részvétét, most jónak látta a régi jó aristocraták iránti
ellenszenvre hivatkozni. Költői igazság helyett, mely oly kevéssé
szokta legyezni az aristocratiát, mint a democratiát, politikai
éretlenségnek hódol, mi a hatásnak sokszor nagy eszköze. A
cselekvény nem fejlődik folytonos erővel, de azért a költő
gondoskodik a hiba kárpótlásáról is. Például a második felvonás
eleje csak hátráltatja a fejlődést, de nem hatás nélküli, mert egy pár
hazafias dalt hallunk elszavaltatni, s ez mindig hat a magyarra,
miben egyébiránt semmi rosz nincs. A dalok elég szépek s lapjaink,
melyek szép lyrai versek nagy szűkében vannak, közlésökkel csak
önérdeköknek szolgáltak s nem a dráma jó hírének. A negyedik
felvonás végén, hol a bonyodalomnak a katastropha felé sebesen
kellene sietni, egy regényes episod tolja föl magát, mely a
katastrophára legkisebb befolyással sincs, de a jelenet elég
érzékeny, valóságos melodrámai, melyet akár fuvolával kisérhetni.
Egy szegény leány áldozza föl magát kedveséért, ki őt nem szereti,
egy titkos szerelmes öli meg kedvesét tévedésből. Az ember
sajnálkozik és fölizgatva érzi magát, mit minden esetre csak hatás
eszközölhet. Az utolsó felvonás kissé bágyadt, de úgy hiszszük,
velünk együtt mindenki kiváncsian várta, vajon meg fogják-e sütni
Dózsát, a mint híre járt. E hatásos jelenettől megkimélt a költő; csak
egyik személyével, Lórával nézette végig s mondatta el e
hajborzasztó kegyetlenséget. Kárpótlásul ez is elég. A kegyetlenség
hallva is elég borzalmas undort kelt s felizgathatja a politikai
éretlenséget, mi szintén hatás s mit, ha szinpadról jő, bátran
nevezhetünk szinpadinak.
Mindez megvan a műben, mindez hatás. De hol van az a hatás,
melyet a tragédiától vár lelkünk s a mely nélkül hijábavaló
mindennemü szinpadi mesterkedés? Hol a tragikai hős, ki
lebilincselje részvétünket jeles, nagyszerű vagy megdöbbentő
tulajdonai által? Hol a tragikai összeütközés, mely vagy a viszonyok
kényszerűségén, a hagyományos erkölcsökben, a kegyelet, a
társadalmi rend, az állami és családi kötelességek követelésein
alapszik, vagy a hős hibáiból, tévedéseiből, büneiből foly, a
szenvedély, kisértés, csáb, az ármány által kifejtve? Hol a tragikai
katastropha, midőn a hős vakmerővé, tévedtté vagy bünössé válván,
a nélkül, hogy eltörpülne, nemesist idéz föl maga ellen és megbukik,
hogy könnyezzünk sorsán, mert megérdemelte részvétünket, hogy
megnyugodjunk bukásán, mert vakmerőségeért, tévedéseért vagy
büneért lakolt? Sehol; vagy a hol mutatkoznék is, csirájában elfojtva!
Dózsa vitéz férfiú, nemességet nyer s a keresztes hadak fővezérévé
emelkedik; nagyravágyó, hűtelen lesz régi kedveséhez s egy
oligarcha hölgybe szeret. Ez oly expositio, melyből válhatik tragikum.
Szerelmét nagyravágyása idézi elő, új helyzetéből foly s a nélkül,
hogy eltörpítené oly tévedés és bűn, a miben nemesis rejlik.
Azonban a költő nem e viszonyra fekteti alapeszméje súlyát. Ez
egészen csak mellékes dolog, miből semmi derekas nem fejlődik,
egy kis szerelmeshistoria, talán az asszonyok kedveért. Jól van. A
költő alapeszméje e szerint valami egyéb. Dózsa nagyravágyó, kinek
nemes célja van; hatalmas úrrá, a haza szabaditójává, második
Hunyadi Jánossá akar válni. Talán akadályokkal küzd, talán az
oligarchia a király által elvéteti tőle a fővezérséget, a mint azt
évkönyveinkben olvassuk? Nem. Jókai Dózsáját senki sem
akadályozza célja kivitelében. Vele csak gúnyolódik az oligarchia,
különösen Zápolya; aztán meghallja anyja halála hírét, ki Zápolya
börtönében arája becsületéért halt meg, s csúfondárosan temettetett
el; találkozik régi kedvesével, kit Zápolya el akar tőle rabolni. Tehát a
kegyelet érzéséből támadt bosszú az, a mi elvonja céljától s előidézi
bukását, miből ismét származhatik tragicai érdek? Nem. Dózsa nem
igen akar anyjáért boszút állani, kedveséért még kevésbé, kit már
nem is szeret; őt leginkább sértett büszkesége bősziti föl s csak
akkor tüzi ki a forradalom zászlóját s fordítja seregét nem a török,
hanem az aristocratia és aristocrata intézmények ellen, midőn
Zápolya a fővezérség jelvényét tépi le melléről s önnépe előtt
meggyalázza. Ebből is válhatik tragikai érdek. A megbukott
forradalom rend szerint tragikum, főleg ha a megalapított rend, a
jogosan létező ellen támadt föl s nem tudott helyébe olyat állítani, a
mi megállhasson, mert nagy ballépései, túlságai, bűnei miatt
eljátszotta a siker jogát. Így Dózsának azért kellene bukni, mert
semmivé akarja tenni a fennálló rendet, mely a nagy visszaélések
dacára is életerősb s így több létezési joggal bir, mint az ő új
társadalma. Jókai máskép gondolkozik s egészen Dózsának ad
igazat; szerinte a XVI-ik század hajnalán az aristocratiai alapon
nyugvó társadalom egészen elhasználta magát s az 1789-ki francia
elveket csak alkalmazni kellett. Legalább az egész műből ez jő ki;
nem csak az aristocratiát rajzolja egészen romlottnak, hanem az
általa képviselt társadalmi rendet is. Az semmit sem használ, hogy
Bornemisza és Csáky Lóra némi rokonszenvet gerjesztő mázzal
vannak kifestve; ők tulajdonkép nem képviselik a fennálló rendet s
titkon többé kevésbbé Dózsával tartanak, sőt Lóra végszavaiban
azon jobb nap fölvirradása után eseng, mikor teljesülni fog mindaz, a
mit Dózsa akart. Dózsát tehát Jókai nem buktathatja meg felforgatási
vakmerőségért, melyet épen ellenkezőnek fest s így ez alapon nem
fejlődhetik tragicum. Jól van. De Dózsának mégis bukni kell, a mint
hogy meg is bukik. Miért? Talán tévedései, túlságai, bűnei által
játszodja el a siker jogát? Talán roszul használja hatalmát vagy
vágytársai irigységével, ármányaival kell küzdenie, a mi benső
feloszlásra vezet? Nem. Dózsa mérsékelt, eszélyes férfiú, társai
pedig az engedelmesség példányai. Talán a nép értetlensége, dühe,
bősz szenvedélyei, sőt saját boszúvágya oly lépésekre sodorják,
melyek minden nyomán nemesis kel ki? Nem. Egy pár hadnagy,
holmi megbukott mesterember, beszél ugyan vagyonfelosztásról s
több efféléről, de a nép sokkal okosabb hadnagyainál, nem osztozik
e nézetekben, sőt ha osztaná is, Dózsa nagy fegyelmet képes
fentartani s így minden csak tőle függ. Dózsa maga pedig kegyes jó
úr, ki nem szereti a vérontást, pusztítást, épen nem aristocrata, hogy
kegyetlenkedjék, jogtalanságokat kövessen el, s legfeljebb csak
fenyegetőzni képes. Talán épen lágysága, engedékenysége buktatja
meg? Oh nem. Azon tettéből, hogy az elfogott főurakat, legnagyobb
ellenségeit, szabadon bocsátja, nem származik semmi olyas, noha
származhatnék, a mi drámaivá válva elősegítené a katastrophát,
vagy megfoghatóvá tenné. Társai nem lázasztják föl ellene a népet,
csak gyanakodni kezdenek reá, s meg akarják ölni a fogoly Csáky
Lórát, kit e tett indító okának hisznek. Azonban ez sem történik meg;
semmi viszály nem támad a vezér és népe közt, minden marad ugy
a hogy volt és Dózsa mégis megbukik. Miért? Mert meggyőzik. Ily
katastrophával még a történetiró sem elégítheti ki olvasóit, nemhogy
a költő. Oly hőst, ki nem követ el vakmerőséget, kinek nincsenek
tévedései vagy bűnei, megbuktatni s iszonyú kinok közt végeztetni
ki, a legundorítóbb eszme, a mit költő kigondolhat s a tragédiai
kontárság ne továbbja.
 De ne ragadjon el hevünk, legyünk lelkiismeretesek s ne
hallgassunk el a műből semmit, mi még tragikai indoknak hazudhatja
magát. Dózsának csakugyan van nagy bűne, tudniillik az, hogy nem
hisz egy jövendőmondó czigánynőnek, ki azt jósolja neki: egy
ellentől félj csupán, a ki a bort meg nem iszsza – és megkegyelmez
Bornemiszának, mielőtt a nevét tudná. Ezért kell szegénynek Jókai
szerint lakolnia a kinok kinjával, egyébért semmiért. Ime a tragikai
katastropha a vak sors legnevetségesebb indokára alapítva.
Legkevésbé sem csodálkozunk, hogy Dózsa nem hisz a cigánynő
jóslatában s így szól:

Bolond nő, ám bolondabb a ki kérdez

Tőle okos szót és a legbolondabb,
Ki tartogatja azt.

Ő felvilágosodott ember s már politikai elveinél fogva ismeri a XVIII-

ik század philosophusait de ha babonás volna is, mit ér, ha mi nem
vagyunk azok, Dózsa bűnét nem látjuk bünnek s bukását nem
foghatjuk meg? Jókai, úgy látszik, hallott valamit a régi görög
tragoediák fatumáról s jónak látta à la Kakas Márton kiparódiázni.
Valóban ez a mű közepén előrántott fatumféle valami s oly
költőietlenül alkalmazva, nem több paródiánál. Lehet-e napjainkban
a görög fatumot vagy ezzel rokon elemet alapúl venni és mennyiben,
még döntetlen kérdésnek nézhetik sokan, de azt mindenki elismeri,
hogy azt csak a mythikus tárgyak szenvedik meg, s akkor is a mű
organismusába olvadva s élő szenvedélyekre támaszkodva, a
viszonyok által kimagyarázva s az ezer Scylla és Charybdis közt a
phantasia rendkivülien hitető erejével kivíve. Jókainak már tárgya
sem türt meg ily alapot, feldolgozása pedig a legelhibázottabb. A
jóslat még annyira sem döbbenti meg Dózsát, hogy zavara valami
látható tényben mutatkozzék. Ha e pillanat óta elvesztené
önbizalmát, félszeg rendelkezéseket tenne és mindinkább
sodortatnék tévedésről tévedésre, bűnről bűnre, még értenénk
valamit s lehetne kisütni egy kis tragikumot. Így nem értünk semmit,
a műnek nincs tragikai hatása s legfeljebb csak a politikai
éretlenekre hathat, mert egy ártatlanul megbukott nagy embert
bámulhatnak, kin az aristocratia iszonyú kegyetlenséget követ el s
ez elég nekik.
Jókai épen oly költőitlenűl fogta föl Dózsát, mint a mily hűtlenűl a
történethez. E két hiba a jelen esetben egymást segítette elő. A
költő, ha csak kissé hűbb a történethez, költőibbé válhatik. Jól
tudjuk, hogy ez eset nem mindig áll. Néha a történeti hűség
ellentétben van a költői igazsággal, s ekkor a költő tartozik hűtlen
lenni a történethez, mivel hódolnia kell a költői igazságnak, a
művészi világ e gondviselésének, mi mindennél több. Mi sem
tanácsolnánk mást, de egyszersmind megjegyeznők, hogy a költő
szerencsétlenül választotta tárgyát, s ha eleget is tett a költői
igazságszolgáltatásnak, megrontotta az illusiót, mely minden költői
mű alapföltétele s így a költői igazságszolgáltatásnak is egyik része.
Tudjuk, hogy nagy tekintélyek szólanak ellenünk. Lessing más
nézetben van s a magyar költők, ha egyebet nem is, ezt jól
megtanulták hamburgi dramaturgiájából. Valóban Lessing a
legtöbbször jogosan és mindig erős dialecticával védi a költői
igazságot a történeti hűség ellenében, s csak abban hibázik, hogy a
kérdés egyik fontos oldalát érintetlenül hagyja. Az ifjabb Corneille
Essex gróf czimű tragédiája birálatában így tanít: «Röviden szólva, a
tragédia nem dialogizált történet; a történet a tragédiára nézve nem
egyéb, mint nevek repertoriuma, melyekkel megszoktunk bizonyos
jellemeket összekötni. Talál a költő a történetben sok oly körülményt,
melyeket tárgya egyénítésére és kidíszitésére használhat: jól van,
használja. Csak hogy ezt épen oly kevéssé lehet neki érdeműl
tulajdonítni, mint az ellenkezőt hibául». Ha ez azt teszi, hogy a
történethez hű tragédia még nem költői érdem s a történethez
hűtelen tragédia birhat nagy költői érdemmel, tökéletesen igaz.
Lessing talán csak ezt akarta kiemelni. De a kérdésnek más oldala is
van tudniillik: vajon a történethez hűtelen és nagy költői érdemmel
biró tragédia nem lesz-e költőibb, ha a történethez hű marad, vajon a
legjobb költői mű hatását is nem fogja-e paralyzálni szétrombolása
azon illusiónak, mely a néző kedélyében oly eleven, meleg, szent s
melyet a költő oly hideg és vakmerő kezekkel érint. Erre lehetetlen
igennel nem felelni, annyival inkább, mert a költő történeti hűsége
nem a történetiróé. A költő éveket napokká tehet, tetszése szerint
mellőzheti a nem lényeges adatokat, kiegészítheti, alakíthatja a
lényegeseket, az inkább regényesen érdekes, mint történetileg
fontos episodokból csak a történeti háttért tarthatja meg, a kétes és
vita alatti kérdésekben saját felfogása után indulhat, sőt tovább
mehet s nem követi a történetirót, hanem a hagyományt, az
oklevelek dacára is ki nem irható naiv hitet. Mindezt teheti a költő s
épen az illusio végett, de azt nem teheti, nem szabad tennie, hogy
ismert és nevezetes egyéniségeket jellemeikkel épen ellenkező
világításban tüntessen föl, hogy meghamisítsa a nagy tényeket, s
meghazudtolja a történet szellemét, – s annál kevésbé, minél
ismertebb, minél nemzetibb tárgyat dolgoz föl. Próbálja meg például
valaki Hunyadi Mátyásnak III. Rikhárd jellemét adni; irja meg
tragédiáját oly nagy erővel, oly elragadó igazságszolgáltatással, mint
Shakspeare a magáét, bizonyosan meg fog bukni, mert könnyelmün
ellenkezésbe jött a köztudattal, mert vakmerően játszott a nemzeti
hagyományok iránti kegyelettel s nem bir hitetni.
Ha a történeti hűtlenség még a jó tragédiában is méltán
hibáztatható, mennyivel inkább meg kell rónunk azt oly műben, mely
a történeti hűséget a költői igazság ellenére mellőzi. Dózsa jelleme
nagy szabadságot ad a költőnek. A történet csak annyit mond róla,
hogy vitéz, durva, dölyfös és kegyetlen ember volt. Jókai sok
mindent csinálhatott volna belőle, csak ártatlant és kegyest nem,
festhette volna nemes jelleműnek, ki fokonként sülyed, csak tett
volna belé némi daemoni hajlamokat. A nép bőszültségét és
kegyetlenségeit élénk szinekkel festik történetiróink; Jókai
megelégszik az aristocratia kegyetlenségei illustrálásával. A történet
sokat beszél Ulászló kormánya gyöngeségéről, mely vészbe
döntötte a hazát, Jókai mindent az aristocratiának tulajdonit. Az
oligarchia akkor valóban romlott volt, de nem oly nyomorult és aljas,
minőnek Jókai festi, különben le sem győzhette volna a nagy
Dózsát, ki Jókai szerint a tiszta democratiát képviseli, holott nem
képviselt egyebet az elnyomott nép rosz szenvedélyeinél. S minő
Zápolyát fest, mivé teszi Európa egyik legnagyobb oligarcháját, a kit
utóbb királylyá emeltek? Impertinens léhává, szivtelen kéjenccé s
kérkedő kegyetlenné. Nem mondjuk Zápolyát nagy embernek; ereje
nem állott arányban nagyravágyásával, több volt a hiúság benne,